« Серия "Практическая психология в образовании” М. Р. БИТЯНОВА ...»
РАЗДЕЛ 4. ПСИХОЛОГ В ШКОЛЕ: ПРОБЛЕМЫ ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ
В предыдущих разделах работы мы подробно рассмотрели вопросы, связанные с организацией деятельности школьного психолога, и лишь коснулись различных аспектов его профессиональных взаимоотношений с другими участниками учебно-воспитательного процесса. Между тем именно с их конструирования, проговаривания и реализации и начинается школьная жизнь психолога. Читатель, просмотревший другие главы этой книги, несомненно, заметил, что большая часть профессиональных отношении психолога с педагогами, школьниками и их родителями, школьной администрацией так или иначе задана самой моделью сопровождения, ее содержательными и организационным и аспектами. Рассматривая психолого-педагогический консилиум, технологии консультативной работы, определяя сами принципы сопровождающей работы, мы так или иначе касались проблем взаимодействия. В этой главе мы хотим собрать эту разрозненную информацию в систему и, кроме того, рассмотреть некоторые вопросы собственно межличностных отношений, складывающихся у психолога с другими участниками школьного взаимодействия. Они, как известно, оказывают огромное влияние на эффективность деятельности школьного психолога. При этом мы хорошо понимаем, что разведение профессиональных и личных отношений вообще, а тем более в такой специфической системе как школьная, достаточно условно.
Итак, ниже мы рассмотрим некоторые важные аспекты взаимодействия психолога в школьной среде и начнем именно с проблем построения эффективных взаимоотношений – со школьной администрацией, педагогами, школьниками и их родителями.
ГЛАВА 1. ПСИХОЛОГ В ШКОЛЕ: ПРОБЛЕМЫ ПОСТРОЕНИЯ ОТНОШЕНИЙ
Психолог – школьная администрация
По нашему глубокому убеждению, эта система отношений является определяющей. Именно в ней формируются, закладываются очертания будущей позиции школьного психолога, которая распространяется в дальнейшем и на другие системы отношений. Мы рассмотрим три составляющих этой системы связей. Первая составляющая – выработка н поддержание в процессе реальной деятельности обшей позиции в вопросах, касающихся наиболее важных, стратегических аспектов сотрудничества психолога и администрации, целей и задач психологической службы в школе. Вторая – определение принципов текущего, повседневного взаимодействия, прежде всего– с точки зрения распределения функций, полномочий и ответственности. Третьи составляющая – построение определенной модели эффективных межличностных отношений. Остановимся кратко на содержании каждой составляющей данной системы отношении.
Выработка обшей позиции по принципиальным вопросам начинается с первой встречи психолога и директора школы, с момента устройства психолога на работу. Мы считаем, что наиболее плодотворно этот процесс протекает в форме составления особого профессионального контракта, который психолог заключает со школой в лице се директора. Профессиональный контракт может быть оформлен письменно, может представлять собой подробное устное соглашение. Первое, естественно, предпочтительнее. Этот контракт по своим функциям и содержанию существенно отличается от того юридического документа, который сегодня составляется практически каждым специалистом, приходящим работать в школу. Его назначение состоит, прежде всего, в том, чтобы:
• прояснить ожидания каждой стороны в отношении предполагаемой психологической работы в школе,
• выяснить возможности и ресурсы каждой стороны, которые могут быть задействованы при организации школьной психологической работы,
• сформировать общие представления о функциональных обязанностях каждой стороны.
В тексте профессионального контракта могут найти свое отражение наиболее важные аспекты создаваемой системы психологической школьной деятельности, и прежде всего такие, как:
1. Функциональные обязанности школьного психолога; основные направления его деятельности и их конкретное содержание; приоритетные направления работы на текущий момент и в перспективе; формы предоставления результатов и их основные «адресаты»; формы и сроки отчетности и др.
2. Содержание деятельности школьного психолога в период адаптации, а также собственно предполагаемая длительность этого периода взаимного привыкания школы и психолога.
3. Формы и необходимость участия психолога в различных видах педагогической деятельности, непосредственно не связанной с его функциональными обязанностями: замены, ведение уроков по психологии, групп продленного дня, участие в различных формах воспитательной н общественной жизни школы.
4. Возможности осуществления психологом различных видов профессиональной деятельности, не входящих в его функционал за дополнительные часы или в частном порядке: семейное консультирование, индивидуальное консультирование педагогов по личным вопросам, профессиональное консультирование и др.
5. Участие психолога в методологической н методической педагогической деятельности: разработке педагогической концепции школы, текущих и перспективных планов экспериментальной тематической работы и др.
6. Формы организационной поддержки психологической деятельности: включение основных видов диагностической, коррекционной и консультативной работы с педагогами в план учебной работы и др.
7. Формы материально-технической поддержки психологической деятельности: предоставление кабинета, оргтехники, возможностей размножения материала и покупки методических пособий и др.
8. Принципы организации рабочей недели психолога: наличие и регулярность методических дней, распорядок рабочего дня, возможность обработки данных вне школы н др.
Очевидно, что многие вопросы будут затем неоднократно обсуждаться в процессе реального взаимодействия, конкретной работы и в текст контракта будут внесены мелкие и существенные поправки. Это нормальный процесс, который нисколько не умаляет значение тех усилий, которые были затрачены на его разработку. Она чрезвычайно важна и полезна как для самого психолога, заявляющего себя в школе в качестве профессионала с определенными правами и обязанностями, так и для администратора, уточняющего и развивающего свои чаще всего отрывочные представления о работе школьного психолога. Работа над контрактом создает тот важный фон открытых деловых отношении, который позволит в дальнейшем эффективно решать все возникающие разногласия.
Текущие взаимоотношения психолога и администрации строятся в процессе работы. Их эффективность и функциональность зависит от многих причин, в том числе от решения следующих вопросов:
• определены ли границы полномочий психолога при принятии тех или иных решений. Иначе говоря, что он может делать, не оповещая специально администрацию, и на какие формы работы требуется «санкция».
• определены ли ситуации, в случае возникновения которых психолог может обращаться за помощью и консультацией к директору и другим представителям школьной администрации:
• оговорены ли формы контроля за деятельностью психолога, сроки текущей отчетности;
• найдены ли формы участия администрации в текущей сопровождающей работе.
Конечно, очень трудно предложить некоторую единую модель построения повседневных отношении психолога с администрацией. Часть из них вытекает из логики самого процесса сопровождения, другие складываются в ходе индивидуальной «притирки» людей друг к другу, формирования взаимопонимания и взаимодоверия. Так, одной из важных форм взаимодействия психолога с директором являются текущие встречи по итогам сопровождающей работы в определенной параллели. Во время этих встреч психолог и завуч информируют администрацию о полученных результатах и их возможных причинах, обсуждают меры, которые могут быть эффективны при решении тех или иных проблем учебно-воспитательного процесса в целом или сопровождения конкретного школьника. Определяются шаги, которые могут быть осуществлены только на уровне школьного управления, разрабатываются определенные программы развития школьной системы с учетом имеющейся психолого-педагогической информации. Особо подчеркнем этот момент: совместные встречи по итогам психолого-педагогических консилиумов не должны носить чисто информативный или тем более отчетный характер. Это прежде всего возможность по-новому взглянуть на происходящие в школе события, на процесс развития школы как целостной педагогической системы, сделать управление ею более эффективным и обоснованным.
Администрация школы также принимает участие в обсуждении плана работы психолога в начале учебного года. Как уже говорилось выше, он обязательно должен быть согласован с общими планами работы школы. В учебную работу необходимо внести дни проведения диагностических минимумов, в методическую работу – сроки проведения психолого-педагогических консилиумов в определенных параллелях, методических семинаров с классными руководителями и учителями-предметниками. На наш взгляд очень важно также согласовывать план и содержание работы психолога с педагогическим коллективом (и самой сопровождающей работы педагогов) и содержание экспериментальной тематической работы школы. Иначе мы как бы удваиваем объем творческой педагогической работы, которую будет осуществлять педагог в течение учебного года. Согласование планов и содержания экспериментальной и сопровождающей работы не только решит эту проблему, но и, возможно, сделает направление педагогического эксперимента, выбранного школой, более практически значимым.
