«МОСКОВСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ИНСТИТУТ МЕЖДУНАРОДНЫХ ОТНОШЕНИЙ (УНИВЕРСИТЕТ) МИД РОССИИ Кафедра испанского языка ...»

В языке уругвайской телерекламы предпочтение отдается простым временам индикатива: настоящему (Presente), претериту (Pretrito indefinido), имперфекту (Imperfecto) и будущему простому (Futuro simple). Отсутсвие сложных форм индикатива (будущего сложного (Futuro compuesto), плюсквамперфекта (Pretrito pluscuamperfecto), перфекта (Pretrito perfecto)) определяется свойственным языку рекламы принципом экономии и тенденцией к упрощению.

Значительное преобладание форм Presente обусловленно тем, что форма настоящего времени обладает большой смысловой емкостью: "время глагольного действия, передаваемого формой настоящего времени, может включать и элементы прошлого, и перспективу будущего; форма настоящего может также обозначать действия, осуществляющиеся вне времени." (Фирсова Н.М. Грамматическая стилистика современного испанского языка. Имя существительное. Глагол: Учеб. пособие. - М.: Изд-во РУДН, 2002. С.114) Используя всю палитру основных и частных стилистических значений Настоящего времени рекламодатели подчеркивают актуальность действия, стремятся приблизить покупателя к рекламируемому товару, реализуя при этом различные психологические установки: "живи настоящим", "здесь и сейчас", "не откладывай на завтра" и т.д.

Для обозначения действий, относящихся к будущему времени, в рекламных текстах часто вместо Futuro simple употребляется Presente. Это стилистическое значение Presente, известное как настоящее футуральное, придает будущим действиям дополнительный оттенок категоричности со стороны говорящего, его уверенность в их свершении.

• Lleg enero y el Crculo Informtico vuelve el 50% menos. Y si te inscribs ahora a las carreras que comienzan en Marzo tambin pags la mitad. Informate 9010215. Crculo Informtico. Un crculo para destacarte.

Формы Pretrito indefinido встречаюстя не только в своих основных значениях (40% от всех форм Pretrito indefinido), но и в значениях, свойственных Pretrito perfecto (60%).

• Cuntas veces seguiste hoy a tu naturaleza? SALUS.

• Julio, cmo le va?

• Mal. Con problema de plata.
• Y por qu no pide el prstamo en FUCAC?
• FUCAC?
• Seguro. Le prestan desde 2000 hasta 30000 pesos con cuotas bien bajitas.
• No me diga.
• Claro. Aparte sacarlo es bien fcil. por qu no llame? 7127070.
• cmo dijo?
• 7127070.

Следует отметить, что количественное преобладание в латиноамериканских национальных вариантах испанского языка форм претерита в ситуациях, в которых в пиренейском национальном варианте предпочтение отдается формам перфекта, отмечали многие испанисты, как отечественные, так и зарубежные (Г.В. Степанов, Н.М. Фирсова, Х. Лопе Бланш, С.Хили-и-Гайя, Х.К. Саморра Мунне и Х.М. Гитарт, М. Вакеро, Н. Донни де Миранде, Х. Фернандес Лопес, Х.Л. Мур и т.д.)

Futuro simple употребляется как в своем основном значении, так и в модальном, которое позволяет выразить вероятность, предположительность, а также различные эмоции с помощью одной временной глагольной формы, избегая употребления дубитативных наречий:

• Los uruguayos tenemos la idea de que somos negativos. Ser el aire? - No, no creo. Ser como nos educaron? - No, tampoco. Ser la comida? - No me parece. Ser lo que tomamos? - No. Evidentemente slo una idea. Conservemos los buenos sentimientos de las fiestas para que el 2005 sea un gran ao. En Gautier trabajamos para mejorar la calidad de vida de todos los uruguayos. Pens positivo.

Проведенный нами количественный анализ реализации временных форм индикатива позволил выявить их распределение в рассмотренном жанре. Присущее языку телерекламы использование временных форм индикатива способствует усилению прагматического воздействия рекламного текста на реципиента, нейтрализует определенные помехи на пути восприятия и запоминания информации, выполняет текстообразующую и эстетическую функции, способствуя созданию положительного образа товара в сознании потенциального покупателя.

Карпова Ю.А. (Россия)

Некоторые фонетические особенности каталонской

прозы конца XV века

Y. Karpova (Rusia)

Peculiaridades fonticas de la prosa catalana del fin del siglo XV

Жуан Руис де Корелья (1433-43 – 1497) – яркий представитель особого литературно-эстетического направления каталонской гуманистической литературы, которое принято называть «валенсийской прозой». Проза Жуана Руиса де Корельи – особый вид повествования, многие исследователи единодушно характеризуют ее как «prosa potica» («поэтическая проза»). Автор, cоздавая прозаические произведения, применяет те языковые средства выражения, которые традиционны для поэзии, а именно введение в повествовательный текст рифмы, использование аллитераций и ассонансов, особое синтаксическое, интонационное и ритмическое построение фразы. Одно из самых известных произведений автора новелла «Трагедия Калдезы» - ярчайший пример «поэтической прозы».

Проза, которая, по словам М.Л. Гаспарова, претендует на выразительность и запоминаемость, подчеркивает свое членение особыми средствами. Одним из них является рифма. Важно не забывать о том, что изначально рифма появилась именно в прозе. Поскольку четкость прозаической речи опирается на синтаксис, предпочтение отдавалось наиболее четким синтаксическим конструкциям – параллелизмам. Античная риторика выделяла параллелизм (исоколон) как основное стилистическое «украшение», со смысловой стороны подчеркнутое противоречием (антитезой), а со звуковой – подобием окончаний (гомеотелевтон).

В XIV-XV веках вслед за античными авторами этот прием используют гуманистически настроенные литераторы. Параллелизмы с созвучными флексиями встречаются и у Корельи: «En la feroce bel.licoosa provncia d'Espanya / en lo delits amenssim regne de Valncia»; «Lo seu sser en mi transpostava / i tot lo que a sa volenta, persona e viure s'esguardava».

Часто целые предложения в «Трагедии Калдезы» можно представить как стихотворные строки из-за имплицитной рифмы, содержащейся в них. При этом среди случаев употребления автором рифмы можно выделить две группы: с точной рифмой (когда совпадает несколько звуков) и неточной рифмой (приблизительное созвучие). Приведем примеры точной рифмы в «Трагедии Калдезы»: «…Dix l'avisada senyora / que, per aquella hora…»; «…Ma trista pensa combatia / esperant quina seria / la fi que de tan dolors principi esdevendria…».

В тех случаях, где автор использует неточную рифму, эффект стихотворной строки тем не менее остается: «…La sua delicada persona maculada / semblant a roses ab blancs lliris mesclades…»; «…Fn-me forat / passejant / seguir la varietat / de mos trists e sol.lcits pensaments…»

Еще одной яркой фонетической характеристикой «поэтической прозы» Корельи является активное использование аллитераций, то есть повторений одинаковых согласных звуков или звукосочетаний, как правило, в начале слов с целью их выделения: «per aquella hora, esperava una persona»; «carregat per feixuga crrega»; «llanant sobre el llit»; «mn en nombre».

Экспрессивность достигается и в тех словосочетаниях, где повторяющиеся звуки находятся не в начале, а в середине или в конце слова: «vull ab llarguea»; «encarir crim»; «gentil filla d'Agenor»; «los meus cansats pensaments»; «concrdia acordava»; «ab suaus passos passejava»;

Прозу Корельи отличает особый ритм и интонация. «Трагедия Калдезы» обладает четкой и мотивированной композицией, и важнейшим стилеобразующим фактором, который отличает одну часть новеллы от другой, является особое интонационно-ритмическое построение.

Каждое художественное произведение имеет свой собственный интонационный строй, свою тональность. С понятием тональности непосредственно связано понятие «основной тон». Высокий основной тон «Трагедии Калдезы», обусловлен возвышенным, «трагическим» пафосом новеллы. Другое важное для нас понятие - это ритм прозы, организующий движение соизмеряемых единиц текста: слов, синтагм, предложений, периодов, а также передающий экспрессивность произведения. Соизмеряемой единицей текста в прозе Корельи мы будем считать синтагму.

Проза Корельи легко воспринимается на слух. Это не вполне соответствует общей для гуманистической каталонской прозы тенденции, которая предназначалась для чтения. Если в ранней средневековой прозе доминируют короткие фразы, связанные непосредственно по смыслу и синтаксически, то в поздней средневековой прозе - это сложнейшие и многостепенные периоды, которые невозможно воспринять на слух. Корелья умело сочетает в своих произведениях оба эти принципа, благодаря чему его прозу можно слушать и наслаждаться ее гармоничностью.

Первая часть «Трагедии Калдезы» повествует о страданиях героя. Основную тон этой части можно определить как «патетический». Вступление изобилует риторическими вопросами, восклицаниями: «Com, doncs, ser causa de tanta dolor escriure's puga?; Quin paper soferr sser tint de lletgea de tant crim?».

Текст делится на небольшие ритмообразующие группы, фразовое ударение, в которых падает преимущественно на предпоследний слог, что часто достигается путем переноса глагола в конец предложения: «Estiguen los rius segurs / e los monts cuitats crreguen; / bullint la mar, los peixos a la riba llance; / repose lo sol davall l'habitable terra / e nunca jams en nostra vista / los seus daurats cabells estenga».

Подобное ритмическое построение вступления задает тон дальнейшему повествованию, создает предчувствие грядущей беды, подчеркивает серьезность и драматичность дальнейших событий.

Во второй части Корелья меняет тональность повествования на более спокойную, описывая когда и где происходит действие и рассказывая о любви героя к некой девушке, Калдезе. Восклицательная, аффективная интонация меняется на интонацию перечисления. Ритмообразующие группы становятся длиннее, а переходы от одной синтагмы к другой более ровными. Напряжение, заданное во вступлении, несколько спадает: «En la part del mon / a la qual encara de present de la gentil filla d'Agenor propi nom li resta, / en la feroce bel.licoosa provncia d'Espanya, / en lo delits amenssim regne de Valncia, / dins los murs de la sua major ciutat, / regnant aquell que a l'anims troi ha succeit en egual nimo, rei don Joan».

Третья часть начинается, когда в ход событий вмешивается рок. Корелья подчеркивает, что судьба внезапно и совершенно неожиданно для героя ломает привычный ход событий, резко меняя интонацию повествования с размеренной и повествовательной на восклицательную. Внезапно увидев соперника, герой сразу же взывает к слушателям, а Корелья к читателям (так же, как человек внезапно вскрикивает от боли): «Dreant los ulls a una poca finestra que en lo pati de la casa responia, viu un home que, ab continenca d'esperar algun altre, ab suaus passos passejava…O piadosos hoints!» (Tragdia).

Герой превращается из наблюдателя в действующее лицо, и сразу же меняется ритм. Он опять убыстряется, как биение сердца героя, становится более напряженным, резким.

В заключении хотелось бы привести следующее высказывание В.В. Виноградова: «Язык литературно-художественного произведения может быть и непосредственно ориентирован на понимание его в плане звучащей речи – ораторской, сценической, декламации или рассказывания… Мыслимы и существуют такие случаи, когда моменты «фонической» характеристики или зрительно-динамического выражения выступают настолько ярко, что литературно-художественное произведение теряет в литературе полноту своего существования и сможет найти ее лишь в акте артистической реализации». Те немногие примеры, которые были нами рассмотрены, лишь подтверждают эту мысль, а прозу Корельи можно с полным основанием определить как «поэтическую прозу».

Литература:

1. Виноградов, В.В. О языке художественной прозы. – М., 1980.
2. Гаспаров, М. Л. Очерк истории европейского стиха. – М., 2003.
3. Новиков Л. А. Художественный текст и его анализ. – М., 2003.
4. Степанов Г.В. «Формирование романских литературных языков». –М., 1984.
5. Bigvava I. «Tragdia de Caldesa» i «Lo jard d’amor» com a mostres de la narraci potica corellana». // Estudis sobre Joan Ros de Corella. – Alcoi, 1999.
6. Carbonell, J. Estudi preliminar // Obra profana de J. Ros de Corella. –Valncia: Ed. Albatros, 1974.
7. Martos J. Ll. Estudi preliminar. Les proses mitolgiques de Joan Ros de Corella. –Edici crtica, Alacant/Barcelona, 2001
8. Tragedia de Caldesa. Joan Ros de Corella. Rims i proses. – Barcelona, 1994.

L. R.Carro-Klingholz (Alemania)

Los Cuentos Chicanos en clase de espaol

El enseante de espaol se enfrenta en la actualidad al reto de mostrar al alumno adems del espaol estndar una visin general de las variedades lingsticas existentes en el planeta en su contexto histrico, poltico y sociocultural y todo ello en el tiempo reducido de clase. Dentro de la literatura, el gnero cuento ofrece, dada su brevedad, la posibilidad tanto de tratar ciertos aspectos del espaol escrito, como de acercarse al espaol hablado en clase de lengua.

El cuento corto tiene la particularidad de mostrar spectos relevantes en la vida de un personaje situado en un contexto especfico, si bien la tendencia del cuento contemporneo de la postmodernidad tiende a salirse de los cnones literarios y lingsticos, de maner que el lector es conducido de manera creciente a participar "activamente", como deca Julio Cortzar, para extraer el o los significados del texto, llegando incluso a crear un nuevo texto.Este carcter creativo es especialmente propicio en la clase de lengua para inducir al alumno a saber leer, leer entre lneas, analizar estructuras sintcticas, reconocer las referencias intertextuales que implican adentrarse en las profundidades de la lengua, comprender el bagage cultural del autor.

El cuento en L tinoamrica ofrece en la actualidad un universo creciente y, dentro de l el cuento chicano, el de los mexicanonorteamericanos y sus descendientes que viven en EEUU muestra adems, en particular, la problemtica de la inmigracin, la de los intentos de integracin una sociedad multicultural moderna y la del desarraigo o bsqueda de races culturales,por lo que incluye la temtica de la identidad individual y colectiva.A travs de ellos se conocen los mundos culturales hispanoamericano y anglosajn en contraste.

El fenmeno de la emigracin,que en Mxico se agudiza en particular con respecto los Estados Unidos, tiene sus orgenes mediados del siglo XIX, cuando en los territorios norteos de la entonces Nuev Espaa habitaban indgenas nativos, criollos descendientes de espaoles inmigrados y mestizos producto de la mezcla de ambos grupos. El virrey acept la inmigracin de familias llegadas de Irlanda e Inglaterra a esas tierras, las que formaron muy pronto colonias que pugnaron por su independencia al desencadenarse el movimiento independentista en La Nueva Espaa.Como resultado de esosamovimientos y de la poltica expansionista de los Estados Unidos, durante el s.XIX casi la mitad del territorio mexicano se convirti en el Suroeste del vecino pas del norte.El ir y venir entre los h bit ntes del norte de Mxico hacia esos territorios en que quedaron numerosos parientes y amigos cre una fluctuacin migratoria incesante, a la que se sumaran los llamados "braceros"o trabajadores migratorios aceptados oficialmente por el Gobierno estadounidense a principios del s.XX y los numerosos trabajadores llamados "ilegales", quienes no fueron admitidos por derecho pero s de hecho, integrndose al aparato productivo en expansin a lo largo del siglo XX, principalmente en la agricultura y los servicios hasta nuestros das.

Los cuentos chicanos son ricos en diversos aspectos lingsticos: lxicales, morfosintcticos y gramaticales. El vocabulario de algunos de ellos no slo es rico en los llamados americanismos e indigenismos propios de la regin mexicana de origen del narrador,o de sus personajes, sino que incluye tambin arcaismos desusados en el resto del globo o en el castellano latino americano en general, llegados de Espaa en el siglo XVI y desde entonces presentes en las zonas que ocupan actualmente el suroeste de los EEUU, cal gitano y de los criminales que sigue en uso entre las capas bajas tambin de Mxico, s como la presencia de la lengua inglesa diversos niveles:incipiente mediante prstamos y anglicismos, el llamado spanglish en que se mezclan en una palabra elementos morfolgicos del ingls y del castellano, o incluso el code-switching en que se combinan en una frase palabras y estructuras de ambas lenguas. En el caso del espaol puro hay pues un amplio campo para conocer oadentrarse en diversos fenmenos lingsticos, mientras que en el caso del uso del ingls plante al enseante y al alumno una mayor dificultad para la comprensin de lectura. Sin embargo, dado que en la educacin actual el aprendizaje del ingls es casi generalizado, pueden utilizarse textos con mayor intervencin del ingls conforme se conoce ste, por lo menos por parte del enseante.

En cuentos chicanos de los ltimos treinta aos se respeta en general la estructur gramatical, ofreciendo frases simples y complejas, principales y subordinadas, adjetivas y sustantivas, etc. Sin embargo existe la tendencia postmodernista de utilizar las estructuras con un fin semntico que se traslada al contenido del texto. Un sin fin de estilos permiten al lector entrenar la comprensin de lectura analizando la forma y el contenido del texto. Se tiende a usar ldicamente del lenguaje, entre otros el humor escatolgico.como mecanismo para transgredir convenciones y reglas sociales, para desmistificar los smbolos venerados, para criticar relaciones o hechos llevando el humor incluso hasta lo grotesco, de manera que se logran dominar emociones tales como el miedo, el enojo o el dolor.

Si bien el tiempo predominante de la narracin en los cuentos chicanos es el prterito con todas sus combinaciones, tambin estn presentes con frecuencia dilogos en presente y futuro o condicional que se prestan para trabajar los diversos tiempos verbales en clase. La sintxis puede ir desde las formas simples, escuetas hasta las perfrasis verbales ms sofisticadas cargadas de metforas y smbolos, por lo que de acuerdo al nivel de conocimientos del alumno, puede seleccionarse el texto correspondiente. El estilo literario caracterstico de esta literatura es el llamado realismo simblico, por lo que el anlisis en clase debera abarcar tanto el contenido como la form para llegar al significado total del texto, dado que en la forma tambin hay elementos que conllevan a presentar la realidad ficcionalizada de manera simblica.

Otro aspecto particular interesante del espaol chicano es la prosodia. Dentro de la cadena verbal pronunciada existe en esa variante el fenmeno lingstico del andalucismo, presente en la mayor parte de Latinoamrica. Algunos cuentos chicanos imitan el espaol hablado y ofrecen con frecuencia la transcripcin fontica del mismo, de manera que los textos se prestan para practicar en clase tanto la pronunciacin en el registro hablado como la escritura correcta correspondiente. De cuerdo al sociolecto usado por el personaje, puede ubicarse indirectamente su contexto socioeconmico y cultural implcito, de modo que el enseante puede dar la explicacin sociolingstica pertinente. Una posibilidad que ayuda a nivel visual y auditivo a percibir esta realidad es el mostrar una pelcula chicana,o hacer oir

una cancin chicana y remitir al alumno al uso de internet.

En la actualidad los grandes escritores chicanos escriben sus obras en espaol y luego la traducen ellos mismos al ingls, denotando su biculturalidad y mostrando el querer hacer entender al pblico de habla inglesa el pensar y sentir chicanos. La literatura femenina chicana se distingue en la ctualidad en la mayora de los casos de la masculina no solamente en la forma de tratar la problemtica de la mujer (sexualidad, embarazo, etc.), sino en un uso estilstico del lenguaje acorde con un sentido transgresor de reglas que simboliza un rompimiento con el status quo prevalesciente.

Aplicaciones de los cuentos chicanos en Clase de Lengua castellana :

Presentaremos cuentos que bordan algunos de los aspectos lingsticos referidos junto con una metodologa para su tratamiento en clase diversos niveles de conocimiento y para diversas actividades pedaggicas: Un cuento--de Rolando Hinojosa-Smith "Al pozo con Bruno Cano"--, en espaol estndar pero con ciertos giros tpicos de los hispanos (spanish americans); y otro del espaol hablado en Mxico que caracteriza a los trabajadores inmigrantes de mediados del siglo XX que se lograron integrar en parte la sociedad estadounidense --de Angel McEwan-Alvarado "Naranjas"--, por considerarse como las dos fuentes principales de origen de la comunidad mexicano-norte mericana. Adems de las referencias sociolingsticas los estratos sociales de los personajes ficticios, se revela una mentalidad determinada por un sincretismo religioso en que subyacen creencias supersticiosas con races en las culturas politestas prehispnicas transpuestas a un catolicismo acendrado impuesto por los colonizadores espaoles.

Tambin se reconoce un patriarcado dominante en el que los roles masculino machista y femenino conformista corresponden a la sociedad conservadora tradicional. El objetivo implcito de algunos escritores chicanos de cambiar esta mentalidad a travs de sus crticas satirizantes y caricaturescas al estilo de la novel picaresca o mediante recursos postmodernistas como la carnavalizacin bachtiniana, se hace evidente en el estilo narrativo, en un lenguaje cargado de expresiones idiomticas y en el uso de la irona y del humor negro. En otros casos el tono dramtico empleado en la narracin despierta emociones en el lector que mueven reflexin. De ah que la literatura comprometida con los objetivos del movimiento chicano de reivindicacin de sus derechos vincular tambin una crtica hacia lo chicano propio (el matrimonio, hombra malentendida, educacin tradicional de la familia), ensalzando los valores comunitarios (solidaridad, amistad) que han permitido a esa comunidad fortalecerse frente a una sociedad multicultural en evolucin hasta lograr incluso la biculturalidad. La tematizacin de la muerte, el amor, las crisis existenciales entre otros temas, han elevado esta literatura tnica a una categora universal.

1 Esta ponencia retoma los resultados de la investigacin recopilada en la

tesis doctoral en Hispanstica (Bonn)“El Cuento chicano en Espaol. Encuentro con la identidad ”, publicad electrnicamente en alemn en 2005 por la Dr.Laura R.Carro-Klingholz. Doctorada tambin en Economa (Paris) ha trabajado en Alemania combinando ambas reas en la educacin de adultos, en particular en la enseanza del espaol, y ha colaborado en revistas y radio alemanas con temas de literatura, lengua y cultura con especial enfoque hacia Mxico y hacia el resto de Latinoamrica.

Киеня М.И. (Россия)

Женские образы в живописи Гойи

M. Kienia (Rusia)

La imagen femenina en la pintura de Goya

Nunca me ha gustado mucho el adjetivo "multifactico". Es una palabra larga y torpe. No obstante es imposible prescindir de este epteto hablando de la imagen femenina en la obra de Francisco dc Goya у Lucientes. En los cuadros de este pintor inquietantc vemos duqucsas у majas, brujas у mrtires, alcahuetas у santas cuyos ojos nos miran burlones, tristes, desafiantes о tranquilos formando facetas de esta piedra preciosa que tantas pasiones ha despertado: la mujer.

Sabemos que Goya fue un pintor tardo. Su estilo irrepetible se fue forjando en una de las encrucijadas mas dramticas de la historia de Espaa. La verdadera oportunidad del hijo de un modesto dorador nacido en 1746 surgi en 1775 cuando el pintor ya iba para 30 aos. Por recomendacin de su cuado Francisco Bayeu sc 1c encarg una serie de cartones para la Real Fbrica de Tapices de Santa Brbara. Segn nos cuenta Pedro Jess Fernndez en su libro "Quin es quien en la pintura de Goya”, "el rey Carlos III cuidaba mucho este tipo de instituciones intentando desarrollar la industria como medio de... conseguir prosperidad econmica de Espaa". En el transcurso de los prximos 20 aos Goya pintara sesenta у tres cartones cuya temtica es muy caracterstica de aquella poca: en su gran mayora representan escenas de carcter popular. Los cartones ms clebres - El Quitasol" у "El Pelele'—nos fascinan con su luz transparente у su atmsfera idlica marcando al mismo tiempo los primeros hitos de la obra goyesca.

En el primer cartn - "El Quitasol" - vemos a una mujer joven, casi una nia, que es guapsima у que disfruta de su hermosura. Su rostro no refleja dudas ni sufrimientos. su alma parece una pgina en blanco que Dios todava no ha marcado con sus renglones torcidos; es una encarnacin viva de la juventud у la belleza que perduran eternamente en el marco del cuadro.

El segundo cartn - "el Pelele" - a primera vista tambin parece idlico. Sin embargo contiene cierto dramatismo oculto que no escapa a un espectador atento. Cuatro mujeres jvenes estn jugando con un pelele, un mueco con figura humana hecho de trapo у paja. La idea del cartn es obvia: el hombre es un juguete en las pcaras manos femeninas, resulta completamente impotente e indefenso ante los caprichos de las mujeres. Este tema volvera a aparecer ms de una vez en la obra de Goya y, como veremos ahora, el pintor tena motivos para serle fiel.

En 1789 Goya fue nombrado Pintor de Cmara del Rey Carlos IV: un ascenso vertiginoso con el que muchos soaban pero que muy pocos alcanzaban. Sin embargo poniendo al revs el famoso refrn "no hay mal que por bien no venga" podemos decir que tampoco hay bien que por mal no venga. En la Corte Goya obtiene honores у riqueza pero pierde algo indispensable para un hombre tan independiente como el: la libertad. Pinta lo que se le encarga у se siente estrecho en los lmites de esas obras realizadas por encargo; ante nuestros ojos pasan figuras inmviles у caras impasibles de condes у condesas, duques у duquesas у tambin, como no, las de la familia real. Pero entre estos rostros inexpresivos rodeados de pelucas enpolvadas у cuellos almidonados destaca uno - altivo, burln у alegre al mismo tiempo - el de la duquesa Cayetana de Alba, el supuesto amor tardo del pintor. Su primer retrato fue pintado en 1797 cuando Goya ya era viejo у lleno de achaques. No obstante es fcil notar en el lienzo detalles que nos dicen ms que cartas de amor о memorias senlimentales. En dos anillos yuxtapuestos la duquesa muestra los nombres "Alba” у "Goya". Un detalle ms que elocuente porque se sabe que el anillo es el smbolo de la unin. Adems al pie de la retratada aparece una expresiva inscripcin en la arena: "Solo Goya". Es de suponer que de esta manera el pintor quera demostrar que estaba a los pies de esta mujer fascinante. Senta doa Cayetana una irresistible atraccin por las fiestas populares, la encantaba desafiar a la presumida Corte, epatar a los hipcritas cortesanos con unas estravagancias casi increbles en aquella poca cargada de prejuicios. Sabemos que a Cayetana Alba Dios no le dio hijos, pero ella lanz un reto a su destino adoptando a una pequea negrita, Mara de la Luz. Hoy da cuando las adopciones intenacionales estn muy de moda, esa decisin parece bastante natural, pero en aquel entonces no dejaba de ser un paso rompedor.

La duquesa tena una verdadera pasin por el juego: poda, por ejemplo, esconderse en un rincn oscuro para espantar a una vieja criada о disfrazarse de maja para participar en las diversiones de los madrileos de a pie. Esa actitud se deba, tal vez, al hecho de que la infancia de la duquesa haba terminado prematuramente: su boda con el Marqus de Villafranca se decid cuando apenas tena once aos. Goya, cuya personalidad apasionada no caba en el marco de las reglas у limitaciones de su poca, no dejara de enamorarse de esta mujer "alocada у fantasiosa" aunque no se sabe a ciencia cierta si la duquesa le corresponda. Quizs para ella esta relacin no fuera ms que otro juego divertido en el que al pintor le tocaba el poco envidiable papel de pelele en las giles manos femeninas. Dicen los historiadores que la mayor aficin de doa Cayetana Alba era coleccionar seres humanos. Su coleccin contaba con piezas tan notables como los toreros Castillares у Pedro Romero - que en su tiempo haban sido sus amantes - о tan exticas como la negrita Mara de la Luz; el famoso pintor sordo, sombro у taciturno no poda menos de hacer honor a esta coleccin.

En 1796 la duquesa se llev a Goya a su residencia de verano cerca de Sanlcar de Barrameda. El fruto de este viaje fue el llamado "Album de Sanlcar" compuesto de dibujos hechos con tinta china у pincel. En el centro de cada uno de ellos est la figura perfectamente reconocible: una mujer joven de espesa cabellera negra. La vemos arreglndose el pelo, jugando con su hija adoptiva, bandose en una fuente... Slo un hombre que la amaba у la conoca mucho podra retratarla as. El "Album de Sanlcar" es una especie de diario de un amante feliz disfrutando del amor compartido. Sin embargo al "Album de Sanlcar" le sucede el de Madrid. En 61 la imagen de doa Cayetana de Alba va perdiendo sus rasgos personales disolvindose en otra imagen mas generalizada la de maja, mujer habitante de los barrios bajos de Madrid caracterizada por su actitud arrogante у desenfadada. Hay maja bailando, maja coqueteando con un oficial, maja mirando por encima del hombro a una mendiga, maja columpindose. En estos dibujos el alma femenina se nos presenta sutil e inalcanzable, siempre dispuesta a jugar, a engaar.

La figura de la maja aparece ms de una vez en las obras de Goya; las ms famosas son La Maja Vestida у La Maja Desnuda. Sobre estos cuadros han corrido ros de tinta, pero hasta ahora no se puede decir definitivamente quin fue la retratada - Pepa Tudo, la amante de entonces Consejero de Estado Manuel Godoy, о una famosa gitana. De todos modos doa Cayetana de Alba no pudo ser por muchas razones. Adems estas preguntas pasan al segundo plano cuando nos damos cuenta de que pintando un desnudo femenino Goya marca un nuevo hito en la pintura espaola. El pintor lanza un desafo a las normas de una sociedad donde la Inquisicin era reina у seora. Tal vez por eso la cara de la representada tambin es tensa у desafiante; parece que se da cuenta de lo ambigua у expuesta que es la aventura. Y en efecto Goya se vio obligado a comparecer ante el tribunal de la Santa Inquisicin para explicar el motivo de haber realizado una obra "tan inmoral у obscena". Una advertencia tan amenazadora habra acobardado a cualquiera, pero a don Francisco no haba quien le metiera miedo. En 1799 el pintor expone una "coleccin de estampas de asuntos caprichosos, inventadas у grabadas al aguafuerte" - los famosos "Caprichos". En ellos el pintor hace la censura de los errores у vicios humanos comunes en la sociedad espaola de aquel entonces. La estructura de los "Caprichos" es complicadsima у sera imposible analizarla en una ponencia tan superficial como sta. Pero hay algo que salta a la vista en seguida, algo que est marcado con un trazo rojo: es la actitud crtica e incluso hostil hacia la mujer. En los "Caprichos" marcados рог amargura у dramatismo la imagen femenina se nos presenta fea, deformada, llena de perfidia. La mujer de los "Caprichos" usa у abusa del hombre aprovechndose de su belleza para llevarlo a la trampa - por ejemplo en el capricho 19 "Todos caern". Las prfidas beldades enredan a los confiados caballeros para pelarlos о sea despojarlos de cuanto tienen. El triste destino de las pobres vctimas lo vemos en el aguafuerte 20: "Ya van desplumados".

Sabemos que en aquella remota poca la mujer espaola careca de derechos у posilidades у slo tena tres opciones: casarse, meterse monja о hacer la calle. Su nico capital eran la juventud у la belleza - esta mercanca que no tarda en caducar a medida que pasan aos. Por eso al lado de las majas у prostitutas de los "Caprichos" siempre estn viejas feas y repugnantes. No slo son sus "Lindas maestras" (68) sino tambin representan la imagen viva de su futuro inexorable, de una vejez inminente que lo devora у lo destruye todo. En los siglos cuando todava no existan cremas milagrosas ni ciruja esttica a las mujeres slo les quedaba morir jvenes о llegar a viejas para convertirse en unas brujas con las caras surcadas de arrugas. (55)

Las brujas de los "Caprichos" son un tema aparte. Representan una encarnacin viva de maldad у perfidia. Se dedican a unos oficios feos у oscuros: "Hilan delgado" (44), chupan sangre (45), pelean (62) у se van al amanecer (71) para volver a apoderarse del mundo al llegar la noche. Entre la joven del cartn "El Quitasol" (1777) у las viejas de los "Caprichos" estn 22 aos de ilusiones у desilusiones, pero en realidad las separa una distancia mucho ms grande - una distancia de varios aos luz. Estas imgenes son como dos polos que no se tocan: lo ms bello у lo ms feo, lo blanco у lo negro. Pero Goya no pintaba en blanco у negro. A pesar de que la coleccin fue grabada al aguafuerte, aguatinta у punta seca en efecto est llena de matices finos у a veces contradictorios. Hojeando los "Caprichos" no tardaremos en comprender que Goya no era un misgino sin remedio sino una persona magnnima у comprensiva. En medio de desilusin у amargura que llenan los aguafuertes brota una profunda compasin que siente el pintor por la mujer que puede ser honesta о vulgar, guapa о fea, ignorante о educada, pero casi siempre es vctima. Vctima de prejuicios, miedos у supersticiones (3 - "Que Viene el Coco", 12 - "A Caza de dientes"). Vctima de una sociedad hipcrita donde cualquier camino que eligiera resulta un callejn sin salida. Porque si se casa como Dios manda se ve atada a su marido hasta la muerte (75), aunque el marido sea viejo у ms feo que un mono (14). Y si no se casa tiene que ganarse el pan de cada da vendiendo lo nico que tiene: su cuerpo joven. En esta senda resbaladiza la acechan alguaciles у regidores que bajo el rtulo de la moral dan rienda suelta a una crueldad desaforada (21, 22). "La vida es sueo" - dijo Caldern de la Barca. "La vida es una pesadilla!" - gritan los aguafuertes de Goya.

Si la mujer es infeliz en los aos de paz, en los aos de guerra sus sufrimientos llegan a ser indecibles. Goya vivi en una poca confusa. La primera dcada del siglo XIX transcuri bajo el signo de las guerras napolenicas que hicieron a Espaa apurar el caliz. Tropezando con una dura resistencia del pueblo espaol los invasores franceses dejaban a su paso miles de cadveres у un sinnmero de mujeres violadas у cruelmente matadas. En 1810, horrorizado por la invasin napolenica, Goya empieza su famosa serie "Los Desastres de la Guerra", unos grabados estremecedores en los que sin embargo descubre una cualidad femenina que antes nunca haba analizado en sus obras: el valor. Porque la mujer no siempre es una presa fcil. A veces opone una resistencia desesperada (Lo vemos en el grabado 29 - "No quieren"). Y mas an: una mujer no slo es capaz de defender su honra у su vida, sino tambin a su patria. Durante el sitio de Zaragoza en diciembre de 1808 gan renombre inmortal la joven Manuela Sancho, alias Agustina de Aragn. Es a ella a quien Goya dedic su grabado ms pattico "!Que Valor!".

La guerra termin, pero los nimos no se apaciguaron. Espaa sali del trance profundamente dividida polticamente. El rey Fernando VII, el Deseado, impuso el rgimen de duras represiones que decepcion a gran parte de la sociedad espaola progresista. En 1824 Goya se exilia a Francia "deseoso de ver mundo" у en septiembre alquila una casa en Burdeos. Segn escribe su amigo Moratn, "le gusta la ciudad, el campo, el clima, la independencia, la tranquilidad que disfruta. Desde que est aqu no ha tenido ninguno de los males que le incomodaban all". Sin embargo cuatro aos ms tarde, en marzo de 1828, sus parientes que llegan de Espaa "le encuentran en estado semiagonizante". El da 16 de abril muere en Burdeos. Pero un ao antes de la muerte, en 1827, pinta su famosa "Lechera de Burdeos", "un canto a la juventud у la belleza", segn dicen los crticos. Es simblico que la ltima obra pintada por Goya sea un retrato femenino - el de una persona que ya no es bruja ni santa, que no es mrtir ni herona, sino simplemente mujer. La imagen ya no fracciona en facetas, porque recobra su integridad у se nos presenta envuelta en una luz difana, una luz de admiracin pura, libre de todo anlisis crtico.

Literatura:

FERNANDEZ, PEDRO JESUS, Quien es quien en la pintura de Goya

Celeste Ediciones, Barcelona, 1996

J.TERRERO, J.REGLA, Historia de Espaa Editorial Optima, Barcelona, 2002

SCHICKEL, RICHARD, The World of Goya Time-Life International, 1975

В. ПРОКОФЬЕВ, «Капричос» Гойи Искусство, М. 1969

Коваленко Л.В. (Россия)

К вопросу о роли и месте испанского как языка специальности в общей структуре языковой подготовки специалистов в области мировой экономики (на примере факультета мировой экономики

ГУ-ВШЭ)

L. Kovalenko (Rusia)

El espaol con fines especficos en la formacin de especialistas en la economa mundial (facultad de Economa mundial de La Escuela Superior de Economa)

В 2002/03 учебном году на базе вновь созданного факультета мировой экономики Государственного университета – высшей школы экономики (ГУ-ВШЭ) началась подготовка специалистов по специальности 060600 (мировая экономика) для министерств и ведомств, валютно-кредитных организаций, государственных и частных компаний, деятельность которых ориентирована на международный рынок и внешнеэкономические отношения. Согласно основам образовательной концепции, разработанной руководством факультета, выпускники должны не только обладать глубокими знаниями в области мировой экономики и навыками, необходимыми для успешной работы в вышеуказанных сферах, но и владеть (как минимум) двумя иностранными языками на уровне, позволяющем находить грамотный, адекватный вариант в различных ситуациях профессионального общения.

