«Национальная Федерация лечебной верховой езды и инвалидного конного спорта III Межрегиональная Конференция ...»

На занятиях вольтижировкой ребенку придется взаимодействовать с лошадью, инструктором, другим ребенком (при групповой вольтижировке). И параллельно с этим выполнять упражнения, требующие высокой концентрации внимания и сосредоточенности на движениях своего тела.

Таким образом, взаимодействие можно разделить на несколько уровней:

а. Телесный уровень.

Ребенок подстраивается под движения лошади, учится удерживать сложные статичные позы, выполнять упражнения, требующие высокой концентрации внимания и ловкости. При групповой вольтижировке от ребенка так же требуется подстраивать свои действия под партнера.

б. Интеллектуальный уровень.

Занимаясь с инструктором или в паре, ребенок осваивает имитацию, подражая инструктору или, что гораздо важнее своему партнеру. При групповой вольтижировке можно, что бы один ребенок показывал упражнение, стоя в манеже, а другой выполнял их на лошади (игра в «инструктора»). Хорошо, если при этом ребенок «инструктор» будет оценивать исполняемые партнёром упражнения по пятибалльной системе. Таким образом, отрабатывается внимание к партнёру, навык оценки работы другого и сравнение действий партнера со своими действиями.

Выполняя совместные упражнения на групповой вольтижировке, ребёнок учиться работать в команде, оказывать помощь партнеру.

в. Эмоциональный уровень.

Успешно выполняя элементы вольтижировки, и получая положительную оценку от инструктора или своего партнёра, ребенок повышает свою самооценку, получает заряд положительных эмоций, получает моральное удовлетворение от своих действий. Важную роль на этом уровне могут сыграть показательные выступления и соревнования по вольтижировке, так как появляется возможность для ребенка испытать чувство соперничества и гордость за свои достижения.

Исходя из описанных возможностей занятий по вольтижировке, мы можем ставить и реализовывать определенные задачи. Причем при индивидуальной и при групповой вольтижировке они будут несколько различаться.

3. Цели и задачи, реализуемые на занятия вольтижировкой и методы их достижения.

Индивидуальные занятия.

а. Цели и задачи (формирование балансных реакций, силы и гибкости мышц, координации, ловкости, внимание, повышение самооценки, самореализация)

Индивидуальные занятия по вольтижировке направлены на улучшение координации, концентрации внимания и развитие мышечной силы и ловкости ребенка. Для этого ему предлагается освоить комплекс упражнений, которые он выполняет сначала на стоящей лошади, затем на шагу, на рыси и если есть такая возможность на галопе.

б. Методы (поэтапное освоение комплекса упражнений, игры с дополнительными предметами)

Комплекс упражнений следующий: махи ногами через шею лошади, круг, вертушка, переворот (полу-ножницы вперед), ножницы (вперёд и назад), баланс, мостик, упоры, ласточка, флажок, полустойка (на коленях), стойка.

Для внесения разнообразия и закрепления навыков можно использовать игры на лошади с элементами вольтижировки. Например, перекидывание мяча через «мостик», игра в мяч во время упражнения «круг» и другие.

Групповая вольтижировка.

а. Цели и задачи (социализация, формирование умения работать в команде, оказывать помощь, оценивать себя и партнера, умение подстраиваться под партнёра, формирование рефлексии)

Групповыми называются занятия по вольтижировке, в которых участвуют два и более всадника. На занятиях групповой вольтижировкой происходит формирование умения работать в команде, ориентироваться на партнера, оказывать взаимопомощь, способность оценивать собственные достижения и достижения партнёра. Эти цели достигаются совместным выполнением комплекса упражнений, играми и подготовкой к показательным выступлениям и соревнованиям.

б. Методы (освоение комплекса упражнений, игры с дополнительными предметами)

Комплекс упражнений для групповой вольтижировки может быть бесконечно разнообразен и зависит от фантазии инструктора и умений и возможностей всадников.

Например, таки упражнения: качели, две ласточки, две берёзки, мостик через бревно, а так же различные комбинации из упражнений для индивидуальной вольтижировке (полустойка и стойка, двойной уголок и другие).

При творческом подходе можно так же изобретать интересные игры для групповой вольтижировки с использованием дополнительных предметов. Например, повесить колечко на стойку, Перекидывание мяча по кругу и другие.

Соревнования и показательные выступления по вольтижировке как метод работы с интеллектуальной и эмоциональной сферой.

(соревнования и показательные выступления как мотивационный компонент, способ самореализации и повышения самооценки, оценка результатов)

Показательные выступления и соревнования по вольтижировке помогут подвести итоги работы, сравнить собственные успехи с успехами других. Подготовка к таким выступлениям будет являться хорошим стимулов для всадников к совершенствованию своих навыков. Так же такие мероприятия повышают самооценку всадников и дают возможность родителям увидеть своих детей успешными и порадоваться за них.

РАЗВИТИЕ ФИЗИЧЕСКИХ КАЧЕСТВ СРЕДСТВАМИ ИППОТЕРАПИИ

Константинова М. В. Детский Экологический Центр «Живая нить»,

г. Москва

Иппотерапия признана как средство психической, социальной и физической реабилитации.

Иппотерапия как средство физической реабилитации используется в основном при различных формах ДЦП. Физическая реабилитация невозможна без воспитания и развития физических качеств. Статья посвящена разбору наиболее эффективных направлений развития физических качеств средствами иппотерапии. Здесь под термином «иппотерапия» понимается занятия на лошади на шагу, с минимальным применением других аллюров и управления лошадью всадником.

По теории физической культуры физические качества разделяют на:

• силу,
• скорость,
• выносливость,
• гибкость,
• координацию.

Под силой подразумевают способность человека преодолевать внешнее напряжение посредством мышечных напряжений. Развития силы при иппотерапии почти не происходит, так как нахождение на лошади не требует проявления силы (силовых качеств). Следствием этого является возможность заниматься иппотерапией физически слабым всадникам. Тренировка силы происходит только у не сидящих самостоятельно всадников, для которых нахождение верхом и попытка поддержать вертикальное положение туловища сопровождается максимальными и субмаксимальными нагрузками на мышцы туловища, чаще всего спины.

Для развития силы мышц туловища уместно использовать метод статических усилий, который заключается в поддержании напряжения мышцы в изометрическом режиме. Например, езда верхом в положении полунаклона вперёд или назад, езда в положении боком и спиной вперёд. Но при этом важно не развивать силу в мышцах, у которых антагонисты более слабы, чтобы не увеличивать дисбаланс их развития.

Например, не имеет смысла развивать силу мышц спины у ребёнка, который сидит верхом в полунаклоне вперёд, удерживаясь не опорой на руки, а мышцами спины. Проведение упражнений на лошади для развития силы в конечностях нецелесообразно, так как эти упражнения с большей эффективностью и меньшими сложностями можно проводить без лошади.

Можно также использовать методы непредельных и предельных отягощений, при этом целесообразнее выбирать отягощения собственным телом и упражнения в самосопротивлении, так как внешнее отягощение осложняет страховку и может пугать лошадь.

Под скоростью (скоростными способностями) понимается способность выполнять движение в минимальное для данных условий время.

