« Серия "Практическая психология в образовании” М. Р. БИТЯНОВА ...»
В этом разделе мы не предполагаем подробно освещать содержание диагностической деятельности в различных школьных параллелях, так как этому будут посвящены отдельные книги. Дадим лишь краткую характеристику предлагаемых методов. Часть из них является авторскими, разработанными в русле парадигмы сопровождения, либо близкими по духу ее принципам, другие – более или менее известны. Среди этой последней группы – те методики, которые, с нашей точки зрения, хорошо зарекомендовали себя в школьной практике. В нашей модели все они используются в несколько модифицированном виде. Наиболее значительному уточнению и изменению методики подверглись в области обработки, интерпретации и представления данных. Связано это с проблемой, уже обсуждавшейся выше: большая часть методик создана в клинических или исследовательских целях, предлагаемые их создателями способы обработки и интерпретации данных часто мало применимы в практической деятельности либо не соответствуют целям и задачам последней.
1. Психолого-педагогическая карта школьника
Авторы: Афанасьева Е. И., Битянова М. Р., Васильева Н. Л. Данная методика представляет собой схему структурированного наблюдения особенностей обучения и поведения школьников, осуществляемого педагогами в различных учебных и внеучебных ситуациях. В ее основу положены представления авторов об основных психологических характеристиках школьного статуса ребенка и важнейших психологических требованиях к их содержанию на конкретном этапе обучения. Требования представлены в виде описания конкретных поведенческих проявлений ребенка. Прием в педагогической психологии не новый, существует целый ряд методик, построенных по типу экспертных опросов педагогов и воспитателей в отношении наблюдаемых ими особенностей поведения и деятельности ребенка. Мы также прибегли к этому эффективному, на каш взгляд, приему диагностики. Особенность нашей схемы наблюдения заключается в следующем: описываемые фрагменты поведения скомпонованы в соответствии с теми параметрами психолого-педагогического статуса, которым они соответствуют; описание поведения дано на понятном педагогу языке; все проявления описаны в позитивном ключе.
Данной методике отводится значительное место в нашей диагностической системе. Из приведенной выше таблицы видно, что большое число параметров статуса в объеме психолого-педагогической карты школьника изучается и оценивается на основе ее данных. По своей сути данная методика является экспертным опросом. Она заполняется педагогами на основе целенаправленных наблюдений. Содержание психолого-педагогической карты, естественно, изменяется от одного диагностического минимума к другому. Несколько изменяется набор тех параметров статуса, по которым проводится опрос педагогов, существенно изменяются конкретные описания поведенческих проявлений. Однако на любом этапе школьного обучения психолого-педагогическая карта сохраняет свое значение как ведущий скрининговый метод, и остаются неизменными подходы к ее построению. Общий алгоритм создания конкретной опросной методики такого типа следующий:
В качестве примера ниже мы приводим текст методики, предназначенной для организации наблюдения первоклассников на этапе адаптации в школе (второй диагностический минимум). В правом столбце перечисляются основные психологические характеристики школьного статуса первоклассника, состояние которых, с нашей точки зрения, может быть изучено с помощью экспертных опросов. В левом столбце дается перечень поведенческих проявлений ребенка, которые могут быть рассмотрены как индикаторы успешного приспособления к школе в сферах обучения, общения и психологического самочувствия на данном этапе возрастного развития.
Таблица № 7. Психолого-педагогическая карта первоклассника.
| Параметры психолого-педагогического статуса школьника | Конкретные поведенческие проявления | ||
| Особенности учебной деятельности 1.1. Произвольность психических процессов | Способен сосредоточиться на задаче и не отвлекаться в процессе ее решения Может поставить перед собой конкретную учебную цель и последовательно добиваться ее достижения Понимает требования учителя и старается их выполнять При возникновении учебных трудностей на уроке прилагает усилия для их преодоления | ||
| 1.2. Развитие мышления | На уроке демонстрирует способность обобщать имеющиеся знания Способен отделить существенные свойства предмета от несущественных Может связно рассказать о событиях своей жизни | ||
| 1.3. Сформированность важнейших учебных действий | Понимает и выполняет указания учителя на уроке без напоминания Способен выделить в задании основной вопрос и определить пути выполнения задания Может осуществлять простейшие мыслительные операции в уме, без опоры на наглядный материал | ||
| 1.4. Развитие речи | Может пересказать содержание текста или рассказа учителя своими словами Связно выражает свои мысли Имеет достаточный словарный запас | ||
| 1.5. Развитие тонкой моторики | Пишет разборчиво, выполняет основные требования к письму Способен рисовать мелкие детали, точно обводить контур | ||
| 1.6. Умственная работоспособность и темп учебной деятельности Особенности поведения и общения 2.1. Взаимодействие со сверстниками | Сохраняет удовлетворительную работоспособность в течение всего урока Способен работать в одном темпе со всем классом Активен в общении со сверстниками, сам выбирает себе партнеров для игр и занятий Не провоцирует конфликты со сверстниками, не бьет первым Имеет постоянных приятелей в классе | ||
| 2.2. Взаимодействие с педагогами | Может обратиться с просьбой к учителю Уважительно относится к учителю и соблюдает необходимую дистанцию в общении с ним Прислушивается к замечаниям и требованиям учителя, старается их выполнить | ||
| 2.3. Соблюдение социальных и этических норм | Поддерживает опрятный внешний вид в течение дня Не списывает домашние задания Соблюдает принятые в классе правила поведения и общения | ||
| 2.4. Поведенческая саморегуляция независимость 2.5. Активность и независимость Отношение к учебной деятельности 3.1. Наличие и характер учебной мотивации 3.2. Устойчивое эмоциональное состояние | При ответе у доски контролирует движения тела ( позу, положения рук, ног) Владеет собой в ситуациях, требующих сосредоточенности, молчания или ограничения движений Контролирует свои эмоции Достаточно активен на уроке, стремится проявить свои знания Проявляет заинтересованность в получении новых знаний Самостоятельно добирается до школы Умеет пользоваться школьным буфетом Способен справиться с дежурством по классу Редко пропускает занятия Проявляет заинтересованность в хорошей оценке Имеет на уроке все необходимые школьные принадлежности В меру переживает за оценки и критические замечания учителя | ||
В зависимости от возраста школьников содержание правого столбца таблицы существенно изменяется, а левого – остается неизменной. В него мы поместили те параметры статуса, которые, с нашей точки зрения, вполне доступны грамотному педагогическому наблюдению и оценке.
2. Схема наблюдения поведения школьника в процессе психологического обследования
Автор – Битянова М.Р.
Предлагаемая схема наблюдения может использоваться как вспомогательное средство получения информации об умственной деятельности, поведении и общении школьника. Прежде всего, в ситуации индивидуального обследования. При этом мы не исключаем возможность использования данной схемы и в других психолого-педагогических ситуациях взаимодействия взрослого и ученика. Схема представляет собой набор описаний конкретных поведенческих проявлений ребенка, наблюдаемых психологом или педагогом в процессе общения, которые соотнесены с различными параметрами его психолого-педагогического статуса.
3. Карта наблюдения Стотта (35)
Данная методика представляет собой специализированный опросник для изучения содержания и природы дезадаптивного поведения школьника 7-12 лет. По форме он, также как и психолого-педагогическая карта, представляет собой технологию структурированного наблюдения учителем особенностей поведения ребенка. Однако наблюдению и оценке подвергаются в данном случае такие фрагменты поведения школьника, которые могут быть квалифицированы как проявления дезадаптации. Несомненным достоинством Карты наблюдения (сокращенно – КН) являются ее дифференциальные возможности – на основе заполненной педагогом карты можно не только установить факт наличия-отсутствия дезадаптации в поведении школьника, но и выяснить преимущественный характер существующих нарушений (замкнутость, враждебность, тревожность и др.), а также социальную сферу их проявлений (отношения со взрослыми, со сверстниками).
Соответственно, основное направление анализа данных – качественный анализ, позволяющий понять характер и глубину нарушений и наметить пути коррекции.
Серьезным недостатком метода является его трудоемкость. Поэтому заполнение КН рекомендуется по отношению к тем детям, нарушения в поведении у которых уже зафиксированы психологом и педагогом. Кроме того, на наш взгляд, у данной методики есть еще один серьезный недостаток, так сказать, идеологического характера. Он связан с клинической ориентацией метода и проявляется в самих формулировках поведенческих фрагментов. Учитель, заполняющий текст КН на всех детей класса, поневоле начинает смотреть на них, как на носителей негативных, патологических черт. Это не способствует формированию у него гуманистической установки относительно детей, а соответственно усложняет реализацию идеи психолого-педагогического сопровождения ребенка в процессе школьного обучения.
4. Анкеты для родителей
Анкетирование родителей предусматривается во всех диагностических минимумах, однако особую значимость они имеют во 2-м и 4-м скринингах, направленных на изучение особенностей процесса адаптации школьников в новых социально-педагогических условиях. Выявляемая в процессе опроса родителей информация является важным компонентом диагностического минимума, так как она позволяет:
• соотнести поведение ребенка дома с его школьными проявлениями;
• уточнить происхождение той или иной школьной проблемы ребенка или подростка;
• дополнить данные, полученные при опросе педагогов и обследовании ребенка.
В соответствии с задачами анкетирования родителей задается и содержание опросников. В него входят вопросы или позитивные суждения, касающиеся интереса к школе, эмоциональных переживаний ребенка, возникающих в связи со школьными ситуациями, особенностей организации учебной деятельности дома, общего психофизического состояния школьника и др.
Мы не считаем возможным и нужным использовать в массовой школьной практике западные вопросники для родителей, ориентированные на выявление различных симптомов дезадаптивного поведения. Например, вопросник Ахен-баха*. Они громоздки, сложны в обработке и самое главное – ориентированы на выявление детей с различными дезадаптивными, асоциальными ненормативными формами поведения. Опыт применения опросника Ахенбаха убедил нас в том, что родители в процессе его заполнения скрывают значимую информацию, негативно реагируют на многие формулировки. Видно, что часто им просто неприятно соотносить текст опросника с собственным ребенком.
* Когда эта книга готовилась к печати, опросник был опубликован в методическом пособии "Психолого-педагогическое обеспечение коррекционно-развивающей работы в школе" – М., 1997.
В качестве возможного варианта опроса родителей сошлемся на «Анкету для родителей первоклассников», приводимую в книге «Диагностика школьной дезадаптации» (16). Анкета состоит из вопросов закрытого типа, касающихся различных аспектов домашнего поведения ребенка, непосредственно связанных с учебной деятельностью и школьной ситуацией общения. Она не имеет строгих нормативов обработки, но может служить источником важной качественной информации. Кроме того, стандартизировать процедуру ее обработки в простой форме не представляет особого труда.
5. Тесты на работоспособность и темп умственной деятельности
Частично информация о темповых характеристиках учебной деятельности школьника и его работоспособности содержится в психолого-педагогической карте и опросниках для родителей. Когда этой информации недостаточно, скрининговая батарея может быть дополнена тестовыми процедурами типа теппинг-теста и методики Равена на умственную работоспособность.
Теппинг-тест. Автор методики– Ильин Е. П. (23). Методика предназначена для определения свойств нервной системы по психомоторным показателям. Еe практическая ценность состоит среди прочего в возможности выявления особенностей темпа деятельности, характерного для конкретного школьника. Практика показывает, что результаты теста хорошо соотносимы с реальным поведением ребенка в различных учебных ситуациях. Следовательно, па основе его данных могут быть выработаны конкретные рекомендации для педагогов и родителей по организации учебной и других видов активности школьника. К несомненным преимуществам теста можно отнести также его компактность, простоту обработки и возможность неоднократного применения.
Тест Равена на умственную работоспособность. Данная методика предназначена для работы в среднем и старшем звене школы. Она позволяет выявлять динамические особенности интеллектуальной деятельности на вербальном, доступном школьникам материале. Предлагаемый тестовый материал частично предполагает механическую работу, частично требует интеллектуальных усилий. Эта особенность методики позволяет также сравнивать темповые характеристики разных видов умственной деятельности. Методика удобна в обработке и не требует много времени на проведение.
6. Методики изучения содержательных особенностей познавательной деятельности школьников
Значительную часть информации, касающейся содержания познавательной деятельности школьников и присущих им в этой сфере особенностей, мы считаем возможным получать в ходе экспертного опроса педагога. Однако мы понимаем, что ее необходимо дополнять и теми данными, которые получаются непосредственно в процессе обследования школьников. Мы уже имели возможность изложить читателям наши взгляды на школьную прикладную психодиагностику и ее специфику. Большинство существующих интеллектуальных методик, предназначенных для обследования познавательной сферы детей и подростков, представляются нам мало информативными с точки зрения школьной психологической практики и задач сопровождения. Наиболее соответствуют нашим целям такие методики, как ШТУР в его различных модификациях, который может быть использован для изучения особенностей познавательной деятельности подростков (8-10 классы) и методика определения умственного развития нормальных и аномальных детей Э. Ф. Замбазявичене (3,33).
Данная методика предназначена для изучения уровня и особенностей словесно-логического мышления у детей 7-9 лет. Для школьного психолога интерес представляют не столько дифференциальные возможности теста, сколько возможности получения информации о сформированности различных элементов логического мышления у детей, обучающихся в массовой школе: операций обобщения и аналогий, выделения существенных признаков, общей осведомленности. Данные обследования дают информацию, важную как для построения процесса сопровождения конкретных детей, так и для анализа процесса преподавания в определенном классе, определенной параллели.
7. Методика сочинения
Авторы – Афанасьева Е. И., Васильева Н. Л.
Предлагаемая авторами методика ориентирована на обследование детей на этапе перехода из начального в среднее звено. В настоящее время психологическая готовность к переходу в среднюю школу является в основном предметом теоретического обсуждения, в практической деятельности реализуется слабо. Содержание психологической готовности с достаточной ясностью не определено, соответственно не разработаны критерии оценки готовности и приемы диагностики. Имеются немногочисленные описания методик, рассчитанных на индивидуальное применение. Массовые исследования с их использованием практически не осуществимы.
Выполнение задачи массового обследования детей (имеется в виду обследование всех детей одного возраста в обычной школе) требует достаточно непривычных для традиционной психологической практики методов экспресс-диагностики. Результатом использования таких методов является условное разделение детей на группы. Такими группами в условиях школы могут быть высокий – средний – низкий уровень навыков или свойств. Авторами предлагается экспресс-диагностический метод оценки психологической готовности к переходу в среднюю школу, основанный на анализе продукта деятельности. Предполагается, что в продукте деятельности, особенно творческой, находят отражение основные черты личности субъекта (автора). Это относится как к интеллектуальным качествам, способностям, так и к личностным проявлениям. С определенной степенью достоверности (результаты экспресс-диагностики не могут быть окончательным выводом!) заключения, относящиеся к продукту деятельности, относятся и к качествам личности.
Анализу подвергаются работы детей. Используется обычный педагогический прием – дети получают задание написать сочинение. Работа выполняется в обычных условиях, всем классом в течение одного урока. Предлагается тема «Моя любимая игра или занятие». Оказывается необходимая организующая помощь, не влияющая на содержание работы. Тема связана с непосредственными интересами детей, что важно для мотивации к работе, достаточно широкая для того, чтобы выявить разнообразие представлений детей об окружающем, их знания и умения.
Сочинения рассматриваются с нескольких точек зрения. По разработанной авторами схеме определяется: интеллектуальный уровень, сформированность качеств субъекта учебной деятельности, уровень волевой регуляции деятельности, эмоциональный фон, уровень социально-личностного развития.
Анализ результатов позволяет не только оценить уровень готовности к обучению в среднем звене, но и реализовать программу помощи детям, испытывающим определенные психологические трудности.
8. Анкеты для оценки уровня и содержания школьной мотивации учащихся
В современной психолого-педагогической литературе представлен достаточно разнообразный тестовый материал для измерения уровня и изучения содержания учебной мотивации школьников (21, 34, 35). Несомненно, более информативными являются проективные и «полупроективные» процедуры, однако они мало применимы в условиях диагностического минимума (исключение составляет прием в школу, где применение подобных методов вполне доступно, например, может быть рекомендована методика, разработанная М. Р. Гинзбургом (36). Для целей массовой экспресс-диагностики целесообразно использовать текстовые методики анкетного типа. Например, при проведении диагностического минимума на этапе адаптации в начальном звене – мотивационный опросник Н. Г. Лускановой и И. А. Коробейникова (22), при переходе в среднее звено – методика «Отношение к школе» (35).
9. Рисуночные проективные методики
В нашей модели они используются для выявления тех компонентов статуса, изучение которых экспертными и даже тестовыми методами затруднено. Прежде всего, это особенности системы отношений и мотивационная конфликтность. Наиболее важными с точки зрения сопровождения мы считаем методику «Несуществующее животное» и тематические рисуночные тесты.
Методика «Несуществующее животное» относится к числу полиинформативных проективных методик. Существует множество авторских подходов к анализу и интерпретации рисунков. Связано это с тем, что такие рисунки действительно содержат значительный объем информации о личности человека. Часть этой информации труднодоступна, так как может быть вычленена и проинтерпретирована только специалистами, часть же вполне может стать достоянием любого практического психолога. В данном контексте мы предполагаем использовать информацию, содержащуюся в рисунках первоклассников, для исследования их актуального психического состояния и самооценки. Это существенно облегчит психологу процедуру обработки, так как позволит ограничиться критериальным анализом (с точки зрения наличия-отсутствия определенных признаков или их совокупности). Прежде всего, выделению и анализу подлежат такие элементы рисунка, которые могут свидетельствовать о проявлениях тревоги, агрессивности, защиты, депрессивности и низкой самооценки (23).
Тематические рисуночные тесты «Мой класс», «Моя учительница» используются в скрининговом обследовании на этапе адаптации в первом классе для изучения особенностей системы отношений первоклассника к педагогу, сверстникам и школе.
10. Опросники на определение уровня тревожности школьников
В данном случае также целесообразно ограничиваться текстовыми методиками выявления уровня тревожности, дополняя их данными проективных рисуночных методик. При всем разнообразии существующих процедур достаточно трудно подобрать те, которые будут успешно служить целям школьной прикладной психодиагностики. Скажем, традиционно используемые шкалы Спилберга (23) представляются нам недостаточно культурно адаптированными и чрезмерно физиологичными. Многие личностные опросники, исследующие в том числе и такую личностную доминанту, как тревожность (ПДО, например), созданы в клинических традициях и к ним может быть отнесен тот же упрек, что и к Карте наблюдений Стотта. Работая с ними, подростки отмечают, что их состояние ухудшается под воздействием большого количества эмоционально негативных суждений, которые нужно соотнести с собой.
С нашей точки зрения, в диагностическом минимуме психолога прежде всего интересует, связаны ли для ученика различные школьные ситуации с высокой эмоциональной напряженностью и негативными переживаниями. Если да, то в чем проявляется напряженность, к каким последствиям приводит и в каких сферах школьной жизни прежде всего локализуется. То есть последовательно ставится следующий ряд вопросов:
1. Наблюдаются ли тревожные реакции или состояния в различных ситуациях школьной жизни и каковы их конкретные проявления?
2. В каких сферах школьной жизни проявляется тревожность?
3. К каким последствиям для деятельности, психического состояния и общения с окружающими приводит высокая эмоциональная напряженность школьника?
Частично такую информацию можно получить, анализируя данные психолого-педагогической карты, собственных наблюдений психолога, опросов родителей. В виде определенных признаков она содержится в рисунках. Однако часто необходимо и непосредственно изучать тревожность, прибегая к диагностике самих школьников. Это можно сделать с помощью различных тестовых процедур.
Для работы с младшими подростками мы рекомендуем использовать тест школьной тревожности Филлипса. Методика переведена и адаптирована Е. В. Новиковой. Данный опросник ориентирован на выявление высокого уровня тревожности подростка, проявляющегося в различных учебных и социальных ситуациях школьного взаимодействия. Опросник позволяет не только определить общий уровень тревожности, но и найти сферу преимущественной локализации тревожных проявлений. То есть появляется возможность говорить о причинах и предполагаемых предпосылках негативных эмоциональных переживаний ребенка.
11. Методика незаконченных предложений
Данная психодиагностическая процедура обладает большой ценностью для школьной психологической деятельности, несмотря на значительные технические сложности, возникающие при составлении методики, обработке и интерпретации данных.
При составлении текста методики возникает необходимость выбрать и обосновать тематику и направленность предлагаемых для продолжения суждений. В нашей модели мы, естественно, исходим из содержания параметров психолого-педагогического статуса школьников. Данная методика интересна нам прежде всего как способ выявления особенностей системы отношений школьника к миру, значимой деятельности, самому себе. С помощью незаконченных предложений можно выявить когнитивные и эмоциональные аспекты этой системы. Алгоритм отбора суждений для диагностики состоит в следующем.
Прежде всего, выделяются социальные сферы, психологически значимые для школьников данного возраста. Затем внутри каждой сферы подбираются значимые критерии системы данных отношений, которые оцениваются в двух аспектах: как школьник «видит», воспринимает систему своих конкретных социальных отношений и как эмоционально оценивает их.
Например, для старших подростков одной из наиболее значимых является система их отношений со сверстниками. В рамках этой системы существенными являются такие аспекты взаимоотношений, как субъективная включенность в эмоциональные доверительные отношения, включенность в широкую систему социальных контактов. Соответственно, в методику войдут суждения, позволяющие понять, как видит старшеклассник свою позицию в группе, социуме и насколько эти позиции его эмоционально удовлетворяют.
При обработке и анализе данных незаконченных предложений у многих практиков возникают серьезные затруднения. Существуют две основные формы анализа данных этой методики – качественная, содержательная и количественная, критериальная. Первая форма, несомненно, глубже, но может быть с успехом использована только в индивидуальной диагностической работе. В диагностическом массовом обследовании применяется вторая форма. Однако и сама критериальная, количественная обработка может осуществляться разными способами. Например, с помощью присвоения ответам учащимся определенных шкальных оценок: положительное отношение к вопросу +1, отрицательное –1, нейтральное(уход) – 0. Такая система оценки описана в литературе (30, 23), однако по опыту собственной работы и консультирования практикующих школьных психологов мы знаем, что не всегда можно однозначно оценить ответ школьника в этой системе координат. Более приемлемой нам кажется обработка результатов методики незаконченных предложений с помощью контент-анализа. Контент-анализ представляет собой специфический количественно-качественный метод обработки и анализа больших массивов неструктурированной информации (27). В нашем случае он может быть использован для обработки данных сочинений, психотерапевтических интервью с учащимися, методики незаконченных предложений. Метод предполагает выделение определенных характеристик исследуемого текста и подсчет частоты их встречаемости. При обработке незаконченных предложений в качестве характеристик могут быть выделены: конкретные темы, раскрываемые в ответах школьников, эмоциональная оценка описываемых ситуаций, речевые особенности предложений и др.
Итак, анализ данных проективной методики «Незаконченные предложения» позволяет получить представление об особенностях системы отношений школьника к миру, окружающим людям и самому себе. В ответах школьников содержится также важная информация об их эмоциональном состоянии. Косвенно по первичным ответам можно судить и об интеллектуальном развитии школьника (правильность речи, понимание смысла незаконченного высказывания, грамотность, развернутость ответа и т. д.).
Существует большое количество вариантов данной методики для детей школьного возраста. В своей практической работе мы ориентируемся на два основных варианта: для младших подростков, составленный Е. В. Новиковой, и для старших подростков, составленный М. Р. Битяновой и А. Ф. Шадурой.
По итогам диагностического минимума заполняется итоговый документ обследования – психолого-педагогическая карта школьника. Ее заполнение позволяет психологу определить, какими особенностями обучения, общения (поведения) и психического состояния характеризуется данный школьник и существуют ли выраженные проблемы его психологического развития на данный момент школьного обучения. Психолого-педагогическая карта составляется по тем же параметрам, по которым отслеживается статус школьника. Как уже отмечалось выше, на этом этапе обследования не всегда удается четко определить суть и происхождение существующих психологических трудностей. Во многих случаях требуется более детальное обследование, ориентированное на уточнение выдвигаемых гипотез.
Углубленное диагностическое обследование
Детальное обследование, о котором речь шла в конце предыдущего раздела, может приобретать различные формы:
• дифференциация нормы и патологии,
• изучение особенностей познавательной деятельности школьников в рамках возрастной нормы,
• исследование зоны и содержания конфликта,
• изучение психологических особенностей личности школьников.
В любом случае, предварять второй этап диагностики должно выдвижение гипотезы о причинах нарушения, которое способствовало бы резкому сокращению зоны диагностических поисков. В процессе анализа данных диагностического минимума психолог может выявить такие особенности и нарушения в рамках психолого-педагогического статуса, причины которых остаются неопределенными. Следовательно, затруднено эффективное сопровождение. Данный раздел нашей работы может оказать помощь в формулировании предположений о природе и происхождении выявленных особенностей и проблем. Мы постарались описать наиболее вероятные причины тех или иных трудностей и психологических несоответствий требованиям, которые могут быть выявлены в процессе диагностического минимума.
Описание построено по следующей схеме:
1. Параметр психолого-педагогического статуса.
2. Наиболее вероятные психологические трудности, выявленные в диагностическом минимуме.
3. Наиболее вероятные психологические и социально-педагогические причины их возникновения. При этом, в отношении некоторых параметров статуса причины описываются под двумя различными рубриками: при объективном снижении умственных способностей по отношению к возрастной норме и без такого снижения. То есть предполагается, что психолог на основании имеющихся данных или после проведения первичного дифференциального обследования имеет представление о соотношении умственного развития школьника и возрастной нормы.
1. Особенности познавательной сферы
Проблемы:
Низкий уровень произвольности познавательных процессов
Низкий уровень развития мышления
Несформированность важнейших учебных умственных действий
Возможные причины:
При объективном снижении умственных способностей по отношению к возрастной норме
• умственная отсталость
• задержка психического развития или снижение отдельных функций
• психофизический инфантилизм (в данном случае это означает своеобразное «застревание» ребенка на дошкольном уровне развития, что особенно явственно прослеживается в отношении к нормам, правилам поведения и деятельности, а также в особенностях самооценки, которая часто оказывается несформированной). Психофизический инфантилизм может провоцироваться стилем семейного воспитания, особенностями социально-педагогической среды жизнедеятельности ребенка, однако в данном случае можно предполагать, что он сформировался на фоне определенной церебральной недостаточности (10).
Без объективного снижения умственных способностей по отношению к возрастной норме
• высокая личностная или школьная тревожность, вызванная нарушениями общения с педагогами или со сверстниками, а также семейными проблемами
• низкий уровень учебной мотивации, вызванный объективным педагогическим отставанием по программе, низким уровнем психологической готовности к обучению на данной школьной ступени, интеллектуальной пассивностью и др. В целом низкая учебная мотивация может быть следствием двух совокупностей факторов. Первая совокупность факторов приводит к не сформированности учебной мотивации. С такими ситуациями психолог и педагог чаще всего сталкиваются в начальном звене школы. В основании этих ситуаций могут лежать особенности интеллектуального и волевого развития ребенка, социально-педагогические факторы. Вторая совокупность факторов приводит к снижению учебной, мотивации. Такая ситуация может сложиться на любой ступени школьного обучения. Провоцируют ее нарушения значимых социальных отношений, объективное отставание по программе, семейные проблемы и другие факторы (10, 24).
Проблема:
Низкий уровень речевого развития
Возможные причины:
При объективном снижении умственных способностей по отношению к возрастной норме:
• умственная отсталость
• задержка психического развития или снижение отдельных функций
• психофизический инфантилизм
Без объективного снижения умственных способностей по отношению к возрастной норме:
• высокая личностная или школьная тревожность
• низкий уровень учебной мотивации
• специфические логопедические проблемы
• социально-педагогические условия развития (характер и стиль общения в семье, особенности речевого развития той субкультуры, которой принадлежит семья и референтная группа школьника).
Таким образом, при выявлении ряда проблем в познавательной сфере ребенка, таких, как низкий уровень произвольности познавательной деятельности, недостаточный для успешного обучения уровень развития мышления и речи, несформированность важнейших учебных познавательных действий, в ряде случаев требуется проведение дифференциального обследования. Оно будет ориентировано на соотнесение уровня интеллектуального развития ребенка возрастной норме. В случае, если предположение об умственном снижении не подтверждается или психолог и без его проведения может отказаться от такого предположения, необходимо так спланировать углубленное обследование, чтобы проверить другие наиболее вероятные предположения о причинах существующих трудностей. При этом он, естественно, может опираться на всю совокупность данных, полученных в ходе диагностического минимума.
Например, ученица второго класса Валентина К. с большим трудом была переведена во второй класс, материал первого класса остался практически не усвоенным: девочка плохо читает (но любит слушать книги), не справляется с логическими задачами и примерами, требующими вычислений с переходом через десяток. Послушна, спокойна. Не опрятна, не аккуратна. Любит играть, много времени проводит с куклами.
Диагностическое обследование, проведенное по запросу педагога, показало низкий уровень развития мышления, несформированность важнейших умственных действий, плохо развитую устную речь, незаинтересованность девочки в успешном обучении. Девочка тревожна, с недовернем относится к взрослым, в классе не пользуется популярностью и уважением.
Из бесед с педагогом стало известно, что девочка три последних года перед школой провела в деревне с прабабушкой, так как в семье родился еще один ребенок, очень ослабленный и болезненный.
Психолог предположил наличие серьезных нарушений умственного развития и организовал дифференциальное углубленное обследование с использованием детского варианта теста Векслера. Интеллектуальный показатель девочки оказался равен 99, при этом по невербальным субтестам – 104, а по вербальным – 94. Особенно низкие результаты были получены по субтестам осведомленности, понятливости, математическому, последовательным картинкам. Последний субтест был повторен после завершения обследования и в условиях обучения и помощи девочка справилась с ним весьма успешно.
Умственное снижение оказалось не столь значительным и провоцировалось в основном низким запасом знаний о мире, несформированностью навыков логического мышления. Учебные проблемы провоцировались низкой социальной и познавательной готовностью ребенка к обучению, отсутствием должной поддержки и предметной помощи в семье, а также самой школьной неуспешностью, которая породила страх, неуверенность в своих силах, апатию.
Проблема:
Низкий уровень развития тонкой моторики
Возможные причины:
• специфические нейропсихологические проблемы (3, 25)
• леворукость(необходимо различать трудности, возникающие при обучении письму и рисованию (черчению) у левшей, продолжающих писать левой рукой и трудности переученных левшей, привыкающих к правой руке) (5).
• психофизический инфантилизм
Проблема:
Низкий темп умственной деятельности и низкая учебная работоспособность.
Возможные причины:
При объективной обусловленности существующей проблемы:
• особенности нервной системы (инертный или слабый типы нервной деятельности)
• астенизация нервной системы, обусловленная объективными причинами генетического или онтогенетического характера, условиями жизни и деятельности, конкретными событиями
• физическая ослабленность на фоне хронических или острых соматических заболеваний
При защитной обусловленности существующей проблемы:
• высокая личностная или школьная тревожность
• нарушения общения в школе (с педагогами и сверстниками)
• стиль семейного воспитания (гиперпротекция) (49)
• негативный эмоциональный фон внутрисемейных отношений
В большинстве случаев по итогам психодиагностического минимума психолог может судить о том, какими причинами обусловлены имеющиеся психодинамические нарушения – объективными или защитными, и соответственно построить дальнейшее уточнение проблемы.
Например, учащийся 8-го класса, Вячеслав Д., во время диагностического минимума продемонстрировал крайне низкие показатели по произвольности познавательной деятельности, темпу и умственной работоспособности, сниженную учебную мотивацию. Результаты значительно отличались от показателей предыдущего минимума. На невнимательность, вялость, пассивность и низкую эффективность работы жаловались все учителя. Вместе с тем родители отмечали, что при выполнении домашних заданий мальчик может собраться и остается очень успешен во внешней деятельности (занятия в танцевальном кружке).
На основании имеющейся информации психолог предположил, что медлительность, низкая работоспособность и сниженная учебная мотивация являются отражением школьных проблем. Вероятнее, в какой-либо системе социальных отношений. Беседа с классным руководителем позволила уточнить этот вопрос. Педагог отметил, что последние месяцы мальчик практически не общается с одноклассниками, они относятся к нему пренебрежительно. Дальнейшее обследование, в частности, консультативная работа с подростком, позволило обосновать это предположение и выяснить причины его конфликта с наиболее влиятельными членами класса, повлекшими за собой серьезные внутриличностные и учебные проблемы.
2. Особенности поведения и общения школьников
Проблема:
Нарушения общения со сверстниками и педагогами преимущественно агрессивного характера Возможные причины:
• агрессивность как сформировавшаяся черта личности ребенка и подростка (личностная акцентуация). Она может быть связана как с определенными социально-педагогическими условиями жизни ребенка вне школы, в частности, усвоением стиля агрессивного поведения в семье, особенностями подростковой референтной группы, кроме того, она может быть отражением определенных клинических проблем (так называемой церебральной недостаточности) (44)
• агрессивность защитного характера, как проявление тревожности, неуверенности школьника в принятии его значимыми взрослыми или сверстниками, неадекватное проявление внутренней незащищенности
• агрессивность как отражение несформированности продуктивных форм общения, связанная со стилем семейного воспитания, условиями жизни, опытом предыдущего общения со взрослыми и сверстниками, либо – аутизмом в различной степени выраженности (под аутизмом мы в данном случае понимаем снижение потребности в общении) (10)
• агрессивность как отражение непринятой одаренности, нестандартности личности ребенка
Проблема:
Нарушения общения со сверстниками, проявляющиеся в форме замкнутости, избегания контактов со сверстниками и педагогами
Возможные причины:
• объективно обусловленные особенности общения ребенка и подростка, связанные с особенностями интеллектуального или эмоционального развития(интеллектуализм, аутизм) (10)
• особенности защитной психологической природы, связанные с высокой личностной или школьной тревожностью. В этом случае замкнутость ребенка часто сочетается с недоверчивостью, опасливостью, особенно – по отношению к новым жизненным ситуациям. Такого ребенка во многих случаях характеризует непродуктивный тип учебной и социальной мотивации – ориентация на избегание неудачи
• замкнутость как отражение низкого уровня сформированности продуктивных средств общения, связанного со стилем воспитания и общения в семье (условно говоря, аутизация социально-педагогической природы)
Проблема:
Нарушение общения со сверстниками и педагогами преимущественно в форме негативистической демонстративности – сознательном нарушении правил и норм школьного поведения.
Возможные причины:
• несформированность адекватных форм реализации потребности во внимании и признании окружающих, связанная чаще всего с особенностями стиля семейного воспитания
• непризнанная окружающими одаренность и нестандартность личности ребенка или подростка
• высокая личностная тревожность, приводящая к неуверенности в принятии значимыми взрослыми и сверстниками
• как демонстрация подростковой независимости, связанная в большинстве случаев с нарушением нормального эмоционального контакта школьника с педагогами и сверстниками
Проблема:
Нарушения общения с педагогами и сверстниками, проявляющиеся в чрезмерной исполнительности, конформности ребенка. Общение такого школьника характеризует «прилипчивость», демонстративная лояльность.
Возможные причины:
• высокая личностная тревожность, проявляющаяся в неуверенности ребенка в любви и принятии значимыми взрослыми и педагогами. Иногда такое поведение выступает своеобразной формой компенсации семейных проблем ребенка (например, таких стилей семейного воспитания как гипоопека)
• эмоционально-личностная инфантильность ребенка, проявляющаяся в высокой конформности, несформированности представлений о своем «Я», мотивационной незрелости. Часто такие особенности провоцируются и поддерживаются определенным стилем семейного воспитания, отношением к ребенку (гиперопека). В ее основе может также лежать и определенная церебральная недостаточность (44)
Проблема:
Двигательная расторможенность, неугомонность, низкий уровень контроля над своим поведением и эмоциональными реакциями.
Возможные причины:
• в случае, если расторможенность и неугомонность сочетаются с высокой активностью (учебной, познавательной, социальной или какой-либо другой) и целенаправленностью, можно говорить об особенностях нервной системы (высокая энергетика), проявлениях общей одаренности и высокой познавательной мотивации школьника. В этом случае подобные поведенческие проявления могут свидетельствовать о неполной, недостаточной реализации ребенком своего потенциала.
Дима С., ученик шестого класса, ставил в тупик своих педагогов. В начальной школе он хорошо учился, но отличался очень живым, подвижным характером, был непоседлив и говорлив. Этим он очень раздражал своего педагога, женщину профессионально грамотную, но жесткую. Она не только не поощряла, но и довольно серьезно наказывала мальчика за нарушения установленной дисциплины. Родители во всем поддерживали учительницу. Они тоже считали сына невоспитанным, непослушным, хотя и, несомненно, способным. В конце 5-го класса поведение Димы значительно ухудшилось: он стал раздраженным, дерзким, начал грубить учителям, даже хулиганить: портить мебель, вставлять спички в замки. Учился крайне неровно: 5-2. Легко схватывал новый материал, но интереса к школьным знаниям уже не проявлял. При этом много и с удовольствием читал, занимался авиамоделизмом, шахматами. Родители неоднократно и серьезно наказывали подростка, даже водили к психиатру, но на учет он поставлен не был.
Побеседовав с родителями (относительно истории развития их сына) и с учителями, психолог предположил, что дело в неординарности, широкой одаренности мальчика, к которой оказались не готовыми ни родители (они очень хотели девочку-помощницу), ни педагоги. Тесты на общую одаренность, интеллектуальные способности подтвердили это предположение психолога.
• Особенности поведения защитной психологической природы. Расторможенность как демонстративное поведенческое проявление может возникать на фоне нарушений общения школьника с педагогами и сверстниками
• Двигательная расторможенность на фоне высокой импульсивности поведения, слабой его целенаправленности может свидетельствовать об определенных особенностях нервной системы ребенка, неблагоприятном неврологическом статусе
• Двигательная расторможенность как избалованность свидетельствует об особенностях стиля семейного воспитания и отношения к ребенку
П р о б лема:
Нарушения поведения преимущественно в форме депрессивности, астенизированности школьника
Возможные причины:
• депрессивность, обусловленная объективными факторами – усталостью, низкой энергетикой. Такие особенности поведения могут свидетельствовать об общей соматической ослабленности ребенка, психологическом или психофизическом истощении, а также об особенностях нервной организации ребенка – слабом типе нервной системы, прежде всего. При этом необходимо учитывать, что сам по себе такой тип нервной деятельности не выступает причиной депрессивного состояния школьника. Он становится провоцирующим фактором в условиях, неблагоприятных для обучения и развития детей такого типа
• депрессивное поведение защитной психологической природы. Такое поведение может быть вызвано сочетанием различных социально-психологических условий: демонстративная депрессия как отражение неудовлетворенной потребности во внимании, следствие высокой личностной или школьной тревожности, связанной с нарушением контактов со значимыми взрослыми и сверстниками, непризнанная одаренность, наконец, мотивационный уход от деятельности во внутренний фантазийный план может быть связан с потерей интереса к познавательной деятельности (низкой или несформированной учебной мотивацией)
• общая замедленность темпа деятельности психофизической природы, ошибочно принимаемая за отклонение в поведении
Проблема:
Нарушения поведения, проявляющиеся в расторможенности влечений ребенка и подростка Возможные причины:
• патологические, непреодолимые влечения, обусловленные определенными объективными нарушениями психики ребенка или подростка
• расторможенность влечений социально-педагогической природы, связанные с особенностями среды жизнедеятельности ребенка, особенностями семейного воспитания
• расторможенность влечений психологической защитной природы, чаще всего приобретающей черты негативистической демонстративности. Имеет своим основанием нарушения общения со значимыми взрослыми и сверстниками
Проблема:
Проявление невротических симптомов в поведении школьника, таких, как плаксивость, нарушения речи, навязчивые движения или звуки, психосоматические проявления (боли, аллергические реакции, энурез и прочее).
Возможные причины:
• как проявления ранее существовавших психосоматических нарушений и заболеваний
• высокая тревожность как отражение серьезных нарушений в отношениях со значимыми взрослыми, сверстниками и в семье
• высокая тревожность как устойчивая черта личности (определенный тип акцентуации характера)
Что касается проблем, возникающих в системе отношений школьника с окружающими людьми,– негативная оценка этих отношений, восприятие их как неблагоприятных, непродуктивных, то они в большинстве случаев обусловлены объективными нарушениями в отношениях. Это может быть отвержение, непринятие со стороны значимых взрослых или сверстников, социальная изоляция школьника, непринятие и отвержение социального окружения самим ребенком. Возможной причиной может быть также глубокая внутренняя конфликтность личности самого школьника, проецирующая себя в систему внешних отношений.
Наконец, низкая самооценка в преобладающем большинстве случаев является вторичным фактором, производной определенных нарушений в обучении, поведении или самочувствии ребенка (6, 10, 16, 19). Снижение самооценки часто происходит вслед за изменением социальной ситуации, системы социальных отношений ребенка. Так, самооценка снижается на фоне хронической неуспешности ребенка, непринятия группой сверстников, ухудшения отношения со стороны значимых взрослых – родителей, педагогов – и т. д. С этой точки зрения самооценка может рассматриваться скорее как «лакмусовая бумажка» психологического состояния ребенка. Часто ее уровень и сформированность позволяют более четко дифференцировать психологический диагноз (например, развести ситуации психофизического инфантилизма с несложившейся самооценкой и хронической неуспешности, сопровождающейся заниженной оценкой своих возможностей (10). Кроме того, этот показатель отражает глубину нарушений и проблем, имеющихся у школьника. Если при наличии серьезных проблем в поведении, обучении или отношениях с окружающими школьник сохраняет адекватную самооценку и положительную "Я-концепцию", это открывает широкие возможности для изменения сложившейся ситуации, решения существующих трудностей.
Итак, если в процессе диагностического минимума выявляются определенные проблемы обучения, поведения или психологического самочувствия школьника, психолог осуществляет последующую диагностическую работу по ниже приведенной схеме:
Проверка гипотез относительно происхождения тех или иных трудностей ребенка при необходимости (то есть если имеющейся у психолога информации недостаточно для организации консультативной, коррекционной или социально-диспетчерской работы) проверяются в углубленном психодиагностическом обследовании личности школьника. В данном случае очень трудно дать однозначные рекомендации по выбору методического инструментария, так как многое зависит и от ребенка, и от квалификации и профессиональных пристрастий самого специалиста. Мы позволим себе высказать некоторые соображения относительно методов, наиболее эффективно применяемых в школьной практике.
Так, дифференциальное обследование ребенка может быть достаточно успешно организовано с помощью таких экспресс-методов как методика Переслени-Падобеда (3), Бендер-тест (26), а также при использовании полного варианта детского опросника Векслера. Последний тест, несомненно, предпочтительнее, но и первые две методики могут помочь психологу определиться в отношении возможности обучения ребенка в данной школе.
Изучение особенностей познавательной деятельности учащихся осуществляется в большинстве случаев с помощью различных интеллектуