« Серия "Практическая психология в образовании” М. Р. БИТЯНОВА ...»
Качественные характеристики учебной деятельности:
При выполнении домашних заданий и в процессе классной работы возникают трудности с пониманием учебного материала: по математике – при записи условий и формулировке вопросов задачи, по русскому языку – при применении правил, нахождении ошибок в собственных текстах. Домашние задания выполняются с большим количеством мелких ошибок.
Письменные работы выполняет лучше, чем устные: затрудняется с формулировкой своих мыслей. Творческие задания выполняет хуже рутинных, при выполнении простых заданий может быть очень старательным и трудоспособным.
Наибольшие трудности возникают при выполнении заданий, требующих логики, развитой речи и творчества.
Предполагаемые причины описанных трудностей и особенностей: с мальчиком не занимаются дома, единственная форма помощи – наказание за плохие оценки.
Количественные показатели учебной деятельности:
Успеваемость по основным предметам: математика – 3, русский язык – 3, чтение – 3, труд – 5, рисование – 4.
Показатели поведения и общения в учебных ситуациях:
Активность на уроке практически не проявляет, с заинтересованностью относится к развивающим игровым упражнением, даже если с ними не справляется, старательно выполняет техническую работу на уроках.
Дисциплину на уроке нарушает редко.
Очень робок в отношениях с учителями: практически не обращается с вопросами, говорит шепотом, отводит глаза. Часто не отвечает на вопросы. Отношения с ребятами хорошие: на переменах играет вместе со всеми, но никогда не лидирует, подчиняется решениям других.
Показатели эмоционального состояния в учебных ситуациях:
На уроке часто рассеян, смотрит в сторону, но может быстро включится в работу после замечания. К концу урока часто явно устает, перестает работать.
В ответ на замечания чаще всего молчит, сжимается, иногда появляются слезы или сжимаются кулачки.
Медицинская информация о мальчике:
Физическое состояние ребенка на момент проведения консилиума:
Развитие соответствует возрастной норме, по физкультуре занимается в основной группе, физические нагрузки переносит хорошо
Факторы риска нарушения развития:
Родовая травма, энцефалопатия в младенческом возрасте, хронический фарингит.
Характеристика заболеваемости за последний год.
Практически не болел.
По результатам обсуждения в протокол занесены следующие сведения и решения:
Психолого-медико-педагогический статус на момент обследования:
Актуальное состояние: Плохо усваивает учебный материал, рассеян, невнимателен, особую трудность вызывают задания, требующие логического осмысления, творческого воображения. У мальчика плохо развита устная и письменная речь, эмоциональное состояние неустойчивое, тревожное. Ситуации публичного ответа вызывают тревогу.
В общение с педагогами старается не вступать, навыки общения со взрослыми развиты плохо. Воспитан, аккуратен.
Наличие отклонений и особенностей развития: существуют определенные нарушения в познавательной сфере (низкая произвольность, несформированность внутреннего плана учебных действий, сформированность логических операций в рамках требований программы первого класса), которые могут быть скомпенсированы при организации специальной работы. Мальчик «педагогически запущен» из-за отсутствия должного внимания к его развитию в семье.
Содержание сопровождающей деятельности и ее предпочтительные формы: Развитие познавательной деятельности, навыков организации интеллектуальных учебных действий, ликвидация пробелов в знаниях, снижение уровня тревожности, страха общения с педагогами, обучение навыкам общения со взрослыми.
Содержание сопровождающей деятельности участников консилиума:
| Участник консилиума | Содержание и форма работы | Сроки проведения |
| Школьный психолог | Включение в коррекционную группу первоклассников с трудностями в поведении. Индивидуальные занятия, направленные на развитие познавательной сферы | |
| Педагог | Разработка и реализация стратегии помощи: организация специальных дополнительных занятий, создание благоприятных условий для работы мальчика во время урока: доброжелательная атмосфера, временное снижение учебных требований, преимущественное использование письменных опросов или устных ответов вне урока. | |
| Завуч | Оказание методической помощи педагогу в организации педагогической работы |
Содержание консультативной деятельности участников консилиума:
| Участник консилиума | Содержание и форма работы | Сроки проведения |
Школьный психолог Педагог Завуч | Информирование педагогов о особенностях и проблемах ребенка на групповой консультации, помощь в разработке стратегий педагогической помощи и сопровождения Проведение индивидуальной консультации с семьей (первая встреча может быть проведена совместно с педагогом) Проведение индивидуальной консультации с семьей Оказание методической помощи педагогам-предметникам в организации работы с ребенком |
Содержание социально-диспетчерской деятельности участников консилиума: не предусматривается.
Столь подробно в рамках консилиума рассмотреть стратегию сопровождения всех детей возможно лишь в малокомплектной школе. К сожалению, подробное обсуждение может быть проведено лишь для детей, испытывающих выраженные проблемы обучения и развития. Время, отводимое на обсуждение концепции сопровождения «психологически благополучных» школьников, незначительно. Очень часто работу с ними планируют не индивидуально, а для группы в целом, а в протоколах фиксируют лишь те особенности, на которые следует обратить внимание педагогам. Об этих особенностях педагогам сообщают во время групповой консультации. В этом случае персонально на ребенка заполняется лишь первая часть заключения, касающаяся его школьного портрета.
Например: Алексей К., 1983 г. р., 8 «А»:
Психолого-медико-педагогический статус на момент обследования:
Актуальное состояние: «Психологически благополучное»
Наличие отклонений и особенностей развития: очень медлителен при выполнении практически любой работы, однако выполняет ее качественно; новый учебный материал усваивает медленнее, чем большинство одноклассников, однако приобретаемые им знания прочные и систематизированные. Попытки поторопить его в работе не приводят к убыстрению темпа, но могут вызвать протест
Содержание сопровождающей деятельности и ее предпочтительные формы: учет индивидуальных типологических особенностей при организации учебной деятельности. Консультирование педагогов и самого подростка по освоению эффективных форм работы.
В добавление к таким «укороченным» вариантам протокола может быть заполнен отдельный лист, в котором фиксируются содержание и направления психолого-медико-педагогической работы с детьми, не имеющими выраженных проблем обучения, воспитания и психического самочувствия.
Например, по параллели 10 классов:
| Участник консилиума | Содержание и форма работы | Сроки проведения |
| Школьный психолог | Организация и проведение развивающей тренинговой работы (группа набирается по желанию). Организация психологических классных часов (2 часа на класс) по методу обучающей психодиагностики Проведение индивидуальных профориентационных консультаций по итогам диагностики |
Следующим этапом работы является анализ данных по параллели в целом и выработка соответствующих рекомендаций. Что может дать такой анализ? Прежде всего, важную информацию о различных тенденциях в состоянии психолого-медико-педагогического статуса школьников, определенной параллели. В свою очередь, зная общий уровень, типичные трудности, преобладающие особенности школьников можно вносить содержательные, осмысленные изменения в учебный и воспитательный процесс, планировать психологическую и педагогическую работу с параллелью, организовывать просветительскую и консультативную работу с педагогами и родителями. Кроме того, могут быть выявлены определенные проблемы конкретных педагогов. Скажем, заполняя психолого-педагогические карты, педагог большинству детей выставил оценки, которые значительно расходятся с оценками других педагогов: выше или ниже, в данном случае не существенно. Может оказаться также, что именно у этого педагога существуют выраженные конфликты с учениками или сложности в преподавании. Психолог и завуч, располагая такими данными, могут организовать встречи с педагогом консультативного или методического характера.
Данные по параллели в целом составляют также основу той информации, которая передается завучем или психологом школьной администрации. Результаты анализа таких обобщенных данных желательно зафиксировать в виде письменного соглашения с описанием ситуации и выделением основных направлений деятельности (аналогично вышеописанным).
Итак, консилиум завершается распределением обязанностей между участниками консилиума по ведению сопровождающей и консультативной работы, с указанием примерных сроков выполнения. При хорошей организации, навыках быстрого и содержательного обсуждения консилиум по одной параллели может быть проведен в 3-4 встречи. Однако грамотное проведение психолого-педагогического консилиума часто наступает после длительного периода привыкания его участников друг к другу, поиска удобного стиля взаимодействия, приемлемых способов оформления документов. Очень помогает на этом этапе специальное обучение, в процессе которого участники будущих консилиумов отрабатывают элементы взаимодействия на смоделированных ситуациях. Наилучший вариант – проведение большой деловой педагогической игры, в которую был бы включен весь педагогический коллектив школы и школьная администрация. Часть из них возьмет на себя роли родителей, школьников, часть останется в роли учителей. В ходе игры можно смоделировать процесс сбора информации на консилиум, ее обсуждение и реализацию решений. Подобная работа всегда оказывается очень полезной не только для основных участников консилиума, которые учатся конкретным навыкам работы. Она позволяет всем педагогам увидеть сопровождение как целостный длительный процесс, прочувствовать свою роль и место в этом процессе, прожить позиции родителей и детей. Обучение может провести психолог. Хорошо также, когда такого рода учеба проводится централизованно, для педагогических коллективов нескольких школ.
Мы имеем опыт организации и проведения такого централизованного обучения. На специально организованную учебу, в рамках государственной программы «Дети Чернобыля» были приглашены основные участники консилиума (завучи, психологи и медики) из школ чернобыльской зоны Российской федерации. Одним из этапов работы стала большая организационная игра. Между всеми слушателями были распределены роли основных участников внутришкольного взаимодействия: администрации, педагогов, школьников и их родителей. Затем в игровой форме отрабатывались основные этапы работы со школьниками определенной параллели - сбор информации, ее оформление, проведение консилиума, заполнение документов, проведение основных консультативных мероприятий (с родителями, педагогами, администрацией). В ходе игры участники не только изучали и проживали определенную ролевую позицию, но и знакомились с основными процедурами работы психолога, медика и педагога, находили формулировки и объяснения, понятные всем группам, осваивали навыки свободного обсуждения и др. Игра дала значительный эффект. Если до ее проведения каждый смотрел на школьную ситуацию и задачи консилиума со своей ограниченной профессиональной позиции (а педагоги вообще чувствовали себя обиженными тем, что не принимают участие в консилиуме), то после игры представления игроков о целях, задачах и формах, работы консилиума значительно расширились, отношение друг к другу стало значительно мягче, язык общения доступнее.
В работе консилиума часто именно психологу приходится взять на себя управление дискуссией на первых порах существования этой формы работы в школе. Затем эта функция может быть передана завучу. Очевидно, что если участники консилиума не могут провести обсуждение в три-четыре запланированных встречи, их число нужно увеличивать. Однако стремится надо к тому, чтобы по возможности обходится меньшим числом заседаний при высокой интенсивности обсуждений. Иначе консилиум перестанет быть удобной, оперативной формой организации целостного сопровождения детей в процессе предметного обучения, превратится в длительный бессмысленный ритуал, каких немало в школьной системе.
Организационные трудности, возникающие в работе консилиума на первых порах его существования, не единственные. Существует и проблема единого языка обсуждения, и сложности с установлением эффективного обмена мнениями, принятием группового решения, распределением властных полномочий в мини-группе среди ее участников. Все они могут быть решены каждой «командой» индивидуально, здесь трудно дать какие-либо общие рекомендации. Важно только, чтобы все участники осознавали значимость проводимой работы, понимали необходимость решения всех возникающих сложностей для создания благоприятных условий обучения и развития учеников школы.
Консилиум «запускает» многие направления и формы деятельности школьного психолога в определенной параллели. Благодаря консилиуму преобладающее большинство из них обретает свое конкретное содержание. Обратимся к анализу основных направлений сопровождающей деятельности школьного психолога, осуществляемых в этот период.
ГЛАВА 4. СОДЕРЖАНИЕ КОРРЕКЦИОННО-РАЗВИВАЮЩЕЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ШКОЛЬНОГО ПСИХОЛОГА
Современная литература предлагает практическому психологу большое разнообразие различных методических и содержательных подходов к проведению коррекционной и развивающей работы с детьми и подростками. Скажем так, на вопрос: что развивать? – школьный психолог, знакомящийся с этой литературой, получит однозначный ответ – все. Наш подход к пониманию психолого-педагогического статуса позволяет школьному специалисту ограничить сферу своей работы со школьниками и сделать это осмысленно и обоснованно.
Конечно, это очень важный момент нашей модели, но прежде чем обратиться к нему, заметим, что в рамках парадигмы сопровождения можно ответить на еще более важный и сложный вопрос– КАК РАЗВИВАТЬ? Но, естественно, не с точки зрения конкретных, упражнений и техник, а с позиции принципиального построения-коррекционной и развивающей работы в школе.
Те или иные способности, психические новообразования, конкретные психологические навыки ребенка не существуют сами по себе. Они возникают (формируются, развиваются) в том случае, если создана особая среда, особая система отношений с ребенком, которые формируют желание, потребность, интеллектуальную готовность. Нужны они ребенку тоже не сами по себе, а только в связи с какими-то системами его отношений с миром, другими людьми, самим собой, в которых эти качества или процессы приобретают ценность. Соответственно, различные проблемы в обучении, общении, психологическом развитии возникают у школьника тогда, когда ему не были созданы условия, в которых он мог бы развить определенные качества, либо в дальнейшем эти качества оказались не нужными, не востребованными. Причем, «ущербность» условий могла состоять как в их низком мотивирующем потенциале, так и в эмоциональной непривлекательности или в несоответствии интеллектуальным возможностям ребенка в конкретный момент развития.
Обращаясь к коррекционной работе со школьником в этих случаях, психолог, по точному замечанию Г. А. Цукерман, «...формирует не индивидуальные способности, а те интерпсихические пространства, проходя через которые ребенок становится способным к новым действиям» (47). То есть он создает или воссоздает условия, в которых новые возможности, искомые психологические навыки или процессы могут сформироваться и стать нужными ребенку, значимыми с точки зрения построения адекватных отношений с миром и другими людьми.
А это в свою очередь означает, что условия коррекционной работы не могут сводиться к тренингу, «дрессуре» определенных компонентов психического мира школьника. Они обязательно должны включать в себя все необходимые элементы полноценной формирующей среды: эмоциональный, рефлексивный, мотивационный, смыслообразующий и т. д.
Условия, создаваемые в психокоррекционной и развивающей работе, – это условия формирования потребности в новом знании, возможности его приобретения и реализации в деятельности и общении.
Вернемся к вопросу об отборе содержания работы. Прежде всего напомним, что мы выделяем два направления развивающей работы со школьниками – собственно развивающую, ориентированную на всех учащихся, и психокоррекционную (насколько позволительно употреблять это понятие в отношении деятельности школьного психолога). Последняя направлена на работу с проблемами обучения, поведения и личностного развития, выявленными у конкретных школьников. Существенные ограничения на содержание такой специализированной и высококвалифицированной работы были сформулированы выше (см. гл. 2, раздел Г).
Разработка вопросов содержания и организации развивающей и психокоррекционной работы со школьниками осуществляется нами в рамках трех следующих положений:
1. Содержание развивающей работы прежде всего соответствует тем компонентам психолого-педагогического статуса школьников, формирование и полноценное развитие которых на данном возрастном этапе наиболее актуально.
2.Содержание коррекционной работы прежде всего соответствует тем компонентам психолого-педагогического статуса школьника, уровень развития и содержание которых не соответствует психолого-педагогическим и возрастным требованиям.
3.Развивающая и психокоррекционная работа организуется прежде всего по итогам проведения психодиагностических минимумов.
Посмотрим, что в содержательном плане дает нам реализация данных положений.
Реализация первого принципа позволяет школьному психологу выделить приоритетные направления работы со школьниками различных параллелей, опираясь, с одной стороны, на знание психологических закономерностей развития психики на данном возрастном этапе, а с другой стороны, на содержание психолого-педагогической карты школьника. Так, на этапе адаптации в начальном звене целесообразно проводить развивающую работу в основном когнитивного содержания, а также занятий, способствующих развитию произвольной регуляции эмоциональной и поведенческой сферы. При переходе из начального в среднее звено сохраняет свое значение когнитивное развитие, однако ведущей становится работа по формированию новой социальной и личностной позиции школьников в отношении обучения, отношений со сверстниками и взрослыми. В подростком возрасте актуальной становится социально-психологическая развивающая деятельность (освоение навыков эффективного общения) и вновь обретает большой психологический смысл работа с эмоционально-волевой сферой школьников (формирование навыков эмоциональной и поведенческой саморегуляции, повышение уверенности в себе, развитие потребности в самовоспитании). В старшем школьном возрасте наиболее значима личностно-ориентированная развивающая работа.
При организации работы в выбранном направлении психолог сможет оттолкнуться от системы психолого-педагогических требований и тем самым определиться в содержании работы. Например, в работе с первоклассниками необходимо, в соответствии с предлагаемой нами системой требований, прежде всего формировать умение работать по образцу и правилу взрослого, ориентироваться на всю систему предлагаемых условий, вырабатывать интеллектуальные навыки обобщения, сравнения, нахождения главного признака и т. д. Регуляторные навыки могут формироваться в ходе упражнений и заданий, требующих от школьников сосредоточения внимания, контроля за поведением.
Мы считаем, что этот рабочий принцип существенно облегчит процесс подготовки психолога к тем или иным формам развивающей работы и, главное, сделает ее более осмысленной. Каждое упражнение, почерпнутое из какой-либо разработки, может быть оценено с точки зрения его важности и целесообразности в свете системы психолого-педагогических требований, а именно: способствует ли оно развитию тех психологических процессов, способностей и навыков, которые заложены в эту систему. В целом, может быть предложен следующий принцип отбора содержания для развивающей работы в школе:
Покажем на конкретном примере, как может осуществляться отбор конкретного содержания для ведения развивающей работы. Ниже в таблице представлены те параметры психолого-педагогической карты первоклассника, которые кажутся нам наиболее важными с точки зрения организации развивающей работы, соответствующие им психолого-педагогические требования, а также требования к содержанию развивающих техник и упражнений.
Таблица № 8. Психологические требования к содержанию развивающей и психокоррекционной работы в начальной школе
| Параметры психолого-педагогического статуса | Психолого-педагогические требования к обучению, поведению и общению первоклассника | Психологические требования к содержанию развивающей работы | ||||||
| 1. Познавательная сфера. 1.1. Произвольность психических процессов | 1. Высокий уровень активности, самостоятельности в учебной работе. 2. Способность самостоятельно спланировать, осуществить и проконтролировать результат определенных учебных действии. 3. Совершение учебных действий по образцу и по правилу, установленному взрослым. 4. Сосредоточение и поддержание внимания на учебной задаче. 5. Наличие собственных усилий для преодоления трудностей в решении задачи. | Упражнения и приемы, требующие: – четкого соблюдения ряда правил и условий («Запретное движение», «Переходы», «Тропинка», «Кто летает?», «Четыре стихии», «Слушай хлопки» и т. д.). – ограничения непроизвольной речевой и двигательной активности («Что слышно?», «Слушай и исполняй», «Повтори за мной», «Заколдованные»), – непродолжительного, но сильного концентрирования на определенном объекте («Минутка», «Слушаем тишину», «Слова-невидимки», «Счет по командам» и др.). – выполнения функции ведущего (любые упражнения, предполагающие наличие такой роли), – изменения уже известных условий, изобретение новых правил и контроль за их исполнением (любых полюбившихся игр), - межгрупповой конкуренции, требующей внутригруппового сплочения и принятия личной ответственности за групповой результат («Счет по командам», «Совместный рисунок», «Тактильный об раз» и др.), | ||||||
| 1.2. Развитие мышления | 1. Высокий уровень развития наглядно-образного мышления: вычленение существенных свойств и отношений предметов окружающего мира; использование схем и схематических изображений; способность к обобщению (на уровне конкретных предметов). 2. Начальный уровень развития логического мышления: способность к умозаключениям и выводам па основе имеющихся данных. | – нахождения или придумывания предмета с определенными свойствами («Закончи слово», «Переходы», «Кто есть кто? Что есть что?» и др.), – установления типа связи между предлагаемыми предметами: сходство, противоположность, род-вид и др. («Закончи предложение», «Установление отношений», «Четвертый лишний» и др.), – установления причинно-следственных связей («Последовательные картинки», «Дедукция», «Продолжи ряд» и др.). | ||||||
| 1.3. Сформированность важнейших учебных действий 1.4. Развитие речи | 1. Умение выделить учебную задачу и превратить ее в цель деятельности. 2. Сформированность внутреннего плана умственных действий. 3. Умение выполнять задания взрослого. 1. Понимание смысла текста пли простых понятий. 2. Использование речи как инструмента мышления (владение сложноподчиненными конструкциями в устной речи). | – самостоятельное изобретение заданий для ведущего пли других детей, – способность домыслить, дорисовать, достроить нечто в уме («Муха», «Закорючки», «Внутренний мультфильм» и др.), – продолжить рассказ, начатый ведущим или другими детьми, – придумать ассоциацию на предлагаемое слово или изобразить его, – придумать и изложить другим инструкцию к определенной задаче или упражнению | ||||||
| 1.5. Развитие тонкой моторики | Способность к сложной двигательной активности при обучении письму и рисованию. | – прохождения лабиринтов и обведение рисунков, – сборку конструкций из мелких деталей, – построение «хрупких» конструкций и др. | ||||||
| 2. Особенности поведения и общения школьников. 2.1. Взаимодействие со сверстниками | Владение приемами и навыками эффективного межличностного общения со сверстниками: установление дружеских отношений; готовность к коллективным формам деятельности; умение самостоятельно разрешать конфликты мирным путем. | Использование игр и групповых или парных упражнений, предполагающих: – организацию внутрпгруппового сотрудничества и распределения ответственности («Совместный рисунок», «Тропинка», «Письмо», «Разведчики» и ДР.), – принятие детьми различных ролевых обязательств: исполнительских, лидерских, контролирующих н т. д. («Разведчики», «Иголка и нитка», сюжетные ролевые игры), – переживание общих чувств успеха и неудачи | ||||||
| 2.2. Взаимодействие с педагогами | Установление адекватных ролевых отношений с педагогами на уроках и вне их. Проявление уважения к учителю. | – различные ролевые отношения со взрослым: позицию ведомого, ведущего, контролирующего, – принятие помощи взрослого и оказание помощи взрослому, – переживание общих чувств, | ||||||
| 2.3. Соблюдение социальных и этических норм | Принятие и соблюдение классных и школьных социальных и этических норм. | – разработку и обязательное выполнение определенных игровых норм поведения и взаимодействия, – контроль за исполнением определенных правил другими участниками группы, в том числе – взрослым, – проживание различных ситуаций в условиях соблюдения и несоблюдения необходимых норм («Школа хулиганов», «Город лгунов» и др.), | ||||||
| 2.4. Поведенческая саморегуляция 2.5. Активность и независимость | Произвольная регуляция поведения и естественной двигательной активности в учебных ситуациях и во внеурочном взаимодействии со сверстниками и взрослыми. Сдерживание непроизвольных эмоций и желании. Способность к ответственному поведению. Активность и самостоятельность в познавательной и социальной деятельности | – ограничение речевой и физической активности, – выполнение роли ведущего или «главного» в игровой или реальной групповой ситуации. – разработка и строгое выполнение определенных правил существования группы (уборка и подготовка помещения, приготовление необходимых материалов для работы и др.). Поощрение активности, уважение мнений и решений ребенка, использование обсуждения при решении всех важных вопросов, касающихся группы. | ||||||
| 4. Особенности системы отношений ребенка к миру и самому себе. 4.4. Отношение к себе. | Позитивная «Я-концепцпя», устойчивая положительная самооценка. | – создание ситуаций успеха, – создание условий для осмысления ребенком себя, своих поступков и социальных отношений (этап рефлексии занятия), – организация ситуаций позитивной обратной связи и продуктивной критики (рефлексия занятий, «Горячий стул» и др.). | ||||||
Сказанное выше относится и к коррекционной психологической работе. Различие состоит лишь в том, что в данном случае психолог, в соответствии со вторым рабочим принципом, в большей степени отбирает содержание занятий с ребенком, исходя их тех параметров статуса, в рамках которого обнаружены определенные проблемы. Напомним, это означает, что проблема может состоять в несформированности определенных процессов и навыков, усвоении неадекватных форм и методов учебной деятельности или общения, не эффективном использовании индивидуальных особенностей, данных ребенку.
Данный принцип не означает, что коррекционная работа сводится к «исправлению конкретных недостатков». Она, как мы уже отмечали, должна носить целостный характер, ориентироваться на развитие личности и психического мира ребенка в целом. При разработке конкретных программ коррекционной работы со школьниками разных возрастов мы столкнулись с тем, что такую работу чрезвычайно трудно алгоритмизировать – предложить готовые коррекционные программы для решения тех или иных проблем. Перефразируя известное изречение, можно сказать, что все благополучные школьники похожи друг на друга, а все психологически неблагополучные варианты развития очень разные. Мы пришли к выводу о нецелесообразности разработки в рамках нашей модели жестких психокоррекционных программ. В отличие от программ общеразвивающих. В каждом отдельном эпизоде работы школьный психолог должен решать самостоятельную аналитическую задачу: какого типа проблемы, связанные с психолого-педагогическим статусом, существуют у школьников данной параллели? Какие из них могут быть собраны в группу, а с какими нужно работать индивидуально или малыми группами по 2-3 человека? Каким содержанием наполнить работу с ними, исходя из особенностей их статуса и т. д.? В данном случае также может быть предложен определенный алгоритм построения коррекционной работы:
В книгах, посвященных работе с отдельными возрастами, мы даем примерные схемы построения коррекционной работы в соответствии с типичными проблемами, но не предлагаем исчерпывающего набора программ, которые могут потребоваться в работе с тем или иным ребенком.
Третий рабочий принцип имеет очень важные организационные следствия. Подробно об этом речь пойдет ниже, здесь отметим, лишь то, что в рамках нашей модели коррекционно-развивающая работа логично связана с диагностической не только в плане организации, но и в сроках проведения. Коррекционно-развивающая работа проводится интенсивным блоком вслед за диагностикой первого и второго этапа, одновременно с проведением консультаций с педагогами и родителями, что, на наш взгляд, существенно повышает ее эффективность.
Ранее уже отмечалось, что коррекционно-развивающая работа со школьниками может осуществляться в двух основных формах – индивидуальной и групповой, и что мы в нашей системе отдаем предпочтение групповой работе. Этот выбор обусловлен, прежде всего, большими потенциальными возможностями групповой работы с точки зрения коррекционного или развивающего результата, а также соображениями чисто технических преимуществ.
В свою очередь групповая работа может проводиться как в традиционных для психологической практики формах – специальные занятия психолога с детьми – так и в нетрадиционных формах. В этих случаях развивающее или коррекционное содержание включается в различные виды внутришкольного взаимодействия. Ниже мы подробно остановимся на характеристике тех и других разновидностей групповой работы.
Традиционные формы групповой коррекционно-развивающей работы
Основное содержание психологических групповых занятий со школьниками всех возрастов составляют игры и психотехнические упражнения, направленные на целостное психологическое развитие ребенка и решение конкретных психологических проблем. Вместе с тем еще одним необходимым элементом всех занятий должны быть психотехники, направленные на развитие собственно групповых структур и процессов, поддержание благоприятного внутригруппового климата, сплочение и организационное развитие детского сообщества. Нам представляется, что такая работа, ориентированная непосредственно на группу, совершенно необходима. И касается это технологии работы с группами любых школьных возрастов. Тренинговая, психокоррекционная детская и подростковая группы не могут рассматриваться только как удобный методический прием, как средство организации психологической работы со школьниками. Раз возникнув, группа начинает путь собственного развития, постепенно и часто независимо от психолога превращаясь в мощное средство психологического воздействия на участников, систему их отношений, их психическое развитие в самых разных сферах. Воздействие группы существует независимо от воли психолога, однако в его силах сделать эффект такого воздействия более предсказуемым и направленным, усилить при необходимости его возможности.
Процесс становления тренинговой ученической группы как психологической общности, нормы и ценности, лежащие в ее основании, особенности межличностных отношений – все это должно быть объектом пристального внимания психолога. В его интересах помочь сформироваться зрелой группе, с разветвленной системой взаимоотношений и благоприятным эмоциональным климатом, которая станет его психотерапевтическим помощником. С этой целью на протяжении всего существования группы психолог должен заниматься развитием и поддержанием групповой динамики. Для осуществления такой работы могут использоваться ритуалы приветствия и прощания, разминочыые упражнения, игры, требующие взаимодействия и сотрудничества ребят, совместного поиска решений, соревновательные ситуации и так далее.
Вместе с тем необходимо помнить, что длительное существование стабильной тренинговой группы (как детской, так и взрослой) может привести к развитию таких внутригрупповых процессов и отношений, которые, будучи весьма важными и значимыми для ее членов, начнут приходить в противоречие с целями и задачами психолога, начнут мешать реализации основной цели. Поэтому существование группы в постоянном составе не должно быть очень длительным.
К проблеме содержания развивающей работы относится и вопрос о количестве игр и упражнений, используемых в ходе занятия. Мы полагаем, что наибольший развивающий эффект достигается не за счет увеличения разнообразия психотехнических приемов, а за счет наиболее полного использования потенциальных возможностей каждого из комплексных упражнений, включенных в занятие. То есть, с одной стороны, мы предлагаем ориентировать работу с детьми на использование сложных, многофункциональных упражнений, позволяющих решать сразу несколько задач. Скажем, упражнение на развитие внимания может одновременно способствовать выработке навыков общения, сплочению группы, позволять ребенку познать еще какие-либо новые стороны своего «я». С другой стороны, каждое упражнение должно быть проведено несколько раз: с усложнениями, с передачей функций ведущего от взрослого к каждому желающему ребенку, другими возможными вариациями. Если упражнение полностью отработано, но очень нравится детям, его надо включать в работу группы до тех пор, пока желание выполнять его сохраняется. Как показывает практика, для ребенка, находящегося в процессе адаптации или имеющего определенные трудности в обучении и развитии, каждый новый вид активности, тип решаемой задачи составляет определенную проблему. Перегрузка занятий новизной и разнообразием может только усугублять эти трудности, что резко снизит эффективность и значимость проводимой работы.
Такая постановка вопроса представляется нам настолько важной, что мы пошли на еще одно серьезное организационное нововведение – разработку общей структуры развивающего занятия. Мы предлагаем ввести единую универсальную структуру группового занятия с детьми в рамках школьной психологической практики. Усвоение этот структуры и привыкание к ней начинается в первом классе, еще на этапе адаптации, а в дальнейшем, в какие бы групповые формы работы не попадал школьник в процессе своего обучения, он будет сталкиваться с хорошо знакомой, привычной формой организации работы, что значительно облегчит ему вхождение в новую деятельность. В нашем представлении структура группового занятия со школьниками должна включать в себя следующие элементы: ритуал приветствия, разминка, рефлексия прошлого занятия, основное содержание занятия, рефлексия прошедшего занятия, ритуал прощания. Остановимся подробнее на каждом из элементов встречи.
Ритуалы приветствия – прощания являются важным моментом работы с группой, позволяющим сплачивать детей, создавать атмосферу группового доверия и принятия, что в свою очередь чрезвычайно важно для плодотворной работы. Ритуалы могут быть придуманы самой группой в процессе обсуждения, могут быть предложены психологом. Первый вариант, конечно, предпочтительнее, но в практике работы в начальной школе чаще реализуется второй. Ритуал предлагается и исполняется в первый раз уже на первом занятии, и задача взрослого – неукоснительно выполнять его каждую встречу, наблюдая за тем, чтобы в него были включены все дети. Желательно, чтобы в ходе развития группы контроль над исполнением ритуала перешел к членам самой детской или подростковой группы.
Разминка является средством воздействия на эмоциональное состояние детей, уровень их активности, выполняет важную функцию настройки на продуктивную групповую деятельность. Разминка может проводиться не только в начале занятия, но и между отдельными упражнениями в случае, если психолог видит необходимость как-то изменить актуальное эмоциональное состояние детей. Соответственно, разминочные упражнения необходимо выбирать с учетом актуального состояния группы и задач предстоящей деятельности. Определенные разминочные упражнения позволяют активизировать детей, поднять их настроение, другие, напротив, направлены на снятие чрезмерного эмоционального возбуждения.
Основное содержание занятия представляет собой совокупность психотехнических упражнений и приемов, направленных на решение задач данного развивающего или психокоррекционного комплекса. Как уже говорилось выше, приоритет отдается многофункциональным техникам, направленным одновременно и на развитие познавательных процессов, и на формирование социальных навыков, и на динамическое развитие группы. Важен также порядок предъявления упражнении и их общее количество. Последовательность упражнений должна предполагать чередование деятельностей, смену психофизического состояния ребенка: от подвижного к спокойному, от интеллектуальной игры к релаксационной технике и др. Упражнения должны также располагаться в порядке от сложного к простому (с учетом утомления детей). Что касается количества игр и упражнений основного содержания занятия, то об этом речь уже шла выше. Подчеркнем еще раз, что их должно быть немного, 2-4 игры (упражнения). Желательно, чтобы часть из них (и с такой хорошо начинать работу) были разучены на прошлом занятии. Заканчивать эту часть занятия также хорошо одной из любимых игр детей, созвучных с темой текущей встречи.
Рефлексия занятия предполагает ретроспективную оценку занятия в двух аспектах: эмоциональном (понравилось - не понравилось, было хорошо – было плохо и почему), и смысловом (почему это важно, зачем мы это делали). Рефлексия прошлого занятия предполагает, что дети вспоминают, чем они занимались в последний раз, что особенно запомнилось, зачем они это делали. Психолог предлагает вспомнить, с кем они обсуждали эти упражнения после встречи, показывали ли другим людям и что из этого получилось, объясняет, как это еще могло помочь им в учебе или общении вне занятий. Рефлексия только что прошедшего занятия предполагает, что дети сами или с помощью взрослого отвечают на вопрос, зачем это нужно, как это может помочь в жизни, дают эмоциональную обратную связь друг другу и психологу.
Конечно, предлагаемая структура занятия может быть изложена нами только в самом общем виде, так как ее конкретное наполнение зависит от уровня рефлексии детей, их открытости, зрелости самой группы и опыта ведущего. Вместе с тем соблюдение ее кажется нам важным условием эффективной работы с детьми.
Описанный выше подход к групповой коррекционно-развивающей работе в школьной практике имеет ряд важных организационных следствий. Скажем, более предпочтительной является интенсивная форма ведения занятий. Большим эффектом будет обладать цикл из 10-12 встреч, проведенных в течение 4-5 недель, чем более длительная работа, растянутая на всю четверть. Цикл работы с данной конкретной группой школьников не должен быть очень длительным (не более 15-20 занятий). Длительность занятий и размер группы зависит от возраста детей, но в любом случае они должны позволять организовывать собственно групповую совместную деятельность и создавать возможность для эмоциональных межличностных контактов всех членов группы.
Организация описанной выше групповой работы со школьниками обладает большим потенциалом. Практически вся психокоррекционная работа в нашей системе строится по описанному выше алгоритму. Но при всей своей привлекательности, работа со стабильными небольшими группами очень трудоемка и требует много времени. Очевидно, в рамках большого учебного коллектива психолог не сможет организовать таким образом и психокоррекционную и развивающую работу. Значительную часть последней рекомендуется проводить в других формах. Исключение мы считаем важным сделать для развивающе-адаптационной работы в первом классе. Ее целесообразно проводить достаточно длительно, в небольших группах и для всех учащихся. Хорошо, если исключение удается сделать и для третьих классов, на этапе подготовки к обучению в среднем звене.
Нетрадиционные формы групповой развивающей работы
Давая этим видам работы такое название, возможно, не очень удачное, мы хотели подчеркнуть их отличие от тренинговой и коррекционно-развивающей работы психолога в стабильных группах. Отличия существуют и в том, как организуется работа и в том, каким содержанием она наполняется. Прежде всего, некоторое развивающее психологическое содержание работы «упаковывается» в данном случае в привычные социально-педагогические формы взаимодействия учеников друг с другом или с учителями: классные часы, тематические вечера и вечера отдыха, субботники, конкурсные мероприятия (олимпиады, КВН, «Что? Где? Когда?»), массовые выезды за город и др. Не претендуя на исчерпывающий обзор, опишем некоторые возможные формы работы.
Обучающая психодиагностика
Эта форма работы предполагает объединение ситуации тестирования, психологического просвещения и группового консультирования школьников. Преимущественно речь идет о старшеклассниках, так как именно они являются авторами большинства запросов к психологу на «познание себя». Кроме того, они могут достаточно качественно обработать результаты и многое почерпнуть из группового обсуждения, так как в этом возрасте идет наиболее интенсивное познание себя через сравнение с другими.
По содержанию используемый диагностический материал может быть самым разнообразным. Наиболее «популярными» являются следующие группы методик:
• методики, ориентированные на изучение личностных особенностей;
• методики, ориентированные на отношения с другими людьми;
• профориентационные методики и изучение способностей.
При тщательной подготовке и исполнении материал, собранный в процессе обучающей психодиагностики, может широко использоваться в практике школьного психолога. Посмотрим, каким именно образом такая информация и такая форма работы могут использоваться.
Первое – использование полученных данных для заполнения психолого-педагогических карт школьников. То есть, психолог может рассматривать полученные данные как информационную основу обычного цикла работы со школьниками определенной параллели. Конечно, их необходимо будет дополнить экспертными опросами и данными наблюдения. Однако в целом мы считаем, что диагностические минимумы в параллелях 10-х и частично 8-х классов могут проводиться по принципу обучающей психодиагностики. Это облегчит психологу работу на этапе обработки данных минимума – наиболее трудоемком и утомительном. Понятно, что в данном случае школьникам предлагается провести на самих себе и обработать диагностические процедуры, входящие в диагностический минимум.
Второе – использование процедуры обучающей психодиагностики и ее данных для организации развивающей работы со старшеклассниками (8-11 классы). Заполнение методики и обработка результатов, естественно, актуализирует потребность подростков в психологических знаниях. Психолог может не только рассказать им что означают те или иные конкретные результаты, но и объяснить их психологический смысл, раскрыть возможные причины и следствия обнаруженных феноменов, дать советы по организации самокоррекции, саморазвития. Такая работа может быть проделана в форме небольшой беседы, сопровождающейся наглядными демонстрациями, или в виде игры, набора различных упражнений и заданий. Ребята могут получить и определенные домашние задания. Такая работа может быть организована на классных часах, во второй половине дня, а может быть вставлена в план учебных занятий, так как ее значение велико.
Для организации диагностической работы могут быть использованы личностные опросники типа Айзенка (подростковый вариант), Лири, даже Кеттелла (также подростковый вариант). Если есть возможность применять компьютерные версии личностной психодиагностики – опросник ПДО (конкретно речь идет о компьютерной программе «Тинейджер», позволяющей получать на выходе, помимо первичных данных, «адресные» тексты, ориентированные на психолога, педагога, самого подростка и родителей).
Большой интерес школьников вызывают различные интеллектуальные тесты и пробы. На наш взгляд, целесообразнее использовать такие процедуры, которые в меньшей степени ориентированы на критериальную оценку (например, уровень интеллекта), но позволяют школьникам проанализировать особенности своей мыслительной деятельности и когнитивных процессов. Речь идет о выявлении типов памяти и мышления, особенностей восприятия и т. д. Желательно давать когнитивную диагностику в системе – школьник сможет увидеть свою познавательную деятельность в целом, выделить ее сильные и слабые стороны, самостоятельно или с помощью взрослых наметить программу саморазвития. В рамках такой системы работы могут быть предложены и критериальные интеллектуальные тесты. Использовать их нужно с особой осторожностью, обеспечивая детям тайну результата. Узнав свой IQ, практически любой школьник захочет сравнить свои результаты с показателями одноклассников. Для этого психолог может, например, к следующей встрече подготовить определенный аналитический материал по классу в целом: каков средний показатель по классу, например, по мальчикам и девочкам отдельно, сколько человек вошло в группу с показателем значительно выше нормы и др. Естественно, что каждый этап диагностической работы должен сопровождаться рассказом психолога о психологическом смысле тех или иных показателей, методах развития тех или иных функций, демонстрацией возможных приемов, рекомендацией литературы и т. д. Хорошо, если психолог имеет возможность обеспечить школьников различным методическим материалом для самостоятельной работы.
Обучающая психодиагностика, особенно в среднем звене школы, может быть посвящена и социально-психологическим вопросам. Школьникам могут быть предложены различные методики на сплоченность, исследование норм и ценностей группы, лидерский потенциал членов группы и т.д. (28, 38, 46). Такая работа может быть проведена в традиционной опросной форме или в процессе специальных диагностико-развивающих игр и упражнений (29). Собственно социометрические процедуры должны использоваться крайне осторожно и прежде всего – для анализа сплоченности, отношений мальчиков и девочек, конфликтности класса. Диагностика такого рода может послужить хорошим началом для организации развивающей и даже коррекционной социально-психологической работы с классным коллективом. Обсуждение данных может перерасти в тренинговые социально-психологические занятия по развитию навыков общения, решения конфликтов, самовосприятия в общении. Кроме того, интерес к проблемам внутригрупповых взаимоотношений поможет педагогу-руководителю или воспитателю организовать педагогическую работу с подростками.
Третье – организация на основе обучающей психодиагностики профконсультативной работы. Выше мы уже упоминали, что не считаем профориентацию обязательным элементов деятельности школьного психолога. Однако его элементы – такие как работа со способностями, личностными интересами и установками – могут проводится в указанной форме. В этом случае для диагностической работы психологом отбирается соответствующий тестовый материал, а на основе данных обсуждаются вопросы, связанные с психологическими требованиями тех или иных профессий, возможностями саморазвития учащихся в том или ином направлении.
Наконец, четвертое – использование данных для организации и индивидуального консультирования школьников. Ситуация обучающей психодиагностики в этом плане дает два важных следствия. С одной стороны, участие в ней актуализирует у некоторых школьников потребность в обращении к психологу, побуждает их замяться психологическим самоанализом. С другой стороны, психолог получает материал, позволяющий ему осуществлять консультацию на основе уже имеющейся информации о школьнике.
Общешкольные психологические программы
Создание таких программ, на наш взгляд, дело авторское. Однако мы позволим себе описать несколько технологий, которые могут использоваться в школьной психологической практике. Это, прежде всего, психологические олимпиады, конкурсы, соревнования и общешкольные игры психологического содержания.
Психологическая олимпиада может проводиться как общешкольное мероприятие или локализоваться в определенной школьной параллели. Первое – предпочтительнее, однако требует определенной подготовки. В этом случае она должна проходить в несколько туров. Первый тур выявит претендентов на победу в каждой параллели, а затем будут проведены дифференцированные туры для каждой из них.
Олимпиада должна замысливаться психологом не столько как соревновательное, сколько развивающее мероприятие. Для этого, например, вопросы первого тура должны быть вывешены заранее для всеобщего обсуждения (желательно – выданы плюс к этому каждому желающему) на достаточно продолжительный срок, на несколько дней например. В эти дни классные руководители совместно с психологом проводят определенную работу по вовлечению ребят в процедуру обсуждения и в дальнейшее персональное участие. В качестве призов победителям могут быть обещаны, наряду с какими-либо психологическими книгами или другими вещественными атрибутами победы, звания «Самых психологичных», «Главных психологов школы» и т. д.
Вопросы первого тура должны быть не столько сложными, сколько увлекательными. Например, может быть предложено предугадать результаты описанного в тексте эксперимента, расшифровать смысл жестов или поз, придумать различные типы людей по предлагаемому критерию, Конечно, используются и интеллектуальные испытания. После завершения первого этапа правильные ответы либо наиболее интересные из предложенных вариантов обязательно доводятся до сведения всех.
Второй тур, дифференцированный по возрастам, должен также предполагать и проверку психологической наблюдательности, эмпатийности, и применение когнитивных способностей, и воображение, и т. д. Его вопросы и ответы также обязательно сообщаются всем.
В целом можно сказать, что основной целью проведения психологической олимпиады является привлечение максимально возможного числа школьников к постановке и решению психологических проблем. Исходя из этого и осуществляется отбор содержания и выбор организационных форм.
Психологические соревнования и конкурсы могут быть основной формой организации общеразвивающей работы в той или иной параллели. По своей форме они могут предполагать индивидуальное или групповое участие (команду выставляет класс). Желательно делать их многоступенчатыми: сначала отбор осуществляется внутри класса, затем проходят соревнования в параллели, затем – между параллелями.
Содержание такой работы предполагает демонстрацию школьниками своих психологических возможностей, касаются ли они когнитивных функций (памяти, внимания, мышления, воображения и др.), самоконтроля и саморегуляции, навыков межличностного взаимодействия, психомоторных или сенсорных возможностей. Желательно, чтобы используемые приемы выявляли как индивидуальные возможности детей, так и их способность к тонким формам совместной деятельности в парах или малых группах. Задания нужно подбирать с таким расчетом, чтобы они требовали рефлексии и прогноза действий соперника, провоцировали ситуацию конфликта и побуждали искать продуктивный выход, предполагали взаимодействие мальчиков и девочек и т. д. К подробному изложению возможных программ работы мы обратимся в соответствующей книге, касающейся содержания работы со школьниками среднего звена. Мы уверены, что при соответствующей мотивации любой школьный психолог, используя разнообразную современную литературу, может составить такую программу.
Еще одним вариантом нетрадиционной развивающей работы являются общешкольные психологические игры. Они предполагают включение всей школы в определенную психологическую деятельность на более или менее длительный срок. Создание длительной и разветвленной ролевой игры – дело тонкое, предполагающее знание реальной школьной ситуации. Мы предлагаем вниманию читателей небольшую одно-двухдневную игру «Радуга».
Содержание «Радуги» связано с применяемыми в психологии методами цветовой диагностики (тест Люшера, ТЦО, методика Лутошкина и др.). Утром, при входе в школу, всем ученикам и педагогам предлагается определить свое настроение с помощью цвета и опустить квадратик соответствующего цвета в общую урну (в данном случае мы не обсуждаем организационные стороны игры и рассматриваем только ее содержание). Урн две – одна для учащихся, вторая – для педагогов. Выбирать предлагается из нескольких фиксированных цветов. Для простоты процедуры, учитывая ее не строго диагностический, а популяризаторский характер, можно ограничится 4-5 основными цветами: красный, зеленый, желтый, серый, черный, например. В течение учебного дня данные обрабатываются и вывешиваются две круговых диаграммы с раскладом утренних цветовых выборов учеников и педагогов. При выходе из школы ученики и педагоги еще раз осуществляют выбор цвета в соответствии со своим актуальным состоянием. Утром следующего дня у всех членов школьного коллектива появляется возможность сравнить между собой утренние и вечерние диаграммы детей и учителей, а также почитать на специальном стенде материал о том, что означает каждый цвет.
Опыт проведения такой игры показывает, что она чрезвычайно увлекает всю школу. На переменах, уроках и дети, и педагоги обсуждают возможные итоги, значение цветов. Кроме того, сравнение диаграмм дает всем участникам внутришкольного взаимодействия богатый материал для анализа. В день тестирования может быть организован специальный «психологический тотализатор»: предложено всем желающим предсказывать результаты опроса, сочетание и изменение сочетания цветов в школьных и учительских диаграммах, их соотношение между собой.
Школа практической конфликтологии может также использоваться в школьной психологической практике как развивающая программа. Она предполагает обучение подростков навыкам анализа и разрешения межличностных конфликтов. Возможны различные формы ее существования. Прежде всего, конфликтологическая школа может быть включена в план деятельности психолога как основная форма ведения общеразвивающей работы в параллелях 8 или 10 классов в период проведения там текущих диагностических, консультативных и коррекционных мероприятий. В этом случае программа может быть реализована в форме серии групповых встреч (в рамках одного класса). В ходе этих занятий психолог познакомит ребят с явлением конфликта, его основными причинами и следствиями, проведет психодиагностические процедуры, направленные на измерение уровня конфликтности личности, стилей разрешения межличностных проблем и другое, в игровой форме поможет прожить и разрешить различные конфликтные ситуации. Учитывая тот факт, что психолог в этом случае работает со всем классом, работа скорее всего будет носить разъясняющий и демонстрационный характер. Хотя и в этом случае возможно проведение психологической работы, в которую активно будут включены все школьники. Например, психо- или социодраматические действия.
Обучающий потенциал конфликтологической программы будет значительно выше при организации в школе постоянно действующего клуба «профессиональных» конфликтологов. Подростки, прошедшие семестровый курс обучения, смогут, совершенствуясь дальше, принимать участие в разрешении различных конфликтов во внутришкольной ученической среде. Такого рода работа с подростками является общепризнанной мировой практикой и хорошо зарекомендовала себя в других странах. Специфика тренинговой работы со школьниками в данном случае заключается в том, что психолог обучает их не только умению анализировать конфликт, находить общий язык с оппонентом, правильно слушать и давать адекватную обратную связь, но и навыкам посреднической деятельности при разрешении конфликтов.
Аналогично конфликтологическому в школе может быть создан просто психологический клуб, условно говоря – клуб любителей психологии. В рамках данного клуба могут функционировать: факультатив, тренинговые группы для желающих с определенной тематикой встреч, психологический лекторий, телефон доверия и т. д., причем в организации и проведении этих мероприятий большая роль может отводиться самим школьникам. Психолог может привлекать их к проведению определенных этапов плановых диагностических исследований, ведению развивающей работы в младших параллелях и др.
Мы привели примеры организационных форм, в рамках которых может разворачиваться развивающая работа школьного психолога. При этом отметим еще раз, что создание таких программ доступно и ему самому. Подробно на содержании развивающих и психокоррекционных программ, предлагаемых нашими авторами, мы остановимся в соответствующих книгах, посвященных психологической работе в различных школьных параллелях.
ГЛАВА 5. СОДЕРЖАНИЕ КОНСУЛЬТАТИВНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ШКОЛЬНОГО ПСИХОЛОГА
Различные виды и направления консультативной деятельности школьного психолога в не равной степени определяются содержанием психолого-педагогического статуса и системы требований. Так, консультирование самих подростков, особенно организуемое по их запросу, не может ограничиваться теми психологическими проблемами школьников, которые «укладываются» в рамки статуса.
Не всегда такое ограничение обсуждаемых вопросов будет целесообразным в работе с родителями. Несомненно, если сфера детско-родительских отношений при наличии школьных проблем ребенка оказалось благополучной или по меньшей мере сохранной, консультирование родителей может вестись в рамках содержания психолого-педагогического статуса. Психолог в этом случае может обсудить с ними возможности оказания помощи и (или) поддержки ребенка в процессе решения его школьных проблем. Однако в случае нарушения детско-родительского контакта или наличия семейного фактора, провоцирующего нарушения обучения и поведения ребенка в школе, процесс консультирования вряд ли удержится в рамках показателей статуса.
Что же касается консультирования педагогов, то практически все его виды и формы укладываются в рамки тех параметров, которые заложены в психолого-педагогический статус школьника. Подчеркнем, что само знакомство с системами психолого-педагогичсских требований и параметрами статуса может составить определенный этап просветительской и консультативной работы психолога с педагогическим коллективом. Таблицы с описанием системы требований к обучению и поведению школьников то или иного возраста могут быть предоставлены педагогам для изучения, могут проводится семинары по совместному обсуждению систем требований, уточнению их конкретного содержания. Для разъяснения содержания различных параметров статуса школьника может быть проведена серия семинаров с педагогами различных параллелей. Опыт показывает, что такого рода деятельность позволяет педагогам изменить свой взгляд на ребенка и свои отношения с ним.
В рамках нашей модели мы выделяем три основных ситуации консультативной работы психолога и педагога. Они различаются содержанием предполагаемой деятельности педагога, разворачиваемой по итогам консультации.
Первая консультативная ситуация
Первая ситуация возникает при необходимости донести до педагога или воспитателя определенную информацию о ребенке, которая должна быть учтена в процессе обучения и общения. Подчеркнем: речь идет не столько о каких-то фактах жизни и развития ребенка, сколько о тех психолого-педагогических проблемах, которые возникли у ребенка в связи с обстоятельствами. Скажем, у школьника в связи с серьезными семейными проблемами (развод родителей, смерть или болезнь близких и др.) возникли определенные эмоциональные расстройства. Психолог в работе с педагогами должен сосредоточится не на обсуждении семейной ситуации (многие подробности могут быть вообще опущены), а на тех сложностях, которые возникают у ребенка в обучении и общении. И, соответственно, на способах поведения педагога в этой ситуации.
Данная ситуация консультирования наиболее подробно описана в психолого-педагогической литературе (2, 7, 14, 35, 38). Психолог здесь выступает в той роли, которая наиболее часто ожидается от него педагогами – роли советчика, «умного и знающего» специалиста. Консультирование такого типа обеспечивает понимание педагогом проблемы ребенка, создает щадящие условия на период психологической коррекционной и поддерживающей психологической работы со школьником. На наш взгляд, не стоит особенно обольщаться в отношении эффективности такого консультирования. Оно может обеспечить непродолжительное участие педагога в сопровождении, однако задаст ему в этом процессе исполнительскую, «страдательную» позицию.
Вторая консультативная ситуация
Вторая ситуация консультирования связана с необходимостью переструктурирования самого содержания или стиля преподавания в процессе сопровождения конкретного ребенка или класса, целой ученической параллели. Такое консультирование предполагает, что психологическая информация послужит отправной точкой для разработки педагогом стратегии и тактики собственной деятельности в рамках сопровождения. Его целесообразно организовывать по результатам проведения диагностического минимума и углубленной диагностики школьников определенной параллели в трех основных направлениях:
1. Разработка стратегии педагогической помощи школьникам, испытывающим определенные проблемы обучения, поведения и психологического самочувствия. Проведенная диагностика позволяет выявить те параметры психолого-педагогического статуса, содержание которых определенно не соответствует системе требований. В процессе консультации педагог совместно с психологом может разработать программу педагогических шагов, направленных на решение выявленных проблем, приведение содержания статуса в соответствие с психолого-педагогическими требованиями.
Создание такой программы потребует от учителя понимания педагогической сути трудностей ребенка, нахождения соответствующих профессиональных средств, которые позволили бы эти трудности решить или по меньшей мере уменьшить (если в основе проблем ребенка лежит серьезная "не педагогическая" причина). Педагогу нужно будет поставить перед собой конкретные педагогические задачи, наметить сроки их решения, проанализировать и осмыслить результаты.
Итоги проведенной консультации могут быть зафиксированы педагогом в следующей форме:
1. Фамилия и имя ученика
2. Педагогическая суть трудностей
_________________________________________________________________________________________
3. Направления и формы оказания помощи
| Предполагаемое направление работы с учеником (в рамках параметров статуса) | Педагогическое содержание работы | Описание результатов |
4. Общая оценка эффективности оказанной помощи
5. Педагогическая суть изменений в обучении или поведении ребенка
_________________________________________________________________________________________
6. Возможные усовершенствования программы педагогической помощи
Во втором пункте – «Педагогическая суть трудностей» – педагог фиксирует те трудности и проблемы ребенка, с которыми он предполагает работать. Эти трудности могут быть замечены им самим, могут быть диагностированы психологом, однако в любом случае их суть формулируется в педагогической системе понятий. Продиктовано это требование необходимостью разделить задачи и формы психологической и педагогической деятельности в школе и обеспечить педагогу его собственный профессиональный «фронт работы» с ребенком. В его рамках он будет чувствовать себя специалистом, оперировать знакомыми научными понятиями, использовать специфически педагогические средства помощи. Скажем, если в психологическом обследовании ребенка зафиксированы серьезные эмоциональные проблемы, то для педагога они могут выступать в таких формах, как боязнь отвечать у доски, низкое качество устных ответов по сравнению с письменными, частые эмоциональные срывы в момент критики на уроке и т. д. Именно с этими конкретными педагогическими трудностями работает педагог, создавая условия для их исчезновения. Если психолог имеет дело с несформированностыо важнейших учебных действий, то педагог отмечает для себя отсутствие конкретных знаний и учебных навыков и создает условия для их формирования в рамках содержания преподаваемого предмета. Последний момент подчеркнем особенно. Психокоррекционная и развивающая работа психолога часто строится на отвлеченном материале, направлена на формирование общих психологических условий осуществления той или иной учебной деятельности, педагогическая же помощь разворачивается в рамках конкретного педагогического содержания. Например, психолог формирует навыки эффективного общения подростков со сверстниками в развивающей тренинговой работе, а педагог обеспечивает возможность такого общения и корректирует его протекание в процессе урока, используя методы групповой работы на уроке и др.
В третьем пункте – «Направления и формы оказания помощи» – педагогом обозначаются те конкретные компоненты статуса школьника, в содержании которых им выделены определенные педагогические проблемы и описываются предполагаемые формы и методы помощи. Желательно, чтобы с помощью методистов, психолога или самостоятельно педагог не просто описал возможные меры, а составил программу работы. В этой программе различные направления и формы работы будут представлены в логически продуманной последовательности, указаны ориентировочные сроки их реализации. Например, по отношению к ребенку с хронической школьной неуспешностью эта программа может принять следующий общий вид:
1. Снижение требований к уровню знаний ученика на период проведения коррекционных мероприятий. Оставлены следующие требования: (перечисление), снижены следующие требования: (перечисление).
2. Организация дополнительных занятий (частота и примерное количество встреч). Цель занятий: (перечисляются темы, навыки и умения, с которыми предполагается работать).
3. В период коррекционпой работы опрос проводится в письменной форме либо после урока.
4. В качестве позитивною итога проведенной работы рассматриваются:(перечисление реальных предполагаемых достижений ребенка).
В четвертом и пятом пунктах – «Общая оценка эффективности оказанной помощи» и «Педагогическая суть изменений...» – отмечаются итоги коррекционной работы с точки зрения достижения предполагаемых результатов и описывается феномен педагогического развития ребенка на момент завершения работы по программе.
Пятый пункт позволяет не только оценить успешность работы, но и определиться в необходимости продолжения работы по данной или усовершенствованной программе. Если такая необходимость существует и в программу вносятся изменения, это фиксируется в шестом пункте («Возможные усовершенствования программы оказания помощи»).
2. Педагогический анализ содержания учебного предмета с учетом особенностей психолого-педагогического статуса школьников определенного класса или параллели. Консультирование в данном случае ориентировано на модификацию, перестройку учебного процесса, содержания и методики преподавания с учетом тех реальных особенностей, которыми обладают учащиеся класса или всей параллели. С одной стороны, это может быть насыщение курса технологиями, которые позволяют развивать те компоненты статуса школьников, которые сформированы недостаточно у большинства детей. С другой стороны, это может выразится в усложнении курса с учетом высокого потенциала учащихся и т. д. Педагогу необходимо в данном случае взглянуть на свою программу и стиль преподавания глазами реальных, конкретных детей, привести свою педагогическую деятельность в соответствие с их особенностями и возможностями. Итог консультации может быть выражен в составлении следующей программы конкретных педагогических действий:
ОСНОВНЫЕ НАПРАВЛЕНИЯ УСОВЕРШЕНСТВОВАНИЯ МЕТОДИКИ ПРЕПОДАВАНИЯ
(название предмета)
ПАРАЛЛЕЛИ... КЛАССОВ
| Педагогические требования к умственной деятельности учащихся... классов | Педагогические приемы, используемые для их формирования в настоящее время | Предлагаемые усовершенствования и нововведения | Описание результатов их внедрения |
| Произвольность психических процессов | |||
| Развитие мышления | |||
| Сформированность важнейших учебных действий | |||
| Развитие речи | |||
| Развитие тонкой моторики | |||
| Умственная работоспособность и темп умственной деятельности |
В рамках данной таблицы педагогу предлагается проанализировать особенности своей профессиональной деятельности с точки зрения их направленности на развитие важнейших компонентов статуса и наметить программу конкретной работы по ее совершенствованию. Опыт использования такого рода консультативной деятельности показывает, что педагоги испытывают вначале большие трудности в осуществлении такого анализа, но в дальнейшем с большим удовольствием втягиваются в работу, так как видят ее реальный смысл. Чрезвычайно важным и полезным является уже первый шаг работы с таблицей, который заключается в анализе заполненных ранее психолого-педагогических карт школьников, сведенных в общие таблицы. В процессе анализа педагог получает возможность увидеть те пункты карты, по которым среднегрупповые показатели особенно низки или не удовлетворяют самого педагога. Заполняя второй столбец таблицы – «Педагогические приемы и технологии, используемые в настоящее время», педагог может понять, какие именно педагогические средства он использовал в работе, формируя те или иные параметры статуса, и оценить их достаточность и эффективность.
Такая работа является основой для разработки программы внедрения новых педагогических средств, которые описываются педагогом в третьем столбце: «Предлагаемые усовершенствования и нововведения». Спустя несколько месяцев (по усмотрению самой школы) заполняется последний столбец таблицы («Описание результатов внедрения»).
3. Педагогический анализ стиля межличностного общения с учащимися с учетом показателей психолого-педагогического статуса определенного класса или параллели. Этот вид консультирования ориентирован, прежде всего, на воспитательные аспекты профессиональной деятельности педагога, хотя очевидно, что несформированность перечисляемых ниже компонентов статуса влияет на успешность самого предметного обучения. Итогом данного вида сотрудничества педагога и психолога будет анализ и усовершенствование стиля общения с учащимися на уроках и вне них, введение в свою деятельность технологий, направленных на всестороннее социальное развитие учащихся, модификацию их социального поведения. Итоги также могут быть отражены педагогом в таблице:
ОСНОВНЫЕ НАПРАВЛЕНИЯ УСОВЕРШЕНСТВОВАНИЯ СТИЛЯ ПРЕПОДАВАНИЯ И ОБЩЕНИЯ С УЧАЩИМИСЯ
___________________класса
| Педагогические требования к умственной деятельности учащихся... классов | Педагогические приемы, используемые для их формирования о настоящее время | Предлагаемые усовершенствования и нововведения | Описание результатов их внедрения |
| Навыки межличностного общения со сверстниками | |||
| Навыки ролевого общения с педагогом | |||
| Соблюдение социальных и этических норм | |||
| Поведенческая саморегуляция | |||
| Активность и независимость |