Наш опыт показывает, что сегодня темы экспериментальной работы школы часто либо «придумываются», либо звучат настолько формально, что в их рамках очень трудно организовать научно-обоснованный и практически значимый инновационный процесс. Вот несколько примеров «из жизни».
Это темы экспериментальной педагогической работы в 1996 - 1997 учебном году некоторых московских школ: «Совершенствование психических процессов в условиях педагогики сотрудничества". "Освоение прогрессивных педагогических технологий --- главный фактор повышения эффективности учебно-воспитательного процесса". Согласитесь, что не так просто развернуть эти темы в конкретные формы работы учителей-предметников и воспитателей. А если это и удастся сделать, работа им предстоит сложная и объемная. Нужно анализировать литературу, составлять и реализовывать программу собственной работы, отслеживать результаты, описывать их... Было бы несправедливым требовать от учителя столь серьезной творческой работы сразу в двух направлениях: и в рамках сопровождения, и в русле экспериментальной общешкольной темы. Кроме того, сама по себе деятельность педагога и процессе сопровождении, ее цели и формы представляют собой хорошую основу для десятка различных и важных экспериментальных направлений. Они могут быть связаны и с внедрением новых технологий предметного обучения, и с созданием развивающей среды обучения, и с развитием определенных особенностей, способностей школьников, и с введением новых форм общения и школьного управления и многим другим. Главное, что любая из них будет ориентирована на успешное обучение и полноценное развитие школьников, иметь сугубо творческий характер, способствовать профессиональному развитию учителей и воспитателей.
В процессе создания оптимальных форм повседневных отношении школьного психолога и администрации очень важно определиться не только с теми случаями, когда психологу требуется участие или вмешательство директора и его заместителей, но и с теми ситуациями, в которых последние обращаются к специалисту. Скажем, это приглашение принять участие в разрешении конфликтных ситуаций в качестве посредника или в обсуждении сложных педагогических ситуации и качестве независимого эксперта. Такие формы работы психолога должны специально оговариваться, так как далеко не каждый специалист может оказать профессиональную помощь в такого рода ситуациях. Кроме того, необходимо четко задать позицию психолога, его функции при осуществлении посреднических или экспертных действий. Например, очень важна согласованность представлении о задачах и методах работы конфликтолога-посредника. Он, как известно, придерживается строго нейтральной позиции, не несет ответственности за содержание того решения, которое примут стороны в процессе обсуждения. Его задача – создать условия общения, в которых сторонам было бы легче прийти к соглашению, а в чем именно оно будет состоять – дело «конфликтующих». Они же несут ответственность за выполнение принятого решения.
Несколько слов о личных взаимоотношениях психолога и директора. Попробуем описать некоторые наиболее распространенные в практике модели таких взаимоотношений с точки зрения их достоинств и недостатков. Чаще всего, на наш взгляд, встречаются три варианта: «Психолог – личный психотерапевт директора», «Психолог – сам себе специалист» и «Психолог – сотрудник школы».
В рамках первой модели у психолога и директора складываются довольно тесные личные отношения. Психолог – частый посетитель кабинета директора. За закрытыми дверями они ведут длинные, загадочные для остальных сотрудников разговоры. Директору нравится обсуждать с этим умным и внимательным слушателем школьные проблемы, советоваться по деликатным вопросам, прислушиваться к его наблюдениям и размышлениям... Иногда предметом обсуждения становятся и личные проблемы директора. На совещаниях, педсоветах директор, ставя перед коллективом определенную задачу, может кинуть фразу: »Вот и наш психолог (имярек) считает...», «Мы обсуждали этот вопрос с психологом...» Тем самым психолог выделяется из коллектива, его мнению и оценкам начинает придаваться особое значение, иногда – чуть ли не сакраментальный смысл.
Не скроем, такая позиция до определенного момента удобна и даже эффективна с точки зрения реальной психологической деятельности. Влияние психолога на школьную политику велико, кое-что в школе может быть изменено и перестроено в соответствии с его представлениями. Но она и очень опасна, и очень тягостна. О том, как такая модель личных отношений психолога с директором отражается на его отношениях с педагогическим коллективом, мы поговорим чуть позже (хотя читателю и так очевидно, что влияние ее негативно). Происходит подмена деловых отношений психолога и директора связями иного, эмоционального характера. В результате любая попытка психолога снять с себя психотерапевтические обязанности, разрушить образовавшийся «симбиоз» приводит к нарушению деловых связей. Часто это заканчивается отторжением психолога и как специалиста, и как человека, что незамедлительно сказывается на всей его школьной деятельности. И автор этих строк, и многие мои коллеги имеют опыт такого рода отношений со школьным руководством. Для меня, скажем, это в свое время закончилось необходимостью уйти из школы (как, кстати, и моему преемнику, который изначально отказался принять на себя психотерапевтическую миссию).
Впрочем кому-то удается преодолеть эту «болезнь роста» и построить новые, более эффективные отношения.
Позиция «Сам себе специалист» по многим своих характеристикам прямо противоположна. Спросите директора в такой школе, есть ли у него психолог и чем он занимается, и получите ответ: «Есть и что-то там делает». Психолог в такой системе отношений может существовать практически отдельно от школьного коллектива, повседневных школьных забот – приходить по ему одному известному графику, работать по единолично созданному плану, появляться в школе то там, то здесь... С директором он практически не общается, либо общение это случайно, формально. Естественно, что в сложной или конфликтной ситуации директор в последнюю очередь вспомнит о психологе и возможности получить от него профессиональную помощь и поддержку. Точно также и сам психолог лишен серьезной поддержки и понимания со стороны администрации. Работать в таких условиях можно, часто очень удобно, но создать эффективно работающую систему психологической деятельности невозможно.
Из названных трех позиций третья кажется нам наиболее перспективной: «Психолог – школьный сотрудник». У него есть круг своих обязанностей и он имеет возможность самостоятельно и достаточно автономно их осуществлять. Но успешной его деятельность будет только при соответствующей организационной и материально-технической поддержке. Директору необходимо знать, в какой именно поддержке в настоящий момент есть необходимость, чтобы своевременно ее осуществлять. Так в общем виде может быть охарактеризована третья «модель».
Психолог – педагогический коллектив
Мы уже не раз говорили, вновь и вновь возвращаясь к этому очень важному обстоятельству, о принципах, на которых в нашей модели строятся деловые отношения психолога и педагога. Для нас суть этих отношений – в равноценном и равноправном сотрудничестве. Мы исходим из того, что у педагога и школьного психолога есть общая цель – ребенок, его благополучие и развитие. Обе профессии предполагают проектирование и реализацию условий, в рамках которых каждый ребенок мог бы успешно обучаться и развиваться. Различия (но не противоречия) существуют на уровне средств, с помощью которых эти условия разрабатываются и реализуются. Соответственно, одна из первых и наиважнейших задач психолого-педагогического сотрудничества – сделать так, чтобы они взаимно дополняли, усиливали возможности и позитивную роль друг друга.
Существуют различия и на уровне языка, описывающего и сами средства, и результаты наблюдений за школьниками. В ходе сотрудничества эти различия могут быть постепенно устранены за счет создания единого понятийного поля.
Общая цель, будучи осознанной, обсужденной и принятой, является прекрасной базой для создания единой психолого-педагогической системы обучения, воспитания и развития ребенка в школьной среде. Мы считаем, что в основе этой системы может лежать модель сопровождения, но, естественно, возможны и другие подходы. Важно, чтобы выбранный подход задавал эту общую цель и был технологичным. То есть позволял развернуть этапы достижения цели в конкретные технологии педагогической и психологической работы. Мы уверены, что в рамки любой модели, обладающей такими свойствами, с необходимостью будут заложены принципы сотрудничества и профессиональной ответственности за результаты совместной работы.
Равноправие, в частности, проявляется в той профессиональной позиции, которую занимает психолог по отношению к педагогу. Он не является, с одной стороны, носителем передовой научной позиции, на которую должны равняться «рядовые» педагоги. С другой стороны, он не является и просителем, которому еще надо доказать значение и нужность своей работы главному «монополисту» в общении и воздействии на школьника – педагогу. Он – необходимое звено сложного современного учебно-воспитательного процесса, обладающее своими профессиональными возможностями, которые должны быть органично вплетены в ткань повседневной педагогической практики учителя.
В модели сопровождения теряют всякий смысл вопросы типа: кто кому больше нужен? Или кто для кого «поставляет» информацию о ребенке: педагог психологу или психолог педагогу? Без взаимного обмена информацией ни педагог, ни психолог не могут грамотно помочь школьнику, испытывающему те или иные школьные трудности, найти оптимальные условия для его обучения и развития.
Психолог нуждается в информации педагога, результатах его наблюдения и анализа характеристик учебной деятельности и поведения школьника. Не обладая ею, ему трудно соотнести свои психологические факты с реальной жизнедеятельностью ребенка, трудно определиться в приоритетных направлениях работы с ребенком. В самом деле, психологические данные о тревожности или низком социальном статусе школьника приобретают совершенно различное значение в связи с анализом качества учебной деятельности, особенностей поведения в различных ситуациях внутригруппового взаимодействия со школьниками.
Педагогу необходима информация психолога о внутренней «картине» наблюдаемых внешних проявлений, о глубинных истоках и механизмах (если таковые имеются) существующих учебных и социально-психологических проблем. Без нее учителю трудно построить грамотную программу собственных педагогических действий.
Еще раз подчеркнем: цель профессиональной деятельности педагога и психолога в школе едина. Это– ребенок, условия его полноценного обучения и развития. Средства, методы – различны. Однако эти специалисты объективно нуждаются в информационном и организационном сотрудничестве друг с другом, так как только в этом случае применяемые ими технологии работают на изначально заданную цель.
Соответственно, текущее сотрудничество педагогов и психологов должно быть направлено на создание эффективных, гибких и мобильных средств информационного обмена, выработки общей позиции, общего плана действий. В нашу модель мы заложили несколько базовых форм такого взаимодействия.
1. Решение проблем эффективного сопровождения конкретных школьников и учебных параллелей осуществляется в процессе таких совместных форм работы, как
• психолого-педагогический консилиум
• групповые и индивидуальные консультации по итогам консилиума
• «круглые столы» по итогам педагогической сопровождающей работы в определенной параллели
• индивидуальные консультации по единичным запросам
Психолого-педагогический консилиум – важнейшая форма информационного обмена. На него «стекается» вся основная диагностическая информация о школьниках и ученических группах исследуемой параллели. От педагогов-предметников, классных руководителей поступает аналитическая информация, в первую очередь – по результатам различных форм структурированного и свободного педагогического наблюдения. При этом не исключено, что педагоги будут применять не только метод наблюдения, но и опросы, различные тестовые процедуры для выявления особенностей учебной деятельности, поведения и общения учащихся. Социальные работники, социальные педагоги являются «поставщиками» информации о семейной, социально-педагогической ситуации развития ребенка, психолог обладает информацией об особенностях его психического мира. Весь объем информации перерабатывается участниками консилиума в некоторый целостный взгляд, целостный образ ученика, и уже в соответствии с ним разрабатывается программа сопровождения и помощи.
В рамках другой формы сотрудничества – групповых и индивидуальных консультаций педагогов-предметников по итогам психолого-педагогического консилиума – общая «стратегическая» программа превращается в систему конкретных психолого-педагогических технологий работы с данным учеником, данным классом. Эти программы будут последовательно реализовываться педагогами в процессе обучения.
«Круглые столы» – это возможность обсудить итоги проведенной педагогической работы в определенной параллели, представить и обсудить собственный опыт, пополнить профессиональный багаж находками коллег. Это также возможность выработать общую систему педагогических требований по отношению к тем или иным ученикам или группам. Переоценить значение такой семинарской творческой работы трудно и с точки зрения того, что дают такие встречи конкретным педагогам, и с точки зрения их благотворного влияния на учебно-воспитательный процесс.
2. Профессиональное развитие педагогов и психологов, выработка общего языка, общего смысла работы с детьми могут осуществляться в рамках такой регулярной коллегиальной работы, как
• методические, семинары с педагогами-предметниками и классными руководителями
• просветительские психолого-педагогические семинары для педагогического коллектива
Мы видим смысл такой семинарской работы во взаимном профессиональном обогащении педагогов и психологов. Как-то стало привычным и традиционным делом говорить о необходимости психологического просвещения педагогов. А разве психологу, работающему в школе, не нужны современные педагогические знания? Нужны, причем очень разнообразные: содержательного, методического плана, знание новейших методологических подходов к построению всего процесса школьного образования. Просветительские семинары ориентированы, прежде всего, на выработку общего психолого-педагогического языка, с помощью которого описывается ребенок, его особенности и проявления. В процессе семинаров идет сопоставление психологических понятий, психологических взглядов на природу личности, поведения, учебной деятельности школьника с результатами педагогических наблюдений и размышлений. Педагоги получают представления об истоках, причинах и механизмах тех или иных наблюдаемых ими проявлений. В организации этих семинаров, по крайней мере на первых порах, огромную помощь окажут системы психолого-педагогических требовании, описание параметров статуса и возможных причин нарушений и трудностей. Они достаточно подробно описаны в этой книге. По отзывам практиков, на основе их обсуждения можно построить полезный и важный для педагогов процесс профессионального самоанализа и саморазвития.
Методические семинары – это творческий процесс анализа различных педагогических подходов, идей, конкретных технологий работы с точки зрения их психологического содержания, возможных психологических следствий (и последствий). Это совместная попытка синтезировать психолого-педагогическое знание применительно к конкретному предмету, данной теме, собственному стилю преподавания и общения.
Несколько слов о различных моделях межличностных отношении психолога и педагогов, складывающихся в процессе повседневного разнообразного общения в школьной среде. Вариантов достаточно много: «При директоре». «Один из нас», «Сам по себе», «Самый умный» и др. Позиция «При директоре» чаще всего складывается как естественный результат реализации психологом другой позиции – личного психотерапевта директора. В этом случае педагоги предпочитают держать значительную межличностную дистанцию, подозревая (и часто не без основания), что за закрытыми дверьми директорского кабинета они являются объектами и серьезного, и досужего обсуждения. Психолога даже могут уважать, но редко при этом принимают. Его личность часто обрастает разнообразными мифами, сплетнями, домыслами. На него с удовольствием жалуются начальству, его промахи и неудачи редко встречают понимание – чаще закулисное злорадство. Все это вполне понятно и закономерно в сложившейся ситуации. Психолог, планируя и разворачивая свою деятельность, мало может рассчитывать на личные контакты с педагогами и воспитателями, он вынужден прибегать к помощи различных административных мер, что еще больше отделяет его от коллектива. Позиция «При директоре» затрудняет и работу с самими школьниками, так как негативное (скрытое или явное – не имеет большого значения) отношение к психологу педагогов, классных руководителей, сказывается и на контактах с детьми. В любом случае учителя ближе к школьникам, их мнение традиционно значимо, психолог в первые годы работы в школе не может рассчитывать на равноценный авторитет. Близкой по своим результатам может быть и установление позиции «Самый умный». Правда, она может быть никак не связана со взаимоотношениями с директором, а провоцироваться стилем поведения психолога, групповым настроем в педагогическом коллективе, несколькими конкретными наиболее авторитетными его педагогами. В позиции «Самый умный» практически всегда присутствует иронический, несколько обиженный тон задетых за живое профессионалов, который в их реакциях часто приобретает агрессивную форму: «Вот пусть и объяснит, как надо, раз такой умный». Причин, по которой педагоги вырабатывают такую реакцию, достаточно много, часть из них мы уже назвали. Молодые психологи, действительно ее часто провоцируют (и надо сказать, сделать это не трудно, учитывая тревожность и значительную нестабильность внутренней профессиональной позиции учителей). Агрессию, негативистический отказ от сотрудничества могут вызвать внутренняя установка психолога «научить, объяснить как надо, открыть глаза», которая так или иначе проявится и в стиле общения, и в приоритетных направлениях деятельности психолога. Реакции возникают и в ответ на слишком изощренно научный язык, с помощью которого психолог пытается донести до учителей «истину» и на чрезмерную критичность в отношении всего того, что делалось в школе до его прихода.
Эта позиция психолога, будучи по своей сути вариантом манипулятивного давления «сверху», как и все манипулятивные стили отношений имеет тенденцию со временем превращаться в свой антипод – позицию «снизу». Так, психолог, проанализировав сложившуюся ситуацию, может попробовать исправить положение, найти другой стиль взаимоотношений. Многие выбирают стиль объяснения, толкования самих себя: «Вот что я хотел сказать на самом деле, а совсем не то, что вы подумали...» Такого рода толкования очень часто воспринимаются педагогами, да и на самом деле выглядят, как оправдания, заигрывания. А этим обстоятельством часто не преминет воспользоваться любой задетый человек.
Позиция «Сам по себе» нами по сути дела уже описана. Психолог работает независимо, отдельно от педагогического коллектива, большинство контактов с учителями возникает по их инициативе, в силу нормального человеческого любопытства или доверия к психологии как способу решения их проблем. Однако, если психолог не предлагает развернутых форм сотрудничества, любопытство постепенно угасает, доверие исчезает, и психолога оставляют в покое.
Стиль отношений «Один из нас», с нашей точки зрения, находится ближе остальных к некоторой оптимальной позиции. Она позволяет психологу устанавливать равноправные деловые отношения, налаживать дружеские контакты. В такой ситуации педагогам легче рассматривать работу психолога не как его личное дело, а как часть школьной учебно-воспитательной системы, к которой они имеют определенное, функционально закрепленное отношение. Однако мы считаем, что в рамках этой системы взаимоотношений психологу необходимо сохранять некоторую личную дистанцию, существовать как бы отдельно от повседневных межличностных связей внутри педагогического коллектива. Мы уже говорили о том, что педагогический коллектив – очень своеобразная система и по своему составу (преобладают женщины), и по содержанию отношений (в основном эмоциональные контакты). Находясь внутри сложной паутины межличностных симпатий и антипатий, тонких эмоциональных игр и манипуляций, психологу будет очень трудно оставаться на профессиональной позиции, сохранять свой авторитет, право на экспертную независимую оценку, посредническую деятельность и др. Конечно, это не просто – поддерживать равноправные дружеские и деловые отношения и не переходить некоторой эмоциональной границы. И возможно, читателям покажется, что мы слишком усложняем вопрос, однако наш опыт показывает, что это не так. Оптимальное сочетание включенности и отстраненности задают успешность психолога в межличностных отношениях с педагогическим коллективом школы.
Психолог – школьники
Вся профессиональная деятельность психолога в школе ориентирована на школьников, создание условий для их полноценного развития, образования в рамках школьной среды, решение возникающих у них социально-психологических проблем. Поэтому мы не видим смысла еще раз подробно останавливаться на тех формах, в которых осуществляется взаимодействие психолога с конкретным ребенком, ученической группой, параллелью и т. п. Напомним, что это:
– диагностика
– развивающая и психокоррекционная работа
– консультирование
– сопровождение в процессе работы со специалистом вне школы
– психологическое просвещение.
Напомним также, что мы считаем важным условием эффективного взаимодействия психолога со школьниками «погружение» последних на определенный период учебного года в психологическую среду. В плане организации такое погружение реализуется как цикл работы психолога и педагогического коллектива со школьниками определенной параллели. В рамках этого цикла осуществляются все перечисленные выше психологические формы взаимодействия со школьниками, что, естественно, не исключает, что работа с отдельными учениками или группами не может продолжаться и вне цикла – по их запросу или по решению самого психолога.
Любая из названных выше видов психологической работы с детьми и подростками несет в себе как минимум двойную нагрузку. С одной стороны, решается определенная задача в рамках процесса сопровождения – информационная, развивающая, просветительская и др., с другой стороны, устанавливается уникальный межличностный контакт между психологом и школьником, сам по себе обладающий мощным развивающим, психотерапевтическим потенциалом. Величина этого потенциала зависит и от профессионализма психолога, и от выбранной им позиции в общении с учащимися. Об этой позиции мы и хотели бы поговорить, выделив несколько принципиально важных моментов.
Первое. Позиция психолога в отношениях со школьниками должна обеспечивать ему авторитет взрослого, специалиста, личности, но не педагога. Проще говоря, школьный психолог не должен восприниматься детьми как еще один учитель.
Не хотелось бы, чтобы за этой фразой педагоги увидели что-то обидное для себя. Просто нельзя сидеть сразу на двух стульях. Невозможно быть одновременно родителем и психологом по отношению к своему ребенку, начальником и мужем по отношению к своей супруге, психологом и педагогом по отношению к одному и тому же ребенку. Это различные позиции и по своим изначальным задачам, и по своим стилевым поведенческим характеристикам, и по тем ожиданиям, которые они формируют у школьника. Иначе психолог в школе не был бы нужен вообще. Ведь он не делает что-то за педагога, он делает нечто отличное, дополняющее деятельность педагога. По психологическим кругам кочует историческая фраза одного директора, сказавшего: «В моей школе психолог никогда не будет вести уроков. Психолог, ведущий уроки, перестает быть психологом».
Чтобы не стать педагогом в глазах школьников, психолог как минимум не должен делать нечто важное, присущее только педагогу. Прежде всего– вести уроки. Причем, с нашей точки зрения, любые, в том числе – занятия по психологии в их классическом обязательном урочном варианте, с фиксацией результатов в дневнике и журнале. Такую деятельность может осуществлять приглашенный специалист– например, психолог соседней школы. Уроки – это не единственный момент. Важен и стиль поведения психолога: способ, которым он приглашает детей прийти на обследование, устанавливает связь с родителями, организует развивающие и просветительские занятия, контролирует их посещение и делает замечания и многое другое. Обсуждая другие моменты, связанные с позицией психолога в отношениях со школьниками, мы так или иначе вернемся к вопросу от том, как остаться психологом, не пополнив в глазах детей педагогический коллектив.
Второе. Позиция психолога должна обеспечивать его доступность для общения со школьником, формировать у школьников уверенность в конфиденциальности всего, что происходит в стенах психологического кабинета. Как этого можно достичь? Прежде всего, очень важно, чтобы дети были уверены в постоянстве самого присутствия психолога в школе. График присутствия, висящий на двери его комнаты, должен строго соблюдаться. Школьник, испытывая затруднения или просто из любопытства, натолкнувшись пару раз на запертую дверь, перестанет ее замечать. Мы уверены, что эффективно работать в школе может только включенный в нее специалист, а не специалист «приходящий». Прежде всего школьники не примут такую позицию, не смогут установить с ним доверительный контакт.
Конечно, этот контакт зависит и от стиля поведения психолога, его открытости, доброжелательности, настроенности на разнообразное общение со школьниками. И в этом тоже проявляется отличие психологической и педагогической позиции. Для педагога его работа состоит в том, чтобы преподавать, общение со школьниками – вторично. Для психолога общение – это работа, значимость которой часто выше самых изощренных психотерапевтических и коррекционных технологий.
Третье. Зачем школьникам психолог? Вот один из наиболее точных ответов, данных ученицей 9 класса: «Психолог нужен для того, чтобы говорить с ним о том, о чем нельзя поговорить с родителями». Конечно, это не единственный ответ. Его содержание будет зависеть и от возраста школьника, и от его индивидуальных особенностей. Выделим несколько наиболее распространенных вариантов позиций психолога в отношениях со школьниками: «Психолог – врач, психиатр», «Психолог – адвокат ребенка», «Психолог – доверенное лицо», «Психолог – массовик-затейник».
«Психолог – врач». Эта позиция чужда и неприятна большинству психологов и чем-то очень привлекательна для педагогов, которые часто своими действиями и словами просто «загоняют» в нее психолога. «Будешь плохо себя вести, отправлю к психологу, пусть он с тобой разбирается» – такое послание может быть адресовано недисциплинированному или отстающему ученику. Ребенок может быть буквально «заброшен» в кабинет психолога с гневным криком: «Пусть он Вам объяснит, почему он так себя ведет!» и т. д. Психолог превращается для школьника в еще одно пугало, наряду с директором и милицией, который на свой манер, своими способами (таблетки, гипноз, кодирование, еще что-нибудь в этом духе) перевоспитывает, воздействует, наказывает бедного ученика. Это беда для специалиста. И очень распространенная, особенно– за пределами крупных просвещенных центров, где психологу, кроме всего прочего, еще и очень трудно противопоставить что-либо профессионально весомое таким ожиданиям педагогов и детей.
«Психолог – адвокат». Позиция, близкая сердцу многим людям с хорошим психологическим образованием и гуманистическими взглядами. От кого надо защищать ребенка? От родителей, педагогов, администрации школы, вообще всех «нехороших» взрослых. По-своему очень привлекательная позиция, особенно для тех, кто в основном работает с самими школьниками. Она позволяет быстро наладить близкий доверительный контакт с детьми под лозунгом: «Я с вами, вы не виноваты». Школьники с удовольствием делятся своими тайнами, в основном, правда, жалуются на непонимание и произвол взрослых. Психолог же формирует у них и поддерживает у себя страдательную установку: дети – жертвы, им надо посочувствовать и попробовать убедить взрослых, что так вести себя нельзя.
Естественно, что такая позиция не вызывает симпатии тех самых взрослых, но это еще полбеды. Она не продуктивна для самих школьников, и рано или поздно они начинают это чувствовать или даже понимать, так как общение с психологом не дает им перспектив развития и самовоспитания, что является для них ценностью.
«Психолог – массовик-затейник». В его исполнении все выглядит как занимательная игра – тестирование, рассказ о его результатах, развивающее занятие на классном часу, КВН, даже тренинговая группа по саморегуляции. Такого психолога очень любят дети, бегают за ним «табунами»: «А Вы еще к нам придете?», «А Вы еще будете нас обследовать?». Однако любые его попытки поговорить чуть серьезней, наталкиваются на «Давайте лучше поиграем!». Через некоторое время психолог начинает замечать, что его работа превратилась, а вернее сказать, «выродилась» в культурно-просветительскую, что само по себе хорошо, но несколько не про то...
Мы уверены, что при всей важности различных технологий, позволяющих управлять вниманием и интересом детей, они не должны заслонять главную, серьезную по своей сути идею работы. Важно, чтобы и школьники понимали важность, серьезность и ответственность работы психолога. Не всегда то, что приходится делать с психологом, – смешно или интересно, но это важно и полезно. Психологическая работа должна стать не только частью учебно-воспитательной системы для педагогов и администрации, такой же – необходимой, постоянной – она должна стать для самих детей, не теряя по возможности своей эмоциональной привлекательности.
Наконец, последняя позиция: «Психолог– доверенное лицо». Школьник, доверяя психологу, веря в целесообразность его работы и открытость его намерений, в достаточной степени осознанно предоставляет ему информацию о себе, особенностях своего развития и состояния. Он доверяет ему использовать эту информацию – сообщать в нужном объеме учителям, родителям, ему самому с тем, чтобы создать благоприятные условия для решения школьником задач развития, образования и социализации в рамках школьной Среды. Подчеркнем, он делает это достаточно осознанно: он знает, когда его тестируют и зачем, когда за ним наблюдают, он знает, что результаты затем обсуждаются на консилиумах и с педколлективом, родителями. Он понимает, зачем ему, ученику, это нужно, он может обсудить этот вопрос с психологом. Важно и то, что психолог не скрывает и тот факт, что ответственность за свое обучение, поведение, успешность развития несет и сам ребенок. И ему тоже предстоит меняться, предпринимать усилия, заниматься для того, чтобы решить свои проблемы. Психолог может ему в этом помочь. Психолог не во всем поддерживает школьника: какие-то суждения, поступки он может осудить, не принять. Но при этом ребенок знает: все, что психолог делает, он делает с установкой на помощь ему, поддержку и принятие.
Такая позиция представляется нам наиболее эффективной.
Четвертое. Школьник вправе отказаться от взаимодействия с психологом в любых формах. Психологическое тестирование, консультирование, коррекция не могут быть вменены ему в обязанность. И дети должны знать об этом своем праве. Другое дело, как психолог сумеет преодолеть естественное желание любого школьника незамедлительно воспользоваться любым данным ему правом.
Психолог – родители школьников
Традиционный вопрос, который задается школьными психологами практически всегда на семинарах, посвященных изложению модели сопровождения: «Почему в Вашей модели так мало внимания уделяется работе с родителями, разве могут быть решены какие-либо серьезные проблемы школьников без их участия?» Мы постараемся сейчас высказать нашу сегодняшнюю точку зрения на этот вопрос.
Среди профессионалов или знатоков школьной практической психологии одинаково распространены две крайние точки зрения. Первая – невозможно решать школьные проблемы ребенка, не работая глубоко и серьезно с его семьей как целостной системой. Вторая – школьный психолог работает со школьной системой взаимоотношений ребенка, которая не включает в себя семья как таковую. Все, что ребенок «приносит» в школьную систему из семейной, рассматривается и корректируется не само по себе, а только в свете школьных его проблем. Как это ни банально, наша точка зрения где-то между ними, хотя и тяготеет ко второй.
В настоящий момент целесообразно привести два аргумента, обосновывающих нашу позицию. Один аргумент– научно-методологический. Суть его в следующем. Мы рассматриваем школу как целостную систему социальных взаимоотношений ребенка. На его поведение, жизнедеятельность в рамках этой системы оказывают влияние внешние факторы, в том числе и такой мощный, как семья. Но это влияние опосредованно самой школьной системой, теми отношениями, возможностями, проблемами и успехами, которые существуют у ребенка в ее рамках. Школьный психолог, делаем мы для себя определенный рабочий вывод, может работать с этой системой отношений ребенка, лишь привлекая семью для решения задач сопровождения, но не рассматривая ее как решающий фактор успешности обучения, развития и воспитания.
Второй аргумент – социально-практический. Сегодня в России не существует нормативной базы, задающей различные правовые нормы деятельности школьного психолога. Но она обязательно будет создаваться и можно прогнозировать некоторые ее будущие черты с учетом общемировых тенденций. В частности, семья с ее проблемами будет все больше автономизироваться от влияния школы и, соответственно, школьного психолога. Есть определенные социально-государственные структуры, за которыми будут закрепляться достаточно большие полномочия в отношении семьи, оказания на нее внешнего воздействия. Прежде всего этим будет заниматься институт социальных работников. Однако они однозначно не будут возложены на школьных психологов. Уже сегодня мы обязаны считаться с правом родителей не давать разрешение на психологическое тестирование или психологическую работу с ребенком, на право самого школьника старше 12 лет отказаться от такого воздействия даже при согласии его родителей.
Итак, мы представляем себе работу школьного психолога с семьей как привлечение ее членов, но прежде всего– родителей, к сотрудничеству в решении школьных проблем ребенка. При этом при обоюдном согласии возможно обсуждение тех проблем общения, воспитания, которые возникают вне школы и на школьных отношениях никак не сказываются. Более «глубокое» проникновение школьного психолога в семейную систему – супружеские проблемы, отношения с прародительской семьей и др. нам кажется, выразимся мягко, весьма не желательным. Для этого существуют другие специалисты, с другими профессиональными функциями и другой позицией в отношении семьи и ее детей школьного возраста.
Основные формы организации сотрудничества школьного психолога и родителей это:
– групповые и индивидуальные консультации по итогам психологического сопровождения;
– психологическое просвещение;
– индивидуальные консультации по запросу или инициативе психолога.
Все они описаны в тексте данной книги.
ГЛАВА 2. ПСИХОЛОГ И ШКОЛА: ПРОБЛЕМЫ ПОДЧИНЕНИЯ
Вопросами построения взаимоотношений не исчерпывается круг проблем, которые возникают в связи с появлением в школе психолога у него самого и других участников школьной системы. Еще один момент, который мы считаем нужным затронуть, – это проблемы административного и профессионального подчинения психолога. Сейчас, как известно читателю, этот вопрос решается однозначно: все рычаги управления деятельностью психолога находятся в руках школьной администрации. И сегодня это многих не устраивает, по крайней мере, на официальном и на неофициальном уровне широко обсуждается вопрос о возможных путях изменения этой ситуации. Мы в данной книге хотели бы высказать свою точку зрения только по поводу одного аспекта проблемы – профессионального подчинения. Оно, на наш взгляд, должно выводится за рамки системы отношений психолога и администрации и вообще за рамки школы. Психолог заключает со школой профессиональный контракт, он является ее сотрудником, частью школьной системы, но вопросы его профессиональной деятельности, в том числе – ее оценки, используемых технологий, подходов, методического оснащения должны оставаться за компетентными «инстанциями». Кому же в профессиональном плане должен подчиняться школьный психолог? На сегодняшний день существуют два типа структур в народном образовании, которым могут быть переданы такие функции: методические отделы бывших РОНО и психологические центры того административного уровня, который непосредственно выходит на конкретные учреждения образования (муниципальные, районные, сельские, городские и т. д.). Наверное, этот вопрос еще рано обсуждать в силу того, что система психологических центров в народном образовании еще только складывается даже в Москве, однако именно им, на наш взгляд, предпочтительнее передать функции профессионального управления школьными психологами. Центры могли бы осуществлять методическую поддержку, взять на себя просвещение и профессиональное развитие психологов, даже функции группы профессиональной поддержки, так как располагают соответствующими специалистами. Они могут компетентно оценить эффективность их деятельности, предоставив результаты своей аналитической работы школам. Центр осуществлял бы курирование школ с точки зрения осуществляемой в них психологической работы, помогал при поиске специалиста, составлении контракта. Принципиально важно следующее: школьные психологи, находясь в тесной связи с центром, знали бы, куда и как можно переадресовать запрос, направить для оказания квалифицированной помощи. Методические отделы к сожалению не всегда могут компетентно осуществлять такие функции.
Нам представляется, что изменение в области профессионального подчинения принесло бы в конечном итоге пользу всем участникам ситуации: школьной администрации, психологу, психологическому центру, стало бы первой ступенькой в процессе создания единой системы психологической поддержки народного образования.
ГЛАВА 3. ШКОЛА И ПСИХОЛОГ: ОДИН В ПОЛЕ НЕ ВОИН
Мы подходим к обсуждению наиболее важных моментов, касающихся взаимодействия психолога и всей школьной системы.
Мы неоднократно подчеркивали: деятельность психолога в школе достаточно автономна. Не потому что независима, а потому что представляет собой целостную самостоятельную систему со своими целями и задачами. Мы хотели тем самым поставить психолога в позицию профессионала, избавив его от роли «девочки на побегушках». Однако цели и задачи психологической деятельности не только не противоречат педагогическим целям. но и, наоборот, сущностно с ними связаны. Психологическая работа – часть общего педагогического, образовательного процесса в школе. Она становится действительно значимой и эффективной, если опосредуется соответствующей педагогической практикой. Мы думаем, что идеология сопровождения как никакая другая позволяет объединить усилия педагога и психолога, поскольку сопровождение – это не только и не столько метод работы школьного психолога. Это– цель и способ организации всего педагогического процесса в школе.
Конечно, это тема другой большой работы – как технологически ввести идею сопровождения в педагогический процесс. Однако мы надеемся, что эта книга дала читателю представление о перспективности, внутренней мощи, гибкости принципа психолого-педагогического сопровождения, его большого технологического потенциала. Одно мы хотели бы подчеркнуть уже сейчас: серьезная психологическая работа неизбежно окажет огромное влияние на всю образовательную систему данной школы, вызовет к жизни мощные силы изменения, поступательного движения вперед, к новой системе, которая смогла бы органично и естественно включить в себя психологическую деятельность. В связи с этом замечанием мы хотим обратиться к школьным директорам и педагогам с маленьким импровизированным «открытым письмом».
ОТКРЫТОЕ ПИСЬМО ПЕДАГОГИЧЕСКОМУ КОЛЛЕКТИВУ ШКОЛЫ, РЕШИВШЕМУСЯ «ЗАВЕСТИ» У СЕБЯ ПСИХОЛОГА
Многоуважаемые коллеги!
Прежде всего, разрешите высказать вам искреннее уважение в связи с принятым вами решением пригласить на работу в школу психолога. Оно современно и своевременно. Однако мы просим вас перед принятием окончательного решения еще немного подумать вот над каким непраздным вопросом: «А зачем школе, каждому из вас нужен школьный психолог?» Дело в том, что далеко не все ваши ожидания и надежды сбудутся после его появления.
Если вы надеетесь, что психолог снимет с вас наиболее тяжелый педагогический груз – неуспевающих, «ленивых», неуправляемых, недисциплинированных, короче говоря, «трудных» школьников, что он отдельно от вас поработает с ними и они вернуться к вам иными, готовыми к привычному нам стилю педагогического влияния, вашим ожиданиям не дано сбыться.
Если вы надеетесь на его профессиональную помощь, грамотный, совет в вопросах, касающихся обучения и взаимодействия со школьниками, ваши представления оправданы. Но советы и рекомендации психолога будут касаться не только и даже не столько новейших психологических приемов и технологий управления ребенком, целенаправленного воздействия на его психическую активность и личность. Они прежде всего будут ориентированы на вас, анализ вашей профессиональной деятельности, выбранного вами стиля общения, установок и стереотипов, сложившихся в отношении конкретного ребенка и т. д. Психологическая помощь учителю – это помощь в профессиональном и личностном самосовершенствовании, развитии, это совместный труд педагога, и психолога, позволяющий в конечном счете и решить конкретную проблему, и усовершенствовать всю профессиональную педагогическую деятельность.
Если вы заинтересованы в психологе как специалисте, способном существенно дополнить и развить существующую школьную образовательную и воспитательную систему, серьезно подойдите к подбору нужной кандидатуры, сформулируйте психологу свои требования и ожидания и будьте готовы к серьезной, глубокой и длительной инновационной деятельности.
Подчеркнем особо: процесс слияния школьной психологической работы с существующей учебно-воспитательной системой, превращения их в единую систему психолого-педагогического сопровождения школьников – длительный. Психолог в школе – это надолго. Конечно, первые результаты его работы, если она изначально правильно спланирована и последовательно реализована, могут проявиться уже в первый год работы. Однако для того, чтобы психологическая практика стала неотъемлемой частью школьной Среды, требуются годы. И в этом вопросе вам нельзя спешить самим и нельзя торопить психолога. Достаточно длительным является период первичной адаптации в школе, за время которого педагоги и школьники должны привыкнуть к его присутствию, наладить простейшие человеческие межличностные контакты. Главное – должна сформироваться атмосфера взаимного доверия (так сказать, базового принятия) психолога всеми участниками внутришкольного взаимодействии. Затем последует еще более длительный период профессиональной адаптации, в процессе которой должен быть создан общий психолого-педагогический язык, найдены удобные и эффективные формы взаимодействия психолога и педагогов, психолога и администрации и т. д. На наш взгляд, психологическая работа в школе станет действительно эффективной лишь спустя годы целенаправленной совместной сопровождающей работы, осуществляемой всем педагогическим коллективом, когда формы и методы сопровождения традиционно закрепятся в организационной культуре данной школы, а сама сопровождающая идеология, стоящий за ней взгляд на ребенка и его школьную жизнедеятельность будут частью профессионального «Я» учителя.
Уважаемые педагоги! Психолог в школе – это возможный путь к развитию, обновлению учебно-воспитательного процесса, это новый тип школы и педагогической деятельности, для которых психология не является частью внешнего престижа школы, способом избавления от «педагогического брака» или профессиональным «костылем», а представляет собой неотъемлемую и важную часть повседневной работы каждого педагога. Если вы именно таким образом зададите ему и себе цели вашей совместной профессиональной деятельности и приложите усилия для их осуществления, психологическая деятельность принесет школе огромную пользу.
Итак, психолог в школе – это серьезно, ответственно и надолго. Мало убедить в этом педагогический коллектив и замотивировать его на серьезную работу. Психологу необходимо обладать значительным серьезным профессиональным и личностным ресурсом для того, чтобы реализовать психологическую работу в ее целостной и последовательной форме. Каждый ли психолог, приходящий сегодня на работу в школу, готов к этому? Мы хотим немного остановиться на этом вопросе на последних страницах нашей книги.
ГЛАВА 4. ПСИХОЛОГ В ШКОЛЕ: ПРОБЛЕМА ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ГОТОВНОСТИ
Итак, отвечаем на заданный нами самими вопрос: нет, далеко не каждый психолог готов сегодня, работая в школе, развернуть свою работу как целостную психолого-педагогическую систему, основана ли она на идеях управления, помощи или сопровождения. Многие либо ограничивают свою деятельность определенными направлениями работы (только диагностика и выдача общих рекомендаций, только индивидуальная работа с «трудными» и т. д.) либо «тонут» в море школьных проблем, превращаясь в психологическую «скорую помощь», специалистов «на подхвате», массовиков-затейников либо просто учителей.
Работать в школе трудно: требуется высокая профессиональная квалификация в самых различных областях практической психологии, особый личностный настрой на включенное эмпатическое общение, развитая мотивация помощи, высокая профессиональная и личностная самооценка и многое другое. Нужна организованность и хорошо структурированное, тренированное мышление, развитая наблюдательность. Необходим и высокий эмоциональный потенциал, собственная психологическая проработанность, позволяющая включаться в решение чужих проблем, не проецируя собственных. Список можно продолжать.
Несомненно, в определенном смысле психологическая работа в школе – это призвание, но прежде всего – это результат специальной качественной профессиональной подготовки. В данной работе мы не считаем возможным обсуждать наши представления о том, как должна в деталях выглядеть такая подготовка, хотя эти представления есть, они существуют не только на уровне идеи, но и на уровне проектов учебных планов, конкретных и не раз отработанных учебных курсов, программ семинаров для практикующих школьных психологов и т. д. В самом общем виде такая подготовка должна сочетать необходимое базовое психолого-педагогическое образование с развернутой одно-двухгодичной специализацией на базе вузовской подготовки и постоянной системой повышения квалификации на базе психологического центра по месту непосредственной работы школьного психолога.
На сегодняшний день и школа, и психолог должны серьезно подходить к любым поступающим предложениям о трудоустройстве. Психологу необходимо оценить ситуацию с точки зрения тех возможностей, которые она предоставляет для реализации целостной системы психологической работы в школе: материально-технические условия, готовность педагогического коллектива к сотрудничеству, а администрации – к действенной поддержке. Педагогическому коллективу школы, директору очень важно определить характер и уровень профессиональной подготовки психолога, его готовность к решению школьных психолого-педагогических задач, и в случае положительного решения – четко донести до специалиста свои требования и ожидания, а также найти возможности для его дальнейшего профессионального развития. Вряд ли и психолог, и школа могут сегодня надеяться на варианты, близкие к идеалу. И тем, и другим предстоит развиваться, накапливать новые знания и представления, искать пути сотрудничества, но при наличии доброй воли, понимания большого смысла осуществляемых усилий, а также некоторой теоретической базы совместной работы возникающие трудности могут быть устранены. А в качестве теоретической основы создаваемого альянса психолога и педагогического коллектива школы может выступить предложенная вашему вниманию модель сопровождения школьников в процессе обучения.
ПОСЛЕСЛОВИЕ
Многоуважаемый коллега!
Вы познакомились еще с одним авторским взглядом на проблемы, связанные с организацией и содержательным наполнением деятельности школьного психолога. Этот подход претендует на целостность, внутреннюю структурированность и эффективность в своем применении. Но при этом он ни в коей мере не претендует на универсальность, единственность и тем более на полную завершенность. Может быть, даже будет справедливым указать, что он ставит больше вопросов, чем дает полных и окончательных ответов. Однако вопросы, которые он ставит, –- важные и продуктивные с точки зрения реальной практики психолога в школе. Они, прежде всего, касаются необходимости разработки новой нормативной базы, регулирующей его деятельность, навык подходов к методическому обеспечению его работы – создания адекватных целям и задачам практической деятельности диагностических и коррекционно-развивающих средств, консультативных технологий и т. д. Они также связаны с проблемами подготовки и повышения профессиональной компетенции практикующих школьных психологов. Мы уверены, что дальнейшая разработка модели психолого-педагогического сопровождения позволит найти на них ответы.
Некоторых психологов, познакомившихся с отдельными главами рукописи, насторожила и даже покоробила «авторитарность» выбранного стиля. Им показалось, что в тексте слишком много слов «нужно», «должен», «необходимо» и т. д., которые как бы навязывают точку зрении автора. И хотя я не сочла нужным изменять стиль, хотелось бы в заключение высказать свою точку зрения в отношении того, как относиться к материалу, изложенному в книге. Прежде всего, используемые директивные слова и обороты относятся только к работе в рамках модели сопровождения и никоим образом не распространяются на деятельность всех школьных психологов. Мы, скажем, действительно считаем, что необходимо достаточно жестко подходить к соблюдению сроков проведения различных этапов цикла сопровождения и настаивать на том, чтобы утвержденный график встреч консилиума или групповых консультаций педагогов соблюдался. Однако это справедливо только для нашей модели, которая характеризуется высокой внутренней организованностью и структурированностью.
Итак, как же относиться к предлагаемой модели? Позвольте предложить Вам, коллега, несколько продуктивных, на наш взгляд, вариантов.
Прежде всего, естественно, если Вам в ценностном плане близка идея сопровождения и Вы пока не создали собственную модель деятельности, можно попробовать реализовать нашу модель – полностью или частично, взяв для начала одну-две параллели и реализовав в них полный цикл психолого-педагогического сопровождения. Вы убедитесь, что работать по предлагаемому нами алгоритму удобно и эффективно. Этот вариант больше всего отвечает надеждам и чаяниям автора, но не буду скрывать того обстоятельства, что модель эта – авторская в полном смысле этого слова, то есть несет в себе его индивидуальные черты. На мой взгляд, она получилась достаточно продуманной, но весьма требовательной к своим исполнителям в плане их организованности, структурированности их мышления, возможно, даже некоторой педантичности
Наша модель, коллега, может быть использована Вами как некоторая организационно-технологическая оболочка, которую вы сможете наполнить своим содержанием. Скажем, предлагаемый нами основной принцип построения диагностической и коррекционной деятельности: параметры статуса – система психолого-педагогических требований – конкретные технологии диагностической и коррекционной работы, представляется нам удачным и по-своему универсальным. Вы можете взять его за основу, но изменить содержание статуса, или наполнить систему требований другими параметрами, исходя из своих научных ориентации или особенностей педагогической Среды школы, или подобрать свой методический инструментарий. Таким же образом можно использовать наш подход к организации деятельности психолога, заключающийся в создании циклов работы с определенной параллелью. Наша модель открыта для широких модификаций и допускает свое использование в качестве «организационной оболочки».
Наконец, Вам могут показаться интересными и эффективными отдельные технологии работы, которые мы положили в основу содержания нашей модели. Вырванные из своей питательной Среды, они, конечно, несколько потускнеют, но будут служить вам верой и правдой в Вашей практической деятельности.
И еще один, последний, но далеко не самый худший вариант. Этот подход может послужить объектом серьезной критики и, как следствие, опорой для построения Вашей собственной модели деятельности. Мне не раз приходилось быть свидетелем тому, как, оспаривая мои доводы, специалисты говорили: «А я это делаю вот так, потому что...», и с этого начинался путь осмысления и продумывания собственной теоретической модели.
Уважаемые коллеги! Наш путь в свое время начинался также– от реальной практики, от неудач и непонимания того, зачем вообще школа взяла на работу психолога. Модель является отражением реального практического пути. Ее не очень трудно было создавать, ее трудно описывать, особенно – письменно. Мы готовы продолжить живой диалог со всеми, кто заинтересовался этой книгой. У нас есть большой опыт обучающей деятельности, опыт внедрения данной модели в реальную школьную практику. И мы приглашаем вас к сотрудничеству.
ЛИТЕРАТУРА
1. Александровская Э. М., Гальяшева И. Н. Адаптированный модифицированный вариант детского личностного вопросника Р. Кеттелла. М., 1993.
2. Алешина Ю. Е. Индивидуальное и семейное психологическое консультирование. М., 1994.
3. Астапов В. М. Введение в дефектологию с основами нейро- и патопсихологии. М., 1994.
4. Бардиер Г., Ромазан И., Чередникова Т. Психологическое сопровождение естественного развития маленьких детей. Кишинев – Санкт-Петербург, 1993.
5. Безруких М. М., Ефимова С. П. Упражнения для занятий с детьми, имеющими трудности при обучении письму. М., 1991.
6. Берне Р. Развитие Я-концепции и воспитание. М., 1986.
7. Бурменская Г. В.. Карабанова О. А.. Лидере А. Г. Возрастно-психологическое консультирование. Проблемы психического развития детей. М., 1990.
8. В. Н. Мясишев. Личность и неврозы. Л., 1960.
9. Василюк Ф. Е. От психологической практики к психотехнической теории. – Московский психотерапевтический журнал, №1. 1992.
10. Венгер А. Л., Цукерман Г А. Схема индивидуального обследования детей младшего школьного возраста: для школьных психологов. Томск, 1993.
11. Воробьева Л. И. Ребенок и взрослый в классической и гуманитарной психологии. – Мир психологии. № 1, 1996.
12. Выготский Л. С. Исторический смысл психологического кризиса. – Ч кн.: Выготский Л. С. Собр соч. в 6-ти томах. М., 1982. Т. 1.
13. Выготский Л. С. Избранное. М.: Издательский дом Ш. Амонашвили, 1996.
14. Гильбух Ю. 3. Учитель и психологическая служба школы. Киев, 1993
15. Гуткина Н. И. Несколько случаев из практики школьного психолога. М., 1991
16. Диагностика школьной дезадаптации. М., 1993.
17. Ингенкамп К. Педагогическая диагностика. М., 1991.
18. Концептуальная модель Службы помощи в регионах Чернобыльского следа. – В кн.: Государственная служба социальной, педагогической и психологической помощи. Концепции и точки зрения. М., 1996.
19. Кочубей Б. И.. Новикова Е. В. Эмоциональная устойчивость школьника. М., 1988.
20. Красило А. И., Новгородцев А. П. Статус психолога и проблемы его адаптации в учебном заведении. М., 1995.
21. Личко А. Е. Психопатии и акцентуации характера у подростков. Л.. 1983
22. Лусканова Н. Г. Методы исследования детей с трудностями в обучении. М., 1993
23. Лучшие психологические тесты для профотбора и профориентации (Под ред. Кудряшова А. Ф.). Петрозаводск, 1992.
24. Маркова А. К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте. М., 1983.
25. Марковская И. Ф. Задержка психического развития. Клиническая нейро-психологическая диагностика. М., 1993.
26. Материалы к спецпрактикуму по нейро- и патопсихологии. М., 198U.
27. Методы социальной психологии (Под ред. Е. С. Кузьмина). Л., 1977.
28. Научно-методические основы использования в школьной психологической службе конкретных психодиагностических методик. Сб. научных трудов. М., 1988.
29. Овчарова Р. В. Справочная книга школьного психолога. М., 1993.
30. Основы возрастно-психологического консультирования. Учебно-методическое пособие. М., 1991.
31. Практикум по психодиагностике. Психодиагностические материалы. М., 1988.
32. Прихожан А. М. Анализ причин тревожности в общении со сверстниками у подростков (автореферат канд. дисс.). М.. 1982.
33. Психологическая коррекция умственного развития учащихся (Под ред. Гуревича К. М., Дуоровиной И. В.). М., 1990
34. Психологическая служба в школе (Под ред. Э.-М. Ю. Верник, X. И. Лийметса, Ю. Л. Сыэрда). Таллинн, 1983. Т.1.
35. Рабочая книга школьного психолога (Под ред. И В. Дубровиной). М., 1991.
36. Развитие мотивов учения у детей 6-7 лет. Особенности психического развития детей 6-7-летнего возраста (Под ред. Эльконина Д. Б., Венге-ра А. Л.) М., 1988.
37. Ремшмидт X. Подростковый и юношеский возраст. Проблемы становления личности. М.. 1994.
38. Рогов Е. И. Настольная книга практического психолога в образовании. М., 1995.
39. Словарь русского языка. М., 1984. Т. 4.
40. Солнцева Л. С., Галкина Т. В. Метод исследования личности учащегося. М., 1993.
41. Спиваковская А. С. Профилактика детских неврозов. М., 1988.
42. Тетенькин Б. С. Психологическая служба школы. Киров. 1991
43. Усовершенствованный метод патохарактерологического исследования подростков. Методические рекомендации. Л., 1983.
44. Учебная деятельность младшего школьника: диагностики и коррекция неблагополучия (Под ред. Гильбуха Ю. 3). Киев. 1993.
45. Фридман Л. М. С кем работать школьному психологу? – Народное образование, сентябрь–октябрь. 1992.
46. Фридман Л. М., Пушкина Т. М.. Каплунович И. Я. Изучение личности учащихся и ученических коллективов. М., 1988.
47. Цукерман Г. А. Какая теория нужна школьной психологии? – Вопросы психологии, №1, 1993.
48. Шилова Т. А. Психологическая типология школьников с отставаниями в учении и отклонениями в поведении. М., 1995
49. Эйдемиллер Э. Г., Юстицкий В. В. Семейная психотерапия. Л., 1990.
Битянова Марина Ростиславовна
Организация психологической работы в школе
Художник Компьютерная верстка и техническое
редактирование Куцын А.П.
Дизайн обложки ЗАО "Изософт".
Дизайнер Александр Шуренков.
ЛР № 064795 от 16.10.96.
ЗАО "Совершенство". 109544, Москва, а/я 56.
При участии издательского центра "Экономпресс",
Лицензия № 59 от 5.10.97г. 220000, Минск, ул. Ф. Скорины. 15а.
Сдано в набор 01.10.97. Подписано к печати 01.11.97.
Формат 84x108/32. Печать офсетная.
Печ.л. 9,5. Тираж 10000 экз.
Зак. 5574
Отпечатано с оригинал-макета заказчика
в типографии "Победа", г. Молодечно.
Содержание
ПРЕДИСЛОВИЕ 2
ВВЕДЕНИЕ 3
РАЗДЕЛ 1. МОДЕЛЬ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ШКОЛЬНОГО ПСИХОЛОГА 5
ГЛАВА 1. ПОНЯТИЕ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО СОПРОВОЖДЕНИЯ 5
ГЛАВА 2. ОСНОВНЫЕ НАПРАВЛЕНИЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ШКОЛЬНОГО ПСИХОЛОГА 14
ГЛАВА 3. ОРГАНИЗАЦИЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ШКОЛЬНОГО ПСИХОЛОГА 28
РАЗДЕЛ 2. СОДЕРЖАНИЕ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ШКОЛЬНОГО ПСИХОЛОГА 31
ГЛАВА 1. ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ СТАТУС ШКОЛЬНИКА И ЕГО СОДЕРЖАНИЕ НА РАЗЛИЧНЫХ ЭТАПАХ ШКОЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ 31
ГЛАВА 2. СОДЕРЖАНИЕ ДИАГНОСТИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ШКОЛЬНОГО ПСИХОЛОГА 55
ГЛАВА 3. ОРГАНИЗАЦИЯ И ПРОВЕДЕНИЕ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО КОНСИЛИУМА 77
ГЛАВА 4. СОДЕРЖАНИЕ КОРРЕКЦИОННО-РАЗВИВАЮЩЕЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ШКОЛЬНОГО ПСИХОЛОГА 87
ГЛАВА 5. СОДЕРЖАНИЕ КОНСУЛЬТАТИВНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ШКОЛЬНОГО ПСИХОЛОГА 98
РАЗДЕЛ 3. ПЛАНИРОВАНИЕ ШКОЛЬНОЙ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ 105
ГЛАВА 1. ВАЖНЕЙШИЕ ТЕХНОЛОГИИ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО СОПРОВОЖДЕНИЯ 106
ГЛАВА 2. ПОДХОДЫ К ПЛАНИРОВАНИЮ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО СОПРОВОЖДЕНИЯ В ШКОЛЕ 110
РАЗДЕЛ 4. ПСИХОЛОГ В ШКОЛЕ: ПРОБЛЕМЫ ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ 133
ГЛАВА 1. ПСИХОЛОГ В ШКОЛЕ: ПРОБЛЕМЫ ПОСТРОЕНИЯ ОТНОШЕНИЙ 134
ГЛАВА 2. ПСИХОЛОГ И ШКОЛА: ПРОБЛЕМЫ ПОДЧИНЕНИЯ 143
ГЛАВА 3. ШКОЛА И ПСИХОЛОГ: ОДИН В ПОЛЕ НЕ ВОИН 144
ГЛАВА 4. ПСИХОЛОГ В ШКОЛЕ: ПРОБЛЕМА ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ГОТОВНОСТИ 145
ПОСЛЕСЛОВИЕ 146
ЛИТЕРАТУРА 147
Содержание 149