За годы, прошедшие с начала процесса открытости экономики России, когда остро актуальным стал вопрос о преподавании языка профессионального общения (первоначально, LSP – «языка для специальных целей», согласно международной классификации, а затем – языка специальности), благодаря усилиям кафедр иностранного языка экономических университетов (или институтов, имеющих экономические факультеты), определилось место языка специальности в общей структуре языковой подготовки специалистов в области мировой экономики и внешнеэкономических связей.

Структура преподавания испанского языка (по программе первого и второго) на кафедре иностранных языков факультета мировой экономики ГУ-ВШЭ не только соответствует требованиям образовательной концепции факультета, но и модели коммуникативной компетенции, принятой согласно российскому стандарту образования (речевая, языковая (лингвистическая), социолингвистическая, компенсаторная и учебно- познавательная), включающей грамматическую и социолингвистическую – согласно основоположнику данной методики американскому социолингвисту Д.Хаймсу. Логично предположить, что введение языка специальности требует первоначально достижения определенного уровня общения в бытовых ситуациях и накопления соответствующего лексического минимума. Многолетняя практика преподавания свидетельствует и о том, что даже при наличии у студентов первого курса достаточного уровня лексико-грамматической компетенции (базовая подготовка спецшкол с преподаванием ряда предметов на испанском языке) введение языка специальности с первого семестра обучения можно оценивать скорее со знаком «минус», нежели – «плюс». Значительные трудности – восприятие иноязычного текста, адекватность перевода его на родной язык, активное обсуждение затронутых проблем и т.п. - возникают в силу отсутствия фоновых знаний предмета. Задача еще более осложняется в случае обучения языку с «нуля», что наиболее характерно для преподавания испанского. На углубление уровня фоновых знаний направлен курс страноведения, включенный в программу литературного языка (четвертый семестр обучения для первого и второго языков), дающий необходимый минимум знаний по истории, культуре, традициях, географии и экономике страны/региона изучаемого языка (Испании и Латинской Америки). Не преследуя цели всестороннего охвата социально-экономической специфики развития страны (региона), т.е. задачи курсов специализации, страноведение позволяет студентам овладеть в рамках социально-культурного контекста необходимым лексическим минимумом (введение в язык специальности), определенными правилами и нормами речевого этикета носителей языка, понять менталитет партнеров по деловому общению.

На факультете мировой экономики ГУ-ВШЭ введение испанского как языка профессионального общения предусмотрено с пятого семестра (по программе как первого, так и второго). При этом обучение идет в соответствии с тематикой профильных дисциплин с отставанием на модуль и/или семестр и построено по принципу «нарастания часов», отводимых на язык специальности. На третьем курсе (пятый и шестой семестры) на язык профессионального общения отводится четыре часа в неделю - по программе первого и два часа – по программе второго (из общего количества восьми часов и четырех, соответственно). На четвертом – последнем курсе языковой подготовки, завершающимся Государственным экзаменом по программе первого языка и выпускным – по программе второго, в седьмом семестре на язык делового общения отводится шесть часов и два часа, а в восьмом семестре – восемь и четыре, соответственно. Таким образом, на завершающем этапе обучения 100% времени посвящено изучению всевозможных аспектов языка специальности (включая деловую переписку).

Различное количество часов, отводимых программой на первый и второй языки, обуславливает необходимость гибкого подхода к преподаванию: изучение примерно одного объема профессионально ориентированных тем при сохранении лексического минимума и вариативности отбора лексических упражнений с возможным уменьшением количества заданий по переводу с русского на испанский. Для более сильных студентов, изучающих испанский по программе второго, возможна постановка заданий, соответствующих уровню сложности первого языка, что само по себе является дополнительной мотивацией повышения уровня социолингвистической компетенции.

Обучение языку специальности строится на основе закрепления и совершенствования навыков, полученных в курсе базового литературного языка. Одним из наиболее значимых аспектов становится выбор учебных пособий, что, на первый взгляд, не представляет особой сложности, принимая во внимание количество соответствующих учебников, выпускаемых в Испании целыми сериями: «Hablando de negocios» Marisa de Prada, Montserrat Bovet; «El Espaol Comercial», «El Espaol de los Negocios», «Espaol Econmico y Empresarial» A.M.Martn, Jos Siles, Ignacio Martn; «Curso de Espaol Comercial» Blanca Aguirre, Consuelo Hernndez; «El Espaol por Profesiones» (Comercio Exterior; Servicios Financieros: Banca y Bolsa; etc.) Blanca Aguirre, Klaus Rother y Blanca Aguirre Beltrn (respectivamente). Вместе с тем, вышеуказанные учебные пособия не свободны от ряда недостатков, что не позволяет брать их за основу. Прежде всего, отсутствует фактор двуязычности, весьма важный и необходимый в процессе межкультурной коммуникации. Кроме того, в учебники включены тексты по узкой специализации, не всегда преследующие цели расширения лексического минимума по данной специальности.

Проводя занятия на базе вышеперечисленных пособий, преподаватель сталкивается и с иными трудностями: зачастую в структуре урока упор делается на диалоги при отсутствии или небольшом объеме (0,5 стр.) базового текста, выполнение послетекстовых упражнений априори требует знания реалий, известных только постоянно проживающим на территории Испании и т.п. Таким образом, выбирая испанское пособие по изучению языка делового общения в качестве основного, преподаватель волей-неволей делает упор на преподавании специальности на языке в ущерб преподаванию языка специальности на основе оригинальных текстов. Вмете с тем, невозможно переоценить значимость зарубежных изданий, незаменимых в качестве дополнительных материалов при изучении конкретных тем, касающихся социально-экономических реалий конкретной страны и/или региона.

В силу вышеизложенных причин ряд кафедр иностранных языков нелингвистических ВУЗов выпускает учебники, отвечающие требованиям изучения профессионального языка в соответствии с задачами подготовки специалистов по программам экономических факультетов. Зачастую за основу берется структура учебных планов по специализации, тематика языка специальности приближается к темам, изучамым в ее курсе. Подобная практика существует в РУДН, МГИМО (Университете), ФА при Правительстве РФ, ГУ-ВШЭ, РЭА им. Г.В.Плеханова и др. При таком подходе возможна не только систематизация иноязычного текстового материала с соблюдением принципа постепенного усложнения тестов и повторяемостью основных лексичесих единиц, но и введение новых терминов по мере накопления терминологического минимума (на русском) в курсе специализации и лексического - (на испанском) в соответствии с тематикой языка специальности. Учебные материалы подбираются с расчетом наиболее полного соответствия задачам обучения переводу, реферированию, аннотированию текстов и т.п. Все вышеперечисленные задачи являлись основополагающими при написании автором учебных пособий для студентов факультетов МЭО и IBS РЭА им. Г.В. Плеханова (Коваленко Л.В. «El Espaol de los Negocios» М.,2000) и факультета МЭО ФА при Правительстве РФ (Коваленко Л.В. «Испанский язык. Учебное пособие. Специальность «Мировая экономика»). М., 2004. В настоящее время готовится к выходу учебное пособие для студентов факультета МЭ ГУ-ВШЭ, соответствующее структуре курсов «Мировая экономика» и «Регионализация мировой экономики».

Королёва Н.Ф. (Россия)

Особенности преподавания испанского языка как языка специальности

N. Koroleva (Rusia)

Un enfoque de la enseanza del espaol con fines especficos

En los ltimos aos el desarrollo tecnolgico en general y el de las comunicaciones en particular ha propiciado un incremento de las relaciones profesionales de todo tipo entre Rusia y otros pases, que ha originado un perfil de estudiante de lenguas extranjeras muy diferente al existente en pocas anteriores.

Si en el pasado en Rusia era mnima la demanda de enseanza de lenguas extranjeras para fines especficos, en la actualidad es este tipo de enseanza el que cada vez se abre el camino con ms fuerza y el que, sin duda, en el futuro se har mayoritario entre las personas interesadas en aprender la lengua extranjera.

Las lenguas especializadas surgen dentro la lengua comn, con la que comparten la mayora de los rasgos de carcter estructural – morfologa y sintaxis - pero se diferencian de ella en que su objetivo ltimo es el de cubrir las necesidades especficas de comunicacin formal y funcional que se plantean en cada una de las profesiones u oficios en los diversos mbitos tcnicos y cientficos a medida que estos se desarrollan. Por esta causa, las lenguas especializadas desarrollan su propio metalenguaje y permanecen restringidas a comunidades determinadas, esto es, a grupos concretos de individuos que giran entorno a una misma profesin o actividad apelando al principio pragmtico y funcional que poseen todas las lenguas especializadas, pues son el cauce para la transmisin de los conocimientos especializados.

En la enseanza de una lengua extranjera para la comunicacin profesional participan otras disciplinas tales como la Psicolingstica y la Sociolingstica,

Teora de la Comunicacin, Informtica etc. y es preciso que se tengan en cuenta las funciones de la lengua descritas como transaccional (expresin del contenido) y de interaccin (expresin en las relaciones sociales y actitudes personales), del uso de la lengua, segn la terminologa de Brown y Yule (1984), es decir, los procesos de comunicacin verbales y no verbales, lingsticos y no lingsticos.

La evolucin del entorno, la internalizacin de los mercados y la incidencia de las nuevas tecnologas de la comunicacin han originado una complejidad y exigencias crecientes en el mundo laboral. La libre circulacin de trabajadores y profesionales en la Unin Europea, la ampliacin de los pases miembros y la tendencia a la integracin de los mercados del continente americano son los factores que han propiciado que sea imprescindible el conocimiento de una o ms lenguas extranjeras para la obtencin de una beca o de un empleo, as como para la actualizacin permanente y la promocin personal tanto en Rusia como en el exterior.

Si bien la necesidad de aprender una lengua extranjera se ha hecho ms patente en el caso del ingls, por ser idioma ms utilizado en las grandes y medianas empresas de todo el mundo para sus transacciones comerciales y para todo tipo de relaciones internacionales, lo cierto es que el espaol – que cuenta con 400 millones de hablantes en el mundo – se ha situado en el segundo puesto. La demanda de este sector de enseanza y de servicios lingsticos se ha incrementado considerablemente, y las conclusiones del anuario de El Espaol en el Mundo elaborado por el Instituto Cervantes, vaticinan que continuar su ciclo expansivo hasta el ao 2010.

En Rusia se percibe una tendencia al alza del segmento de enseanza del espaol con fines especficos, especialmente en los sectores relacionados con la prestacin de servicios (negocios, jurdicos, turismo, salud) y ciencias polticas.

Toda comunicacin tiene un nivel estructural, un nivel funcional y un nivel discursivo, que se complementan mutuamente y, por tanto, un analisis lingstico no implica el aprendizaje de la lengua. Es decir, se trata de la distincin, establecida por Noam Chomsky, entre un conocimiento general que el hablante posee de la lengua y que le capacita para usarla (competencia) y la prctica efectiva, el uso real que el hablante hace de esta competencia (actuacin).

Evidentemente, la metodologa de este campo de enseanza esta determinada por las caractersticas de cada situacin docente. Situaciones cada vez ms complejas y multidisciplinares, cuya variedad de factores y fines impide establecer una nica metodologa.

El mtodo consistir en aplicar de manera coherente un conjunto de procedimientos, a partir de un plan previamente definido. Plan que tiene que tener en cuenta los tres dominios implicados: lengua, pedagoga y contenidos profesionales del curso. Lo cual nos lleva al establecimiento de una estrecha relacin entre el mtodo de la enseanza del espaol como lengua extranjera y el campo de especialidad, entre aprendizaje y actuacin y entre los conocimientos previos y los nuevos. Si bien hay que confesar que es prcticamente imposible reflejar con exactitud lo que se produce en una clase, con unos mismos planteamientos y con los mismos materiales pero con grupos distintos.

En coherencia con el planteamiento de la enseanza y aprendizaje del espaol con fines especficos y su multiplicidad, el profesor tiene a su disposicin diversos mtodos de trabajo y optar por aquel o aquellos que mejor se adapten al perfil del grupo y a cada momento del proceso docente. Entre otros en Rusia en la Universidad de MGIMO procedemos a los mtodos de actuacin en el aula que en escencia coinciden con los que se aplican en Espaa, aunque se diferencian un poco en forma y denominacin, el contenido es el mismo – estudios de casos (situaciones reales), simulaciones (simulacro, juego con la reconstruccin en el aula de todos los elementos que configuran un determinado marco de la realidad), tareas individuales y presentaciones orales (ponencias, informes, ensayos).

Cabe destacar un mtodo que se aplica en las universidades espaolas y que podramos integrar en nuestros cursos, a saber, elaboracin de proyectos. En este mtodo se establece una tarea final muy amplia – que puede prolongarse un mes o un trimestre –en la que todas las actividades estn orientadas a la preparacin, desarrollo y elaboracin de un proyecto. Por ejemplo, la creacin de una empresa o un informe sobre una campaa de publicidad que pretende introducir un nuevo producto en el mercado.

Cada proyecto es el resultado de un trabajo, realizado entre todo el grupo, (aunque se pueden proponer mini-proyectos individuales), que se inician con la eleccin del tema, bsqueda de materiales y documentacin, trabajo individual y colectivo ( legislacin, organigramas, planos, diagramas, medios y soportes de publicidad etc.) Los proyectos se pueden plantear en cualquier nivel de aprendizaje, ya que las actividades se adaptarn a los conocimientos, a los materiales y al tiempo disponible.

Finalmente habra que destacar la importancia de los recursos audiovisuales en la presentacin y comprensin de una situacin de comunicacin. Los documentos en vdeo tienen la propiedad de presentar de manera integrada todos los elementos y aspectos que conforman una situacin ( lengua y lenguaje corporal, conducta, modales, indumentaria), pudiendo ser percibidos fcilmente.

Las simulaciones y dramatizaciones de los alumnos podran ser grabadas y reproducidas despus para el anlisis posterior en la clase multimedia.

Dado el auge que est adquiriendo el sector de actividades que giran en torno a la lengua espaola, es de esperar que se incremente la investigacin en el campo de la enseanza del espaol con fines especficos.

Literatura:

1. Aguirre B. “Comunicacin y cultura en situaciones profesionales: saber ser, saber estar y saber hacer”. – Madrid: Frecuencia, 1998.
2. Vazquez, G. “El discurso acadmico de la Unin Europea: Estudiar en espaol”. – Madrid: Frecuencia, 1998
3. Brown, G. y Yule, G. Discourse analisis. –Cambridge University Press, 1987.
4. Hutchinson, T. y Waters,A. English for specific purposes: A learning-centred approach. –Cambridge University Press, 1987.

Коростелева Н.В. (Россия)

Новый подход в преподавании испанского как языка специальности в МГИМО

N. Korosteleva (Rusia)

Nuevas prcticas en la enseanza del espaol con fines especficos en MGIMO

El espaol para los fines especficos viene ganando terreno en la enseanza del espaol como lengua extranjera. En caso de nuestra universidad la lengua extranjera para los fines profesionales est adquiriendo aun ms importancia debido a que estamos preparando a los especialistas en las relaciones internacionales, en el periodismo, en la economa internacional y en el derecho internacional. Es muy importante subrayar que no estamos preparando a los traductores o intrpretes jurados, estamos preparando a los especialistas con el conocimiento del idioma para los cuales el idioma extranjero les servir de herramienta en su futura actividad profesional. Esto determina las peculiaridades de la enseanza del espaol como lengua extranjera por profesiones.

Los mejores resultados en la enseanza del espaol para los fines especficos se consiguen combinando diferentes tcnicas tanto tradicionales (traducciones a libro abierto, traducciones bilaterales, traducciones escritas, debates) como modernas (juegos de rol o simulacros, “essays”).

Uso la palabra inglesa “essay” porque el trmino espaol “ensayo” no es equivalente al ingls. Segn la Enciclopedia concisa Sopena el ensayo es un “escrito en que se estudia breve y superficialmente una materia”. La definicin del “essay” que nos ofrece The New Oxford Dictionary of English “es un escrito breve sobre un tema determinado”. Es ms, tanto los diccionarios del ingls como los especialistas ingleses en el tema prcticamente no ven ninguna diferencia entre la palabra inglesa “essay” y la palabra inglesa “composition”. Aun ms diferencia con el espaol que define “la composicin” como obra cientfica, literaria o musical.

El “essay” como una modalidad de tarea o prueba escrita desarrolla y demuestra la capacidad del estudiante de expresar y argumentar en una lengua extranjera sus ideas y opiniones sobre una materia determinada previo estudio y anlisis de diferentes fuentes. Este tipo de escrito (“essay”, “composicin” o llmenlo como quieran) tiene que ser una conclusin lgica de una serie de trabajos previos (traducciones escritas, comentarios del lxico, ejercicios lxico-gramaticales sobre un tema determinado).

Por ejemplo. Los estudiantes hicieron traducciones escritas (que han sido corregidas y comentadas en las clases) de la Sentencia del Tribunal Supremo 950/1997 de 27 de junio y de la Sentencia del Tribunal Constitucional 154/2002 de 18 de julio. Es un caso que ha tenido mucha repercusin no slo en el mbito de la jurisprudencia sino tambin en la sociedad y que ha generado muchos debates dentro y fuera de Espaa.

Para la enseanza del espaol para los fines especficos este caso presenta una gran variedad del lenguaje jurdico, porque siendo una sentencia tiene sus propias caractersticas lingusticas (carcter descriptivo, narrativo y argumentativo; formulas repetidas; fraseologa, locuciones, muchas siglas) y al mismo tiempo incopora el lenguaje normativo al citar diferentes leyes. Adems, abarca diferentes campos del derecho - derecho penal, derecho penal procesal, derecho constitucional, derecho civil.

En cuanto al contenido ofrece una serie de temas a discutir en forma del “essay”,a saber: “Normas jurdicas y normas morales o sociales”, “ Derecho a la vida y el derecho a la libertad religiosa”,

“La pluralidad de interpretaciones posibles de una norma jurdica” etc.

Sin embargo, enseamos el espaol jurdico a los estudiantes de derecho que poseen amplios conocimientos extralinqusticos; adems el programa de la enseanza del espaol para los fines especficos est diseado de conformidad con el programa de los estudios del derecho, por lo tanto el tema de un “essay” puede ser ms genrico, no relacionado con un caso o una situacin concreta, sino basado en los temas estudiados, por ejemplo: “El reconocimiento de Estados es una cuestin poltica o legal?”, “El derecho internacional pblico es una quimera?”, “La pena capital debe ser abolida” etc.

La dificultad de este tipo de trabajo para el profesor radica en su evaluacin. A la hora de hacerla hay que tener presente que lo que estamos evaluando no es el contenido jurdico (los planteamientos de los estudiantes pueden ser errneas desde el punto de vista del derecho) sino tenemos que evaluar:

• la exposicin del tema y y si han sido abarcados todos los puntos clave;
• la estructura del escrito ( la introduccin – de que quiere hablar;

el cuerpo – decir lo que ha querido decir; conclusin - resumir lo dicho)

• coherencia en la argumentacin;
• claridad en la expresin;
• lenguaje (en particular el lxico profesional);
• grmatica y ortografa.