Развития скоростных способностей при иппотерапии не происходит, так как верховая езда вообще (и иппотерапия, как часть ее) относится к видам деятельности, в которых «движителем является сила, находящаяся вне человека», и человек не проявляет собственной скорости.

Выносливость — это способность противостоять утомлению. Утомление может быть умственное, сенсорное, эмоциональное, физическое. Разделяют также общую и специальную выносливость. Общая выносливость проявляется как способность выполнять работу умеренной интенсивности продолжительное время, а специальная выносливость — способность выполнять отдельные (специальные) виды работы вопреки нарастающему утомлению. Общая выносливость может тренироваться при регулярном проведении занятий с умеренно-большой нагрузкой. Обычно всаднику с поражением опорно-двигательного аппарата можно создать условия для такой нагрузки. Это может быть езда с активным выполнением упражнений, поддержанием позы, а также лечебная верховая и рекреационная езда.

Иппотерапия (и верховая езда в целом) требует также от всадника противостоять специфическому сенсорному утомлению от проприоцептивных рецепторов и необходимостью реагировать на них. Это сенсорное утомление близко к утомлению при ходьбе. Но стоит напомнить, что сидение на лошади является физически более лёгким актом, чем стояние и ходьба. Таким образом, целесообразно использовать иппотерапию для воспитания выносливости у людей, ограниченных в самостоятельном передвижении.

Гибкостью называют способность двигательного аппарата, позволяющую выполнять движения с определённой амплитудой. Гибкость зависит от строения и формы суставов, от эластичности связочного аппарата, от силовых способностей и возможности своевременно расслаблять мышцы при выполнении упражнений с большой амплитудой. Средствами для развития гибкости являются динамическое выполнение большеамплитудных упражнений и выполнение малоамплитудных упражнений в «крайних» положениях до появления неприятных ощущений в мышцах и связках. Упражнения требуется повторять много и часто: 1-2 раза в день, десятками повторов, разбитыми на несколько серий. Количество повторов и серий зависит от места развития гибкости.

Таким образом, развивать гибкость средствами иппотерапии нецелесообразно, потому что для тренировки требуются частые 1-2 раза в день занятия, движения с большой амплитудой, которые одинаково эффективно можно выполнять и без лошади, позы и положения, которые трудно принять на спине лошади. Исключение составляет развитие гибкости в тазобедренных и коленных сустава, но оно осуществляется не активно, а пассивно в режиме фона при езде верхом на широкой для данного всадника лошади. При этом периодические импульсы от спины лошади оказывают на связки и мышцы таза и бедер всадника пружинистую пассивную нагрузку. При увеличении развода ног в бедрах для дальнейшего увеличения гибкости в этом месте потребуется менять лошадь на более широкую для сохранения прироста гибкости.

Координация — это способность человека эффективно, экономно решать двигательные задачи, а также адекватно перестраивать двигательную деятельность в меняющихся ситуациях. Координация зависит от пластичности нервной системы, гармоничности развития силы, скорости и гибкости, двигательного опыта человека, способности расслабляться, предугадывать последствия своих действий и действий партнёра (в физическом плане). Понятно, что именно для человека с ограниченными двигательными возможностями важной задачей стоит развитие именно координации, как связующей между силовыми, скоростными способностями, гибкостью и выносливостью.

Критериями для оценки координации являются:

1. уменьшение времени на освоение новых движений и на перестройку для движений в новой ситуации;
2. сложность и точность выполняемых движений,
3. сохранение равновесия,
4. экономичность движений, связанная со своевременным расслаблением не участвующих в движении мышц.

Для воспитания координации можно применять любые упражнения, но с элементами сложности и новизны. Лошадь вариативностью своих движений непрерывно создаёт эффект новизны. Сложность же движений получаемых от лошади можно легко повысить изменением направления и скорости движения, введением остановок, рыси и других элементов верховой езды. Основное воздействие от движений лошади приходится на позвоночный столб, таз и плечи человека, а также всю систему поддержания равновесия. Кроме того, управление лошадью осуществляется с помощью движений конечностей с небольшой амплитудой, а также в большой степени незаметными со стороны движениями корпуса, напряжениями мышц плечевого пояса, диафрагмы, поясницы, бёдер. Причем при иппотерапии хорошо соблюдаются общие установки для развития координации: занятия в хорошем психофизическом состоянии, нагрузки без значительного утомления.

Особенно широкие возможности иппотерапия предоставляет для развития равновесия и правильной осанки. Наличие движущейся опоры, большая высота ее над землей, возможность уменьшения площади опоры — все это является методами тренировки равновесия. При этом инструктору-иппотерапевту можно легко регулировать меру действия этих факторов. На занятиях можно менять скорость и направления движения лошади, можно менять ширину и темп шага, а также вводить упражнения меняющие площадь опоры всадника. Такая мобильность в выборе средств тренировки равновесия с трудом достигается в условиях зала. При этом некоторым минусом иппотерапии является то, что для поддержания равновесия всаднику не приходиться использовать ноги. Замечу, что при лечебной верховой езде в седле со стременами ноги помогают в поддержании равновесия, но по-прежнему не несут полной нагрузки.

Иппотерапия (и верховая езда в целом) предъявляет повышенные требования к координации и силе глубоких межпозвоночных мышц, чью тренировку трудно осуществить обычными упражнениями, так как при выполнении обычных упражнений функции глубоких мышц позвоночника могут брать на себя более поверхностные мышцы. Наличие поступательной, ротационной и колебательной составляющих в движениях от спины лошади к всаднику позволяет воздействовать на все межпозвоночные мышцы от шеи до таза. Преимуществом иппотерапии является легкая регулировка силы воздействия на позвоночный столб всадника от самых малых до больших нагрузок посредством изменения посадки, изменением ширины шага лошади, переходами от шага к остановке и обратно, переменами направления движения лошади, а также формы седла и наличия-отсутствия стремян, если они применяются. Такое многообразие средств делает иппотерапию уникальным средством для развития равновесия, воспитания правильной осанки и координации глубоких межпозвоночных мышц. При введении элементов управления всадник получает наглядную обратную связь, что дает ему возможность не только немедленно корректировать свои движения, но и включаться в сложную систему координирования своих действий и движения лошади. Для аналогичной корректировки осанки вне иппотерапии тренеру пришлось бы приложить немало усилий и педагогического таланта. Лошадь же непосредственно дает реакцию на изменения в посадке всадника, что упрощает обучение детей с трудностями в общении.

Кроме того, предъявляя низкие требования к физической подготовке всадника, иппотерапия делает доступной тренировку равновесия, осанки и координации для всадников с любой степенью физической готовности.

Большое значение в воспитании физических качеств имеет соблюдение методических принципов физического воспитания:

• принцип сознательности и активности,
• принципы доступности и индивидуализации,
• систематичности,
• прогрессивности.

Большой эмоциональный подъем, возможность партнерствовать с участниками иппотерапевтической команды позволяет в полной мере реализовать принцип сознательности и активности. Разнообразные приемы подачи материала, которые иппотерапия как смежная дисциплина переняла у коррекционных педагогов, инструкторов лечебной физкультуры и спортсменов-конников позволяет доступно донести до занимающегося задачу. Кроме того, лошадь принимает участие в занятии и дает непосредственную реакцию на происходящее, что усиливает эффект наглядности. Возможно ввести показ упражнений другими всадниками.

Как было сказано выше, иппотерапия доступна людям различных возрастов с разным физическим развитием. Занятия по иппотерапии являются индивидуальными, что позволяет подобрать понятные упражнения исходя из возможностей каждого всадника. Это соответствует принципу доступности и индивидуализации.

Стержневым и специфическим принципом физического воспитания является его систематичность. В связи с фазовым изменением работоспособности и восстановления этот принцип позволяет развивать физические качества. Несоблюдение этого принципа не развивает, а может даже привести к снижению физических качеств. Поэтому при занятиях иппотерапией в целях физического развития нужно особое внимание уделять систематичности занятий. При разработке индивидуальной программы по иппотерапии для людей с поражением опорно-двигательного аппарата необходимо рассчитывать регулярность занятий исходя из того, какие физические качества необходимо развивать.

Поскольку организм адаптируется к нагрузкам, то на занятиях необходимо увеличивать и менять нагрузку для продолжения процесса развития. Для этого можно использовать увеличение количества повторов упражнения (времени удержания позы), усложнение условий выполнения упражнений, вводить новые упражнения. При этом у занимающегося должно быть ощущение успеха при выполнении.

Таким образом, можно резюмировать следующее. Иппотерапия является методом физического воспитания, показанным вне зависимости от физического развития всадника. Иппотерапия – уникальное средство развития равновесия, координации и силы глубоких межпозвонковых мышц, формирующих осанку от головы до таза. Иппотерапия эффективно решает задачу стабилизации и вертикализации верхней части корпуса, что служит необходимой предпосылкой к самостоятельному сидению и ходьбе. Также иппотерапию можно использовать для развития общей выносливости, увеличения объема движения в тазобедренных и коленных суставах.

Литература:

1. Дитце Сюзанна фон. Равновесие в движении., - М.: МККИ, 2001. – 202с.
2. Дремова Г.В. Социальная интеграция и реабилитация лиц с нарушениями опорно-двигательного аппарата на основе иппотерапии : дис.... канд. пед. наук / Дремова Г.В.; РГАФК. - М., 1996.
3. Комплексная реабилитация инвалидов : учеб. пособие для студентов вузов. - М.: Academia, 2005.
4. Матвеев Л.Н. Теория и методика физической культуры. Учебник для вузов физической культуры, - М: Физкультура и спорт, 1991.
5. Максименко А.М. Теория и методика физической культуры. М. Физическая культура. - 2005.
6. Штраус И. Иппотерапия. Нейрофизиологическое лечение с применение верховой езды, М.: МККИ, 2000.
7. Физиология человека. п/ред. Зимкина. Учебник для вузов физической культуры, - М: Физкультура и спорт, 1975

О феномене эмоционально-символического переноса на лошадь

Дмитриева С.Ю., психолог в иппотерапевтической программе

РОО «Центр взаимной интеграции «Аккорд»

Семья представляет собой сложную систему социального функционирования человека, один из основных институтов общества. Это микросоциальная единица сообщества, основанная на супружеском союзе и родственных связях, на совместном ведении общего хозяйства и взаимной моральной ответственности.^[1]

Семья, воспитывающая ребенка с ограниченными возможностями, находится в кризисе хронического напряжения, первичная реакция на диагноз обыкновенно вызывает чувство вины. Такой ребенок нуждается в более интенсивном и постоянном внимании, таким образом, лишает родителей возможности следовать обычному укладу жизни, привычным семейным отношениям.

По нашим наблюдениям, в таких семьях очень часто ответственность за «особого» ребенка переносится на одного родителя (обыкновенно это мать), отец зачастую самоустраняется от воспитания ребенка, либо целиком занят обеспечением материальной стабильности семьи.^[2]

В результате этого, между матерью и ребенком складываются особая симбиотическая связь, основанная на повышенном чувстве тревоги, возникает устойчивая эмоциональная диада «мать-ребенок», которая превращается в закрытую систему, сложно поддающиеся воздействию извне.

Постепенно в такой семье зреет межсупружеский конфликт, не удовлетворены потребности супругов во взаимном росте и изменении, самоактуализации, семья в целом превращается в ригидное дисфункциональное образование.

Психологи, задействованные в иппотерапевтических программах, регулярно сталкиваются с таким типом семей. На занятия ребенка обычно привозит мать. Главная трудность, возникающая в результате работы – отсутствие доверия к специалисту, резкое препятствие со стороны матери попытке психолога взять на руки ребенка. Мать стремится перенять на себя часть функций инструктора, пытается самостоятельно подсадить ребенка на лошадь, помочь занять ему терапевтически необходимое положение на крупе.

Параллельно с недоверием к специалисту, она демонстрирует абсолютное доверие к лошади, с легкостью «перелагает на нее ответственность» за жизнь и здоровье ребенка. Тревога как будто куда-то исчезает, и мать всем своим поведением, мимикой и жестами выражает состояние спокойствия и безопасности.

В связи с этим, мы задались вопросом: какие процессы запускаются на уровне бессознательного? Чем вызвано исчезновение чувства тревоги? Почему животное, поведение и реакции которого, по сути, сложно спрогнозировать, вызывает такое доверие?

"Лошадь" - широко распространенный в мифологии и фольклоре архетип, несущий на себе мощную символическую нагрузку. Как верховые животные они тесно связаны с архетипом матери (валькирии, несущие мертвых героев в Вальгаллу). В качестве находящихся под человеком они представляют лоно и встающий из него мир инстинктов. Лошадь есть dynamis (движитель (греч.) - прим.) и средство передвижения, она несет человека, как инстинкт, но и не подвержена панике, потому что ей не хватает высших качеств сознания. ^[3]

В связи с вышесказанным, можно предположить следующее: на символическом уровне происходит передоверие ребенка идеальной матери, не знающей паники и тревоги.

Еще одно немаловажное с нашей точки зрения явление – это участие лошади в триангулярном процессе.

Под «триангуляцией» (термин М. Боуэна) имеется в виду эмоциональный процесс между двумя людьми или группами, который в ситуации повышенной тревоги имеет тенденцию вовлекать в отношения третьего. Цель, остающаяся неосознаваемой, - снижение тревоги в социальной системе (в данном случае, в семье). ^[4]

Как нами было отмечено ранее, между матерью и ребенком складываются особая симбиотическая связь, «эмоциональная диада», основанная на повышенном чувстве тревоги матери за ребенка и «отзеркаливании» этого чувства ребенком. Ячейка эмоциональной системы семьи - треугольник, т. е. структура, включающая троих. Диада не является устойчивой. В благоприятной ситуации, т. е. до повышения индивидуальных стрессовых порогов, двоим вполне может быть комфортно друг с другом в их эмоциональном обмене. Однако при достаточно интенсивном внешнем и внутреннем стрессоре может произойти эмоциональная разбалансировка этой системы и, если отношения не стабилизировать, – может произойти разрыв и взаимное эмоциональное отвержение.

Лошадь может исполнять роль «стабилизирующего третьего», на которого либо спонтанно выливается излишек эмоций, либо он эмоционально «программируется» так, чтобы своим поведением обращать на себя внимание, вызывая соответствующую реакцию. Такой треугольник позволяет формировать устойчивые каналы эмоциональной разрядки и точки фиксации тревоги; он более гибок и устойчив к стрессу. Когда уровень тревоги падает, третьего «отпускают».^[5]

На принципах функционирования этого механизма может быть основана работа, направленная на эмоциональную стабилизацию внутрисемейных отношений в семьях с нарушенной жизнедеятельностью в целом (неполная семья, семья одинокой матери, семья бездетная, совокупная семья, альтернативная семья и т. д.). Но особое внимание стоит уделить семьями с проблемным членом (инвалидом, имеющим соматическое, психическое, инфекционное заболевание, с девиантным поведением и пр.)^[6]

Таким образом, в процессе иппотерапии, возникает эмоционально – символический перенос на лошадь, который способствует семейному терапевтическому процессу.

Далее, необходимо сказать несколько слов о роли психолога в этом процессе. Главная задача психолога состоит в отслеживании перемещения «центра эмоциональной тяжести», помощи во входе в контакт с животным и выходе из него, рефлексии ситуации, помощи в вербализации основных страхов клиентов, "разрядка" накапливаемых в ходе работы напряжений, пресечении возможных вспышек агрессии.

Для проведения такого рода работы необходимо применение особых приемов, знание семейной психологии, зоопсихологии, педагогики, клинической психологии, основ коневодства и т. д., поэтому далеко не любой психолог сможет работать этим методом.

Если рассматривать глубинный аспект участия специалиста в иппотерапевтическом процессе, то нужно отметить, что психолог тоже может быть участником сложной системы эмоционально-символических переносов. Он не является изолированным от воздействия коллективных бессознательных механизмов.

На символическом уровне, иппотерапевт олицетворяет собой архетип целителя, врачевателя^[7]. Так как большинство семей, воспитывающих ребенка с ограниченными возможностями, регулярно вплотную сталкиваются с медиками («целителями») и опыт, вынесенный из этих контактов, не всегда является положительным, то перед иппотерапевтом зачастую встает задача пере поляризации установки клиента по отношению к образу врача, целителя, специалиста помогающей профессии. Здесь возникает целое поле для работы.

В заключение надо сказать о том, что выбранная нами тема является до сих пор не разработанной в отечественной науке. Данная статья является результатом наблюдений, проведенных нами в ходе практической работы психологом в иппотерапевтической программе и представляет собой наброски тезисов исследования, которое мы надеемся в дальнейшем провести.

Рис.1.

Лошадь

Мать Ребенок

Список использованной литературы:

1. Годфруа Ж. Что такое психология. Т.1. М.: Мир, 1992.
2. Трошин О.В., Жулина Е.В., Кудрявцев В.А. Основы социальной реабилитации и профориентации. – М.: ТЦ Сфера, 2005.;
3. Эйдемиллер Э.Г., Добряков И.В., Никольская И.М. Семейный диагноз и семейная психотерапия. – СПБ, 2007.;
4. Материалы 1 и 2 Межрегиональной конференции «Иппотерапия. Инвалидный конный спорт. Опыт и перспективы» - СПб: Издательство Политехнического университета, 2008, 2009.;
5. http://kref.ru/infopsikhologijasotsiologija/144077/15.html
6. http://i-psy.ru/content/view/44/75

ГЕНЕЗИС ИППОПЕДАГОГИЧЕСКИХ ИДЕЙ

Устинова Е.В., соискатель кафедры педагогики Самарского филиала ГОУ МГПУ, главный консультант министерства здравоохранения и социального развития Самарской области, Самара, Россия

Изучая историю развития взаимоотношений между человеком и лошадью, мы столкнулись с множеством терминов, обозначающих области (психология, медицина, педагогика, спорт), на которые оказывает влияние данное взаимодействие. Наиболее употребляемый в России термин - иппотерапия (от. греч. - лечение с помощью лошади), используется в двух вариантах. Первый – как обобщающее понятие, включающее в себя обозначение всех способов и сфер (психология, медицина, педагогика, спорт) использования лошади при работе с инвалидами, детьми и подростками с девиантным поведением. В боле узком понимании – название конкретного способа использования лошади в работе с тяжелобольными людьми или детьми. Как видно данные определения не отражают всю специфику и разнообразие областей взаимодействия человека и лошади. Они не содержат в себе педагогической составляющей, тогда как мы считаем, что основой организации взаимодействия в любой из указанных сфер являются педагогические процессы. Ведь верховой езде (лечебной, спортивной, развивающей), уходу за лошадью необходимо обучаться. Это подтолкнуло нас к необходимости введения ранее не употреблявшегося термина «иппопедагогические идеи».

Этимология понятия «иппопедагогические идеи» восходит к греческому слову hippos — лошадь, и понятию «педагогика». Мы предполагаем, что иппопедагогические идеи – это представления о способах педагогически организованного взаимодействия человека и лошади, о сущности и целях данной взаимосвязи, о том, какие средства и методы могут быть использованы.

Анализ культурологической, исторической, медицинской, педагогической и психологической литературы позволил выделить следующие этапы развития иппопедагогических идей.

Первый этап (зарождение иппопедагогических идей) – 2 тысячелетие до н. э. - 60 годы ХХ века, характеризующийся ролью лошади в жизни человечества как средства питания и передвижения, и, в то же время, как мифологического символа, образа, с помощью которого передаются знания от одного поколения к другому. Далее она становится средством трудового и физического воспитания в системе образования, символизируя при этом принадлежность к определенному обществу.

Первым литературным источником, донесшим до наших времен упоминания о лошади стали глиняные таблички, со сведениями об уходе и дрессуре лошадей, составленные Кикули в 1400 г. до н.э.

Факт зарождения в Древней Греции конного спорта свидетельствует о возникновении предпосылок для использования лошади в качестве средства физического воспитания человека. Первое упоминание об участии конных колесниц в Олимпийских играх относится к 680 году до н. э. [5]. Одним из знаменитых возничих был Ксенофон, который в 400 г. до н.э. написал первую книгу «Об искусстве верховой езды». Это был труд, ко­торый вошел в историю и долгое время был единственным учебником верховой езды.

Обращаясь к древнерусской языческой мифологии, мы видим, что Конь – это одно из наиболее почитаемых священных животных, атрибут высших языческих богов, особые существа, связанные одновременно с производительной силой земли (воды) и умерщвляющей потенцией преисподней.

Характерен общеславянский фольклорный мотив вещего коня, предсказывающего смерть своему хозяину (Марко Кралевичу и сербском эпосе, святому Глебу, чей конь сломал ногу, когда князь отправился к месту гибели, и т.п. вплоть до средневековых легенд о коне Ивана Грозного, который пал в Пскове, и царь в страхе перед собственной смертью отказался от расправ над псковитянами).

Таким образом, на ранней стадии развития общества, человек, воспринимая лошадь, ещё не отделял ее со всей резкостью от человеческого коллектива — ни в его синхроническом состоянии (включение в социальную  иерархию,   например помещение лошади как священного (или символизирующего бога) животного на вершине иерархической лестницы, о чем свидетельствуют многочисленные дошедшие до наших времен мифы), ни в диахроническом аспекте (идея происхождения конкретного коллектива от лошади), ни, наконец, онтологически (представление о лошади как об особой ипостаси человека). В силу этих особенностей представления о Лошади, в течение длительного времени служили некоей наглядной парадигмой, отношения, между элементами которой могли использоваться как определенная  модель  жизни  человеческого общества и природы в целом (прежде всего в аспекте плодородия и цикличности).

В XI—XIII вв. в Западной Европе оформляется система рыцарского воспитания, основу которой составляют семь рыцарских добродетелей: верховая езда, плавание, владение оружием (копьем, мечом), фехтование, охота, игра в шахматы, умение слагать и петь стихи. Основное значение придается физическому воспитанию и военной подготовке, поэтому обучение верховой езде занимает первое место [4].

В это же время появляются первые художественные источники, в которых лошади уделяется отдельное внимание. В западной литературе это «Песнь о Роланде», на Руси - новгородская летопись X века «Об Олеге», в последующем именно она стала основой для литературного произведения А.С. Пушкина «Песнь о вещем Олеге». В исторической балладе ярко прослеживаются взаимоотношения между человеком и лошадью: любовь, дружба, преданность - «Князь по полю едет на верном коне… И верного друга прощальной рукой и гладит и треплет по шее крутой…», и в то же время конь описывается как символ материального благополучия «Открой мне всю правду, не бойся меня: в награду любого возьмешь ты коня» [8].

Анализируя литературу периода средневековья, мы не смогли реконструировать негативного толкования образа лошади. Следовательно, данный архитипический образ, участвуя в познании индивидуумом мира, формируя доверие к окружающей среде, положительно воздействуя на эмоциональную сферу, создавал благоприятные условия для развития личности.

ХIV-ХVII века характеризуются развитием научного знания, становлением научных и организационных основ использования лошади в жизни человека. Основателем стал Федерико Гризоне, который жил и работал в Неаполе, имел там школу верховой езды и написал после Ксенофонта первый учебник верховой езды «Правила верховой езды» (1550). Эта книга не имела методической ценности, но открыла целую волну литературы по верховой езде.

Анализ теорий философов и педагогов «Нового времени» (ХVII-ХVIII века, переход от феодализма к капитализму) позволяет нам выделить идеи об использовании лошади в качестве средства воспитания и образования. Так программа воспитания «джентльмена», «делового человека» общества Джона Локка (английского философа и педагога) органично сочетала несколько аспектов: физическое воспитание, воспитание души (нравственное воспитание) и образование. Особая роль в данной триаде отводилась лошади, с помощью которой у подростка вырабатывался характер, происходило развитие воли и нравственной дисциплинированности [6].

В трактате времен Петра I «Юности честное зерцало» описывая идеально воспитанного придворного человека, говорится следующее «Младый шляхтич, или дворянин, ежели в обучении своей совершенин, а наипаче в языках, конной езде, в шпажной битве и может добрый разговор учинить…, оный может с такими досуги прямым придворным человеком быть» [9, стр. 87]

Под влиянием идей М.И. Ломоносова в 1766 г. Екатерина II учреждает «Петербургские олимпийские игры» – праздник, в программе которого, помимо аттракционов и разнообразных развлечений, были состязания всадников, борцов и кулачных бойцов. Это на наш взгляд стало предпосылкой для развития конного спорта в России, а значит, и профессионального обучения спортсменов навыкам верховой езды.

Но теоретическое обоснование, подтверждающее педагогические основы взаимодействия человека с лошадью на данном историческом этапе отсутствуют.

В XIX веке отмечаем очередные попытки научной рефлексии медицинского аспекта взаимодействия человека с лошадью: французский доктор Перрон одним из первых попытался научно обосновать воздействие иппотерапии на организм. Он утверждал, что благоприятное влияние верховой езды заключается, в частности, в активизации двигательной и дыхательной функций, а также функций кровообращения [1, стр. 9].

В 1886 году «выходит в свет» повесть великого русского писателя и педагога Л.Н. Толстого «Холстомер. История лошади». Центральное место в композиции повести занимает исповедь мерина, вербализующая его глубинные внутренние интуиции и аналитические обобщения о мире. Через художественный образ лошади педагог Толстой формирует в подрастающем поколении нравственные ценности, помогает усвоить такие вечные понятия, как «совесть», «порядочность», «личное достоинство».

Таким образом, в капиталистическом обществе уже начинает прослеживаться систематизированное использование лошади в качестве средства воспитания и образования подрастающего поколения, что делает возможным предположение о начале осмысления иппопедагогических идей, ходя в это время они еще не получают систематизированного научного оформления.

Отдельные психолого-педагогические, художественные источники индустриального периода развития человечества позволили нам реконструировать значение лошади в структуре педагогического процесса.

В 1935 году выходит в свет знаменитая «Педагогическая поэма» А.С. Макаренко, в данном произведении лошадь рассматривается как средство трудового воспитания: «Поведение Антона в колонии скоро стало определяться его влюбленностью в лошадей и в дело конюха…Он старался быть подтянутым в одежде, много читал…И все это не мешало ему день и ночь толочься в конюшне, вычищать навоз, вечно запрягать и распрягать» [7, стр. 234].

Кроме того, можно отметить достижения конного спорта: появление его на возрожденных Олимпийских играх в 1900 году; затем, после двенадцатилетнего перерыва, - на Олимпийских играх в 1912 году в Стокгольме.

Подводя итог, необходимо отметить, что особенность первого этапа заключается в отсутствии системной научной рефлексии процесса и результатов взаимодействия человека с лошадью, что послужило для нас основанием его выделения с достаточно длительным периодом зарождения иппопедагогических идей.

Второй этап (становление иппопедагогических идей) – с 60 годов ХХ столетия по настоящее время. На втором этапе лошадь, являясь символом культурно-исторического наследия общества, в форме архетипических образов, влияет на познание окружающего мира и на процесс формирования и развития личности. При этом она используется не только как средство образования (воспитания, просвещения, развития), приобретая все большее значение в реабилитации и адаптации лиц с особыми потребностями (иппотерапии).

Индустриализация российского общества в 60 годах ХХ столетия, широкое применение передовой техники и сложных машин и агрегатов требовали от человека повышения культурного уровня, овладения основами наук (математика, физика, химия, биология), что привело к технократизации образования. В это время отмечается объективно обусловленный цивилизационными процессами уход человечества от активного использования в воспитании и образовании иппопедагогических идей. Область взаимодействий человека и лошади сузилась до четко обозначенных сфер: спорт, эксперимент в медицине (зарубежный опыт) [2].

Первое научное обоснование в России взаимодействие человека с лошадью получило в 1996 году: было исследовано влияние иппотерапии на социальную интеграцию и реабилитацию лиц с нарушением опорно-двигательного аппарата (Г.В. Дремова, 1996). В 2002 году исследуется эффективность воздействия иппотерапии на детей с задержкой в развитии (Ю.Н. Жихарева). В работе отражено что иппотерапия, наряду с медицинским воздействием, включает психологические и педагогические компоненты, влияющие на формирование школьной готовности детей с задержкой психического развития, что иппотерапия является эффективным методом коррекционно-развивающей работы с детьми с задержкой психического развития. При формировании школьной готовности детей с задержкой психического развития средствами иппотерапии: опосредованная мотивация иппотерапевтических занятий является предпосылкой формирования учебной мотивации детей с задержкой психического развития; овладение навыками верховой езды, самостоятельное управление лошадью создает для ребенка с задержкой психического развития ситуацию успеха, что способствует повышению самооценки детей с задержкой психического развития; смещение учебных целей на условия иппотерапевтических занятий способствует развитию такого учебно-важного качества, как принятие учебной задачи; стабилизация эмоционального состояния детей на иппотерапевтических занятиях, высокий уровень устойчивости и концентрации внимания способствуют развитию и формированию таких учебно-важных качеств, как уровень обобщения, зрительный анализ, вводные навыки; положительный эмоциональный фон иппотерапевтических занятий и высокая мотивация способствуют более точному и прочному запоминанию учебного материала. В рамках диссертационного исследования Максимовой М.В. «Иппотерапия как средство коррекции психического развития умственно отсталых учащихся младшего школьного возраста» (2005г.) была разработана программа, результатами которой стало: повышение успеваемости детей и улучшение их поведения в урочное и вне урочное время. Таким образом, авторы опосредованно признают существование иппопедагогических идей, не выделяя их в отдельные понятия, оперируя в своем научном исследовании термином «иппотерапия», не отражающем на наш взгляд полноту процесса и результатов взаимодействия человека и лошади.

В период с 2001 по 2008 годы в России идет накопление эмпирического опыта взаимодействия человека и лошади. Одним из направлений, успешно использующих лошадь становится адаптивная физическая культура, находящаяся на стыке таких крупных и достаточно разработанных областей знания как физическая культура, медицина, коррекционная педагогика и имеющая общие интересы со множеством смежных дисциплин. Использование взаимодействия человека с лошадью в процессе адаптивного физического воспитания потребовало уточнение понятия «иппотерапия» и разграничение сфер деятельности специалистов. В связи с чем, в 2008 году в России при физическом воспитании детей с отклонениями в развитии стал широко использоваться термин адаптивная верховая езда (Евсеев С.П., Сладкова Н.А.).

Характерной чертой второго этапа является сужение понимания иппопедагогических идей до практической работы с детьми-инвалидами, тогда как мы видим их потенциал в работе и с детьми, не имеющих особых образовательных и воспитательных потребностей, что иллюстрирует обзор литературных источников 20, начала 21 века.

В настоящее время происходит осознание человеком необходимости возврата к природе, общности с ней, что иллюстрируется ростом научных работ, отражающих взаимосвязи общества и природной среды, биосоциальную сущность человека.

Так как логика развития иппопедагогических идей соответствует общей логике историко-педагогических процессов и научная рефлексия собственно педагогической составляющей взаимодействия человека с лошадью в настоящее время активизируется [3], то можно выдвинуть прогностическое предположение, что в ближайшие годы начнется 3 этап – этап развития иппопедагогических идей.

Литература:

1. Адаптивная (реабилитационная верховая езда) [Текст]: Учебное пособие университета Paris-Nord. Пер. с франц. – М: Московский конноспортивный клуб инвалидов, 2003- 200 с. – ISBN 5-93903-007-6.
2. Д-р Колине. О верховой езде и ее действии на организм человека [Текст]: Пер. с франц. И.К. Мердера под редакцией врача Л. Каченовского / Колине. – М., МККИ 2000. - 32 с.
3. Иппотерапия. Инвалидный конный спорт. Опыт и перспективы: материалы II межрегиональной конференции, Санкт-Петербург, 2 мая, 2009 г. [Текст] / [редакционный совет: Денисенков А.И. и др.] / Национальная Федерация лечебной верховой езды и инвалидного конного спорта;– Санкт-Петербург, 2009. – 207 с.
4. Константинов Н.А., Медынский Е.Н., Шабаева М.Ф.
   История педагогики. [Текст] / Н.А.Константинов, Е.Н.Медынский, М.Ф.Шабаева. Просвещение. - Москва, 1982. – 245 с.
5. Лобачева Т.И. Идеи физического воспитания в истории зарубежной гуманистической педагогики. (Древняя Греция – XIX век). [Текст] / Т.И. Лобачева; Ассоц. «педагогика ненасилия», Белгород. гос. ун-т, НИИ педагогики и психологии БГУ. – М.- Белгород: Изд-во БГУ, 1998. – 42 с.
6. Локк Д. Педагогические сочинения [Текст] / Д. Локк. - М.: Учпедгиз, 1939. - 320 с.
7. Макаренко А.С. Собрание сочинений в 5 томах. Том 1. [Текст] / А.С. Макаренко. – Изд-во «Правда». – М., 1971. – 575 с.
8. Пушкин А.С. Собрание сочинений в 10 томах. Том 3. [Текст] / А.С. Пушкин Государственное издательство Художественной Литературы. - Москва, 1959.
9. Юности честное зерцало. [Текст] / Библиотека молодой семьи. Восхождение к гармони. – Изд-во «Молодая гвардия», 1989. – 381 с.

СОВРЕМЕННЫЙ ОПЫТ ПРИМЕНЕНИЯ

ИППОПЕДАГОГИЧЕСКИХ ИДЕЙ

Устинова Е.В., соискатель кафедры педагогики Самарского филиала ГОУ МГПУ, главный консультант министерства здравоохранения и социального развития Самарской области, Самара, Россия

Для определения места и роли иппопедагогических идей в системе современного образования и воспитания детей и подростков необходимо провести содержательный анализ существующих в мировой практике программ, использующих иппопедагогические идеи, и выявить организационные особенности их реализации. Анализ показывает, что иппопедагогические идеи нашли широкое применение в практике реабилитации, специальной педагогики, образования, в современных концепциях развития физической культуры и спорта. [4].

В 80-х годах прошлого столетия в Йошкар-Оле был создан центр, где верховой езде обучали слепых детей. Специалисты центра уже тогда выдвинули предположение о том, что, несмотря на очевидный физиологический эффект, иппотерапия по своей методологии относится скорее к педагогике, чем к медицине, и в работе с ребенком, специалист, имея в перспективе абилитационные или реабилитационные цели, должен опираться на педагогические технологии [6]. Их программа была сертифицирована (сертификат № 236 от 14.02.02) и рекомендована к использованию в системе специального коррекционного образования детей.

Потому наличие педагогической составляющей в обучении детей навыкам верховой езды в системе дополнительного образования как в России, так и за рубежом не вызывает сомнения.

Программа для детей с ДЦП, разработанная кандидатом педагогических наук Г.В. Дремовой, основана на методике комплексного использования иппотерапии в сочетании со спартианской программой, и направлена на решение соответствующих лечебно-оздоровительных и социально-педагогических задач [3].

Отметим также, что в последнее время иппопедагогические идеи нашли применение в системе элитного образования (частная школа «Город Солнца», школа-пансион «Ариадна», ГОУ ВПО «Самарский государственный областной университет (Наяновой)»), являясь средством статусного физического воспитания.

В сельских школах иппопедагогические идеи используются традиционно в организации трудового воспитания (Республика Тыва, с. Межегей, республика Карелия, с. Коткозеро, сельские школы республики Мордовия). В городе Мончегорске Мурманской области на базе коррекционной школы №4 разработан курс занятий по уходу за лошадьми и другими домашними животными, который дает возможность детям с ограниченными возможностями здоровья по окончании учебного заведения получать специальность «рабочий по уходу за животными».

Среди проанализированных вариантов осуществления иппопедагогических идей особого внимания заслуживает деятельность государственного учреждения Самарской области «Социально-реабилитационный центр «Иппотерапия». Уникальность его состоит в использовании комплексного подхода в реабилитации детей-инвалидов, применяемого с точки зрения управляемого объединения разнородных элементов педагогических объектов, процессов, деятельности, позволяющего преобразовывать образовательную систему в целом, как органическое единство взаимосвязанных компонентов (Е.В. Бондаревская, И.А. Липский, С.В. Кульневич). Комплексный подход обеспечивает взаимосвязь разнородных элементов конкретного педагогического объекта, обеспечивая согласование целеориентированных, взаимосвязанных, иногда разнонаправленных и противоречивых воздействий на педагогический объект [2]. Использование данного подхода обусловило необходимость междисциплинарного взаимодействия при осуществлении иппопедагогических идей. Рефлексия опыта данного учреждения проводилась автором исследования на основе включенного наблюдения, консультационной помощи, личного участия в разработке и реализации программы «Ученик» (2005-2008 годы), основанной на применении иппопедагогических идей.

В основе разработки программы лежало предположение о том, что комплексный подход в использовании воспитательно-образовательных возможностей иппопедагогических идей будет эффективен в формировании социально-психологической готовности ребенка к школьному обучению, образует основу для дальнейшей интеграции ребенка в школьный коллектив.

Методологическими основаниями программы стали комплексный, дифференцированный и интеграционный подходы; корригирующая направленность; методической основой - импровизационно-игровой подход; необходимым условием реализации - развивающая позиция родителей.

Было обследовано 49 детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста, посещающих центр, и принявших участие не менее чем в 10 занятий верховой ездой. Из них у 29 детей в медицинских документах указан диагноз детский церебральный паралич, у 1 ребенка – умственная отсталость легкой степени, у 6 детей - ранний детский аутизм, у 5 человек - перинатальная энцефалопатия центральной нервной системы, у 8 детей - врожденные аномалии конечностей. Согласно анамнестическим сведениям, 28,5% детей имели задержку психического развития и 1% - умственную отсталость легкой степени, у остальных детей интеллект был сохранным и соответствовал возрасту.

Для определения готовности ребенка к школе был привлечен психолог, проводивший психологическое тестирование, беседы, в том числе - и в неформальной обстановке, после занятий, опросы родителей. При этом применялась методика «Психологического изучения детей с отклонениями в развитии», разработанная И.Ю. Левченко и Н.А. Киселевой. В результате были выявлены различные нарушения в когнитивной сфере, неспособность или низкая способность к саморегуляции, низкая самооценка, мотивация достижений; отмечались: дефицитарность уровня эмоционального контроля, характеризовавшаяся обилием страхов, болезненным переживанием собственной неуспешности, агрессией, истероидностью, в некоторых случаях апатией и скованностью; повышенная утомляемость и сниженная работоспособность. У всех детей, в том числе у тех, кто на момент исследования обучался в общеобразовательных или коррекционных учреждениях, были выявлены отставания в сформированности ряда психических функций (произвольности внимания, памяти, мышления, речи).

Обследование (полученные данные приведены в таблице) позволило специалистам разделить детей на две группы: в первую вошли дети, частично готовые к обучению в школе, во вторую – дети, не готовые к обучению в школе.

Таблица 1

Уровень сформированности готовности участников программы «Ученик» к школьному обучению

Группа	Функция произвольности	Графические навыки, развития тонкой моторики	Речь	Наглядно-действенное мышление	Эмоциональная сфера
1	Развита недостатчно	Не соответ­ствует воз­растным по­казателям	Словарный запас беден, ярко вы­ражен дефект речи	Соответствует возрастным показателям, но снижены возможно­сти логиче­ской памяти	Высокая тре­вожность, неуверен­ность, зави­симость от оценки взрослого
2	Не развито. Не способны к самостоя­тельному выполнению простейших заданий	Не сформи­рованы	Речь отсутствует или при­митивна	Не развито, объем крат­ковремен­ной памяти ниже воз­растной нормы, с заданием на логическое запомини­ние не справля­ются	Неадекватна. Выра­женная аг­рессивность, отсутствие навыков са­мообслужи­вания

Кроме того, у родителей во всех семьях наблюдалась либо заниженная оценка ожиданий от своего ребенка, либо патерналистская позиция. Именно потому одним из главных условий реализации программы стало обязательное присутствие и участие родителей в занятиях.

Разработанная программа состояла из двух этапов. Первый включал в себя занятия верховой ездой. Предполагалось, что развитие на данном этапе слухо-моторной, зрительно-моторной координации, коммуникативных навыков повысит способности занимающихся к обучению.

Для участия в программе на основе согласия и желания родителей было отобрано 16 обследованных детей в возрасте от 5,5 лет до 9 лет, в том числе: 12 детей с диагнозом детский церебральный паралич, из них 4 ребенка с задержкой психического и речевого развития; 1 ребенок с микроцефалией, нижним центральным парапарезом, задержкой психического и речевого развития; 1 ребенок с энцефалопатией и астмой, задержкой речевого развития; 2 ребенка с эпилепсией.

Каждое занятие длилось не менее 35 минут, количество занятий и длительность курса подбиралась индивидуально в соответствии с потребностями ребенка. Все занятия носили развивающий характер. Комиссией (врач, педагог, психолог, инструктор по верховой езде, специалист по реабилитации) для каждого ребенка был разработан индивидуальный реабилитационный маршрут. В зависимости от степени и видов нарушений были подобраны виды деятельности. Например, для зрительного развития инструктор в ходе занятия обращал внимание ребенка на объезжаемые объекты. Для развития тактильного восприятия, тонкой моторики был разработан комплекс эрготерапевтических мероприятий, выполняемых непосредственно верхом на лошади. Занятия для детей, имеющих задержку психического и речевого развития, обязательно включали упражнения на развитие речи. Инструктор в процессе работы с ребенком комментировал свои действия, действия лошади, описывал окружающую действительность [5]. Большое внимание было уделено стимулированию у ребенка звукоподражания (посыл лошади – «Но», остановка - «Тпру», фырчание – «Фр» и т.д.)

В процессе освоения первого этапа программы каждые 5-7 занятий комиссией проводилась диагностика достигнутых результатов и при необходимости корригировался темп, длительность занятий, менялось их количество и схемы упражнений. После прохождения всех подэтапов была оценена готовность перехода ребенка к следующему этапу программы, направленному на формирование готовности к школьному обучению. Считаем необходимым отметить, что для перехода ко второму этапу программы детям, имевшим задержку психического и речевого развития, понадобилось больше времени, чем детям с сохранным интеллектом, соответствующим возрасту, так как у них возникали трудности, обусловленные тем, что и самим детям, и специалистам требовалось значительно больше усилий для достижения положительных сдвигов в эмоционально-волевой сфере. В связи с этим придавалось большое значение участию ребенка в процессах кормления и ухода за лошадью. Средняя длительность и продолжительность занятий представлена в таблице.

Таблица 2

Среднее количество и продолжительность занятий для разных групп детей на первом этапе реализации программы

Участники занятий	Среднее количество занятий	Средняя продолжительность занятий (мин.)
Дети с сохранным интеллектом, соответствующим возрасту	20	35
Дети с задержкой психического и речевого развития	40	60

По итогам диагностики, результатами первого этапа реализации программы стало формирование у большинства участников позитивной Я-концепции, повышение познавательной мотивации. Присутствие на занятиях родителей (родственников) способствовало принятию ребенка и, как следствие, созданию более гармоничной обстановки в семье. У всех детей отмечалось улучшение памяти, более высокая по сравнению с первоначальной диагностикой концентрация внимания, возможность присутствия и работы в коллективе, положительная динамика в физическом самочувствии, снижение утомляемости, эмоциональный подъем. Достигнутые в ходе реализации первого этапа программы результаты подтвердили высказывания невропатолога Б.А. Архипова о том, что положительное влияние использования лошади достигается с помощью ритмически упорядоченной моторной и сенсорной нагрузки в тесной физической коммуникации пациента и лошади [1, стр. 101]. Разнообразие движений и ощущений, роль лошади в качестве незаменимого живого партнера, сотрудника, ведет к развитию, а в некоторых случаях - и формированию двигательных, сенсорных, психических и социальных способностей. В то же время необходимо отметить, что только при правильной организации инструктором условий воздействия на ребенка на основе иппопедагогических идей, занятия, насыщенные сенсорной информацией, слуховым восприятием, зрительными и обонятельными ощущениями, могут оказать комплексное педагогическое влияние на всадника.

В начале и по завершении второго этапа реализации программы со всеми детьми было проведено диагностическое исследование с целью определения уровня начальных математических представлений. Результаты представлены на рисунке.

Рис. 1.

Оцениваемые компоненты обозначены цифрами от 1 до 18: 1, 2 – исследование навыков логического мышления до и после проведения занятий соответственно; 3, 4 – знание геометрических фигур и линий; 5, 6 – знание основных цветов; 7, 8 – знание счета и счетных операций; 9, 10 – умение соотносить количество предметов; 11, 12 – навыки ориентировки в пространстве; 13, 14 – навыки ориентировки во времени; 15, 16 – сравнение предметов; 17, 18 – согласование числительных с существительным.

В ходе анализа полученных результатов было выявлено, что до проведения второго этапа программы наибольшие трудности дети испытывали в составлении рассказа по предлагаемой картинке. Доля невыполнения заданий составляла 40,6%, самостоятельное выполнение заданий отмечалось лишь в 9,4% случаев. Задания на соотнесение количества предметов были выполнены в 34,4% случаях (28,1% - невыполнения). Невозможность проведения счетных операций была определена в 32,5 % случаях. При этом степень сформированности представлений о геометрических фигурах и линиях, основных цветах достигала 84,4%. Таким образом, у детей первоначальные математические представления были сформированы частично. Второй этап программы состоял из 15 индивидуальных и 3 групповых игровых занятий. Занятия проводились 2 раза в неделю, в течение двух месяцев.

Предполагалось, что использование иппопедагогических идей позволит интенсифицировать процесс и за более короткие сроки достичь положительных результатов в формировании элементарных математических представлений. Изученные методики (Е.И. Щербакова, Т.И. Ерофеева, Е.В. Каменикова, И.А.Пономарева, В.Ю. Позина, Г.Е. Сычева.) рассчитаны на проведение занятий в течение от полугода до года.

В процессе проведения занятий определенные трудности в освоении материала возникли у одного ребенка (М.А., 5 лет 6 месяцев, диагноз ДЦП, ЗПР, тугоухость 2-3 степени, отсутствие речи, косоглазие). Возникновение данной ситуации было обусловлено тяжестью дефекта данного ребенка и его возрастом (М.А. единственный не достигший шестилетнего возраста из детей, участвовавших в программе, был включен в нее по настоянию родителей). В связи с этим, для М.А. была индивидуально предложена длительность курса 3 месяца, количество занятий увеличено с 15 до 25. К сожалению, достигнуть значительных результатов у этого ребенка в освоении программы не удалось, но была улучшена его ориентировка в пространстве и времени (до занятий мальчик затруднялся в определении утра, дня, ночи, в понятиях вперед, назад, вверх, вниз). М.А. овладел навыками сравнения предметов (понятия «широкий» и «узкий», «длинный» и «короткий»). Ребенку был рекомендован повторный курс занятий.

Наибольших положительных результатов достигли Р.О., 6 лет 3 месяца (диагноз ДЦП, ЗПР, ЗРР), Ш.К., 6 лет (ДЦП, ЗПР), Д.Д., 6 лет (ДЦП, интеллект сохранный, соответствует возрасту). При крайне низком первоначальном уровне сформированности математических представлений (неумение составлять рассказ по картинке, отсутствие счетных представлений, слабая ориентировка во времени и пространстве, неумение соотносить количество и сравнивать предметы) эти дети по окончании курса самостоятельно или с незначительной помощью педагога смогли выполнить все диагностические задания.

Данные, полученные по итогам реализации программы, были обобщены и представлены в таблице 3.

Таким образом, реализация второго этапа программы позволила у всех 16 детей сформировать самостоятельные навыки ориентировки в пространстве и времени (+13,4% и +17,9%), развить навыки логического мышления (+28,1%), умения сравнивать и соотносить предметы (+32,8 и +29,7%), значительно повысить навыки счета и счетных операций (+21,2%). По завершении было проведено повторное психолого-педагогическое исследование готовности детей к школьному обучению, результаты которого показали высокую эффективность программы. Из 16 детей только один ребенок был не готов к обучению в школе, 8 детей из 2 группы перешли в 1 (см. Таблицу 2.), у 7 детей были сформированы (развиты) психические функции, необходимые для обучения в школе. По всем позициям программы прослеживалась четкая положительная динамика.

Рефлексия опыта осуществления иппопедагогических идей на основе комплексного подхода и актуализации педагогических результатов свидетельствует о результативности, целесообразности и продуктивности использования иппопедагогических идей в образовании.

Таблица 3.

Динамика снижения (роста) доли невыполнения (выполнения) диагностических заданий в результате реализации программы

Наименование понятий и навыков	Доля невыполнения заданий, %		Откло-нение, %	Доля заданий выполненных с помощью педагога, %		Откло-нение, %	Доля самостоятельного выполнения заданий, %		Откло-нение, %
	До занятий	После прове-дения занятий		До занятий	После прове-дения занятий		До занятий	После прове-дения занятий
Логическое мышление	40,6	12,5	-28,1	50,0	50,0	0	9,4	37,5	+28,1
Знание геометрических фигур и линий	9,4	3,1	-6,3	6,3	3,1	3,2	84,4	93,8	+9,4
Знание основных цветов	9,4	3,1	-6,3	6,3	3,1	3,2	84,4	93,8	+9,4
Знание счета и счетных операций	32,5	17,5	-15,0	28,8	22,5	6,3	38,8	60,0	+21,2
Соотнесение количества предметов	28,1	10,9	-17,2	37,5	25,0	12,5	34,4	64,1	+29,7
Ориентировка в пространстве	5,4	0,0	-5,4	10,7	2,7	8	83,9	97,3	+13,4
Ориентировка во времени	6,3	0,0	-6,3	17,9	6,3	11,6	75,9	93,8	+17,9
Сравнение предметов	28,1	4,7	-23,4	32,8	23,4	9,4	39,1	71,9	+32,8
Согласование числительных с существительным	43,8	37,5	-6,3	53,1	43,8	9,3	3,1	18,8	+15,7