Es un trabajo creativo y para cualquier tipo de trabajo creativo es muy difcil, dira imposible, definir unos criterios precisos de la evaluacin.

Lo mismo se puede decir de los simulacros de algn negocio jurdico (negociando un contrato de compraventa; un contrato de arrendamiento, visita al notario, etc.) que representan un trabajo muy creativo que persigue mltiples objetivos y demuestra el nivel del dominio del lenguaje profesional. Un simulacro bien pensado y organizado puede incluir actividades de composicin escrita (la redaccin de diferentes textos jurdicos en torno a los cuales se centrar la negociacin) y actividades orales (dilogos o discusiones, la traduccin oral). Con la participacin de los nativos se consigue la mxima aproximacin a la realidad de la simulacin de un negocio juridico entre unos juristas rusos y sus clientes extranjeros.

Me gustara, resumiendo, decir que estas nuevas prcticas en la enseanza del espaol como lengua extranjera para los fines especficos en caso de ser debidamente diseadas y aplicadas pueden dar un impulso importante para el estudio y perfeccionamiento del lenguaje profesional.

Кругова М.С. (Россия)

Борьба с языковым явлением сексизм

(на материале испанской прессы)

M. Krugova (Rusia)

La lucha contra el sexismo en el lenguaje de la prensa espaola

El tema que voy a abordar en la ponencia se refiere al campo sociolingstico. Este fenmeno est relacionado con el as llamado sexismo en el lenguaje. Se puede definir el lenguaje sexista como “todas aquellas expresiones del lenguaje y la comunicacin humana que invisibilizan a las mujeres, las subordinan, o incluso, las humillan y estereotipan”, segn los expertos de la Federacin de Mujeres Progresistasi

. En otras palabras, consiste en el tratamiento asimtrico que en el lenguaje reciben hombres y mujeres.

El aspecto social del problema radica en los cambios en la vida de la sociedad espaola propios de ltimas dcadas y relacionados con la incorporacin de la mujer en el mercado de trabajo. El papel de la mujer a principios del siglo XXI es muy diferente del que jugaba, tan slo, cuarenta aos atrs. En ltimos aos se han intensificado las polticas y actuaciones que, desde diferentes instituciones, organismos y organizaciones, se han desarrollado para propiciar una participacin igualitaria de las mujeres en la sociedad y garantizar la igualdad. Por ejemplo, a nivel de Estado se cre, por Ley 16/83, de 24 de octubre, el Instituto de la Mujer, organismo autnomo dependiente del Ministerio de Trabajo y Asuntos Sociales. Uno de los objetivos de dicho organismo es la lucha contra la discriminacin por motivos de sexo, incluyendo el mbito de la lengua.

Desde el punto de vista lingstico el problema consiste en la asimetra funcional de los dos gneros: el referente del femenino de nombres animados es casi siempre una mujer, mientras que el masculino indica el sexo masculino del referente y adems puede tener un uso genrico. De ah “se introduce ambigedad en el mensaje en perjuicio de las mujeres”ii

.

En Europa las primeras iniciativas contra el lenguaje sexista y lleno de andropocentrismo aparecieron en los aos 60-70 en las investigaciones de las representantes de una nueva corriente de sociolingstica, denominada lingustica feminista, representada por R. Lakoff, L. Pusch, M.R. Key, S. Tromel-Plotz y otras. Gracias a su actividad se han llevado a cabo reformas encaminadas a renovar normas de algunas lenguas europeas,en particular ingls y alemn.

Para hacer frente al problema en Espaa tambin se elaboraron numerosos manuales, guas y propuestas. Entre los primeros conviene mencionar el folleto "Propuestas para evitar los usos sexistas del lenguaje" del Instituto de la Mujer (1989), "Gua para el uso no sexista de la lengua" del Ministerio de Educacin y Ciencia (1989), “Uso no sexista del lenguaje administrativo” del Ministerio de Asuntos Sociales (1990).

Ahora quisiera poner algunos ejemplos del uso discriminatorio de la lengua espaola, en palabras de lingistas feministas, y sus recomendaciones para evitarlo.

1. Tradicionalmente se han utilizado las palabras hombre y hombres con un sentido genrico, ocultando o desdibujando la presencia de las mujeres. Se propone la sustitucin de las voces hombre y hombres en estos casos por persona o personas, ser humano o seres humanos, humanidad, hombres y mujeres o mujeres y hombres, sin dar preferencia en el orden al masculino o al femenino: los derechos del hombre — los derechos humanos / los derechos de las personas; el cuerpo del hombre — el cuerpo humano.

2. Cuando se utiliza el masculino plural para ambos gneros, se introduce ambigedad en el mensaje en perjuicio de las mujeres. Se propone evitar el uso del masculino plural cuando se habla de pueblos, grupos, categoras, etc., empleando en estos casos ambos gneros o nombres colectivos: los italianos — los italianos y las italianas, las italianas y los italianos; nios — nios y nias / infancia.

3. Se ofrece la modificacin de los tratamientos. El tratamiento seorita se utiliza para hacer referencia al estado civil de una mujer soltera y en contraposicin a la expresin seora o seora de para denominar a una mujer casada, aunque los trminos seorito o seor no se utilizan de un modo simtrico. Por ello, se debe utilizar seora y seor para hacer referencia a una mujer o a un hombre independientemente de su estado civil y de su edad.

4. Eliminar la asimetra de gnero en el mbito de la denominacin de las carreras, profesiones, oficios y titulaciones: ingeniero / ingeniera, abogado / abogada, mdico / mdica. Aunque cabe precisar que a menudo el masculino relacionado con el referente femenino la poeta y la juez se reviste de prestigio social o profesional aadido, frente a las formas en femenino (la poetisa y la jueza).

5. Con ese fin adems de desdoblamientos como nios y nias o ninas y nios se propone introducir grficamente nuevos signos lingsticos (barras, guiones y arrobas) para designar a un grupo compuesto de referentes de ambos sexos: ciudadanos/as, ciudadanos-as y ciudadan@s. Pero este uso implica muchos inconvinientes prcticos y se recomienda emplearlos con moderacin y limitarlo a frases breves.

Siendo una parte de la poltica lingstica del Estado, dichas propuestas sirven de base para procesos activos en la lengua espaola de Espaa. Se puede distinguir cuatro etapas de la asimilacin de nuevos trminos en el lenguaje para designar a una mujer que desempea el cargo del primer ministro. Primero en la prensa la denominaban, por ejemplo, a Tatcher, el primer ministro, luego la primer ministro y la primera ministro. Hoy da se recomienda la denominacin la primera ministra.

Dentro del campo de nuevas profesiones, carreras, oficios y titulaciones es muy curioso observar cmo se realiza la tendencia hacia la simetra de gnero en las ofertas de empleo. Se han revelado ciertas frmulas al analizar anuncios de trabajo publicados en los peridicos gaditanos “Mercado de trabajo” y “”Diario de Cdiz” (diciembre de 2005). Vamos a ver los rasgos principales de la realizacin del programa de la lucha contra el lenguaje sexista.

1. El empleo de nombres colectivos cuando se habla de un grupo sin especificar el sexo del referente: personal de carpintera, secretariado.

2. Si se necesita una mujer es lgico que se use el gnero femenino: dependienta, encargada, ayudanta, oficiala y otras.

3. A la vez con el masculino plural genrico se emplean formas compuestas para no dejar en olvido a ningn gnero: peluquero/a, limpiador/a, camarera/o. En este caso hay que prestar atencin al orden de colocacin de los elementos porque as se pone de relieve la importancia y las preferencias del empleador.

4. En el caso de nombres comunes en cuanto al gnero se construye una frase precisando que no se excluye ninguno de los dos sexos: comerciales de ambos sexos con o sin experiencia.

5. Ya est arraigado el uso de barra en la mayora de los casos, rara vez se puede encontrar arrobas. Provoca inters su combinacin en un anuncio: con la frase asesor/a de publicidad se designa el tipo de empleo y luego leemos: “Interesad@s mandar el CV a [email protected]”iii

.

Un hecho significativo es el que dichas tendencias se manifiesten en cierto tipo de anuncios y no abarquen el mbito del empleo pblico y subvenciones de organismos oficiales (becas y premios). En este caso el uso genrico del masculino parece quedar intacto, puesto que no hay designaciones en femenino ni desdoblamientos, barras, arrobas etc.: catedrticos de Universidad, maestros de educacin infantil, investigadores o equipos de investigadores, ttulo oficial de doctor.

En conclusin sealamos que el proceso del arraigo de nuevos trminos y normas de uso no va igualmente en todos niveles. Pero los resultados de la poltica lingustica contra el lenguaje sexista ya son notorios.

Literatura y referencias:

1.Federacin de Mujeres Progresistas. Lenguaje sexista en www.fmujeresprogresistas.org.

2. Ministerio de Asuntos Sociales de Espaa. Instituto de la Mujer. Una propuesta para evitar el sexismo en el lenguaje en www.elcastellano.org.

3. Mercado de trabajo, del 16 al 22 de diciembre de 2005, pg. 38.

Курчаткина Н.Н. (Россия)

Проблемы испанской фразеологии и лексикографии

N. Kurchatkina (Rusia)

Problemas de la fraseologa y lexicografa espaolas

Известно, что для создания научной базы лексикографии необходима теоретическая разработка важнейших лексикологических категорий. Практика создания переводных словарей требует решения целого ряда вопросов. Одна из задач двуязычного словаря – дать представление о несвободной сочетаемости слов данного языка, об основных видах несвободных сочетаний, их структуре, их формальных и семантических вариантах. К несвободным словосочетаниям относятся не только собственно идиомы, не только единицы, в основе которых лежит образ, делающий их относительно понятными, прозрачными по значению, но и лишенные образности лексико-аналитические структуры (сокр. ЛАС). Основанием для включения последних в словарь является тот факт, что они образуют одну из самых многочисленных групп, широко употребляются и определяют специфику испанского языка.

Регистрация единиц этого типа представляется особенно важной, когда речь идет о словаре активного типа. Создание такого словаря связано с большими трудностями теоретического и практического характера. Тип такого словаря является новым для лексикографии, активного словаря не знает еще ни одна лексикография (см. Гак В.Г.). Однако следует сказать, что вопрос об активном и пассивном описании языка был поставлен еще академиком Л.В.Щербой, который показал на материале синтаксиса, что если мы идем от форм к значениям, то это пассивное описание синтаксиса, а если мы идем от содержания, от мысли к формам, то это активный синтаксис^[15].

ЛАС представляют собой единицы номинативного инвентаря языка. Это такие словосочетания, в которых один компонент является носителем семантики целого, а другой морфологизован и выполняет наряду с семантической служебную (строевую) функцию, т.е. налицо оказываются две номинации.

Особенность ЛАС состоит в том, что вокруг одного компонента (обычно это существительное – семантический центр словосочетания) группируются другие слова, образуя фразеологическую парадигму, в которой лексические средства выполняют роль морфем (ср. carcter: abstracto – абстракт: ность; des: tronar – quitar: el trono). Налицо изоморфизм морфологических и лексических словообразовательных средств.

Следует сказать, что лингвисты (Телия В.Н., Гак В.Г,) отмечают сходство фразеологической парадигмы и словообразовательной (морфологической) парадигма. Разница между ними состоит в том, что фразеологическая парадигмы может оказаться неполной, т.к. употребляются не все сочетания, а только те, которые зафиксированы узусом. Ср. пример из русского языка: вступить в действие – быть в действии – бездействовать (*выйти из действия). Ср. также пример из испанского языка: estar en flor – ponerse en flor, permanecer en flor – seguir en flor (*desflorecer).

Слова, группирующиеся вокруг семантического центра, реализуют фразеологически связанное значение в зависимости от семантики опорного слова. Ср. bestial реализует значение «очень хороший» только с некоторыми словами (plan, idea и т.п.). Значение «очень большой» это прилагательное приобретает в сочетании со словом talento (talento bestial). Таким образом, «Формирование фразеологически связанных значений слов предрешается смыслом других, опорных наименований» (Языковая номинация. Фразеология). Эти структуры получили широкое распространение во всех языках. Их исследование представляет большой интерес. Для изучающего иностранный язык они трудны не с точки зрения их понимания, а с точки зрения выбора слов для правильного построения высказывания (Гак В.Г.).

В словарях эти структуры либо вообще не представлены, либо представлены непоследовательно и неполно. Любопытное решение проблемы регистрации некоторых ЛАС можно найти в словаре М.Молинер (ср. словарную статью “miedo” и зарегистрированную группу глаголов, с которыми может сочетаться “miedo”). Подобное решение вопроса подтверждает идею, высказанную в свое время В.Г.Гаком об относительности лексикологических категорий в лексикографии: «Чем подробнее будет разработана семантическая структура слова, тем меньше будет оснований считать некоторые словосочетания фразеологизмами…».

ЛАС представляют собой единицы разных структурных типов, что видно уже из примеров, приведенных выше. Однако, наблюдается особенно много глагольных аналитических структур, поскольку именно глагол склонен к десемантизации, а, следовательно, к выполнению строевой функции. Типы моделей, по которым создаются ЛАС, соотносимые с глаголом, определяются спецификой конкретного языка. В испанском языке выделяются, например, такие модели как: глагол + прилагательное; глагол + наречие (наречная единица представляет собой устойчивое сочетание неидиоматического характера; или наречная единица представляет собой устойчивее сочетание типа идиомы); глагол + существительное.

ЛАС отводится большая роль в системе средств номинации в испанском языке. Такое широкое использование, например, глагольных ЛАС можно объяснять целым рядом лингвистических факторов: 1) ЛАС может восполнять отсутствие глагола: moda – estar – quedar(se) – poner – ponerse de moda. 2) Соответствующий глагол имеется в языке, но его место оказывается занятым в системе языка: estar – quedar(se) – dejar en apuros (cp. apurar). 3)Аналитическая структура может вместить больше семантической информации, чем глагол: morir – estar – quedar – dejar a lo ltimo/a/en/los/las/ltimas/ltimos/en sus finales/. 4) Система языка допускает выражение какого-либо семантического параметра при помощи морфологических, а также синтаксических средств (в словосочетании), а речевая норма отдает предпочтение какому-либо одному средству: desflorecer – perder la flor, destronar – quitar el trono.

М.В.Ларионова (Россия)

Игра слов как риторический прием в языке испанской прессы

M. Larionova (Rusia)

Juego de palabras como recurso retrico del espaol en los medios de comunicacin

Vivimos en un mundo pletrico de datos, frases e conos. Disponemos de un volumen extraordinario de informacin que proviene de lugares diversos y lejanos. El intercambio de mensajes ha alcanzado hoy una distancia prcticamente ilimitada. Las barreras geogrficas se difuminan, las distancias fsicas se vuelven relativas al menos en comparacin con el pasado reciente. Ya no tenemos que esperar varias semanas para que nuestra carta llegue de un pas a otro. La comunicacin, salvo fallos tcnicos, se ha vuelto instantnea. Hoy en da basta con enviar un correo electrnico para ponernos en contacto con alguien a quien incluso posiblemente no conocemos y en un pas cuyas coordenadas tal vez tampoco identificamos con claridad.

En la actualidad se ha popularizado mucho la expresin “sociedad de la informacin”. Sin embargo, existe una gran variedad de significados atribuidos a este concepto y todava no se ha impuesto una definicin comnmente aceptada de este trmino. En nuestra opinin, la expresin “sociedad de la informacin” designa una fase nueva de organizacin de la economa y de la sociedad, caracterizada por la capacidad de sus miembros (tanto personas, como empresas y administracin pblica) para obtener y compartir cualquier informacin instantneamente, desde cualquier lugar y en la forma que se prefiera. El factor diferencial que introduce la sociedad de la informacin es precisamente el carcter general e ilimitado que en ella tiene el acceso a la informacin.

A diferencia de la comunicacin convencional, los nuevos instrumentos para propagar informacin permiten que sus usuarios sean no slo consumidores, sino adems productores de sus propios mensajes. La disponibilidad de nuevos medios tecnolgicos abre una nueva puerta hacia un mundo de posibilidades. Las tecnologas modifican las formas de actuar, materializando una serie de transformaciones sociales muy profundas, y afectan la propia forma de ser. A medida que se transforman los valores y las actitudes, se hace evidente que, en ltima instancia, estn cambiando la cultura y la propia sociedad.

Los medios de comunicacin exponen la realidad de una sociedad concreta en un momento concreto y esto exige utilizar el lenguaje que siempre debe mantenerse vivo. El idioma de los medios de comunicacin representa un fenmeno muy especial y ofrece unas caractersticas que le son propias y que se manifiestan, al menos, en tres aspectos:

1. en el vocabulario especfico;
2. en algunas preferencias sintcticas;
3. en la expresin retrica y grandilocuente.

Si tradicionalmente la retrica ha sido la tcnica utilizada para expresarse de una manera adecuada en pblico con el fin de persuadir al destinatario (ars bene dicendi), actualmente el campo de su aplicacin se ha extendido, alcanzando los textos periodsticos. Es evidente la presencia de los elementos retricos en el lenguaje de los medios de comunicacin. La comunicacin y la retrica tienen un objetivo comn: influir persuasiva y efectivamente en los auditorios a los que van dirigidos, en decisiones y actitudes futuras que vayan a adoptar los receptores-consumidores de los mensajes informativos.

Muchas veces no basta con comunicar el qu, el quin, el cmo, el cundo y el porqu. Para que el mensaje llegue a un pblico amplio, resulta necesario colorear la informacin y as captar la atencin de los lectores. La retrica de los textos periodsticos en su triple dimensin semitica – semntica, sintctica y pragmtica – recurre al acto de creacin lingstica, consiguiendo mediante el arte del lenguaje y la magia de la palabra el objetivo de reforzar la eficacia discursiva del mensaje. El inventario de tropos y figuras retricas – el smil, la metonimia, la sincdoque, la metfora y especialmente la estrategia del juego de palabras, adems de los restantes recursos – sirve como instrumento que influye sobre las personas, modificando sus modelos de vida, sus elecciones, sus costumbres, el consumo y la opinin pblica, reflejando una relacin fina y estrecha entre el lenguaje y la prensa.

Analizando la retrica del lenguaje de la prensa, se debe tener en cuenta que los periodistas a menudo recurren a una complicada estrategia verbal que en su totalidad lleva el nombre de juego de palabras. El concepto de juego o lotera ocupa el lugar central en la filosofa posmodernista que caracteriza el entorno intelectual e ideolgico de la sociedad de la informacin. En el idioma de la prensa las funciones con que cumplen los juegos lingsticos son mltiples y persiguen el objetivo de alcanzar mayor eficiencia comunicativa y crear un contexto expresivo y lleno de imgenes para dominar la atencin del receptor de la informacin y obligarlo a reflexionar ms profundamente sobre el mensaje informativo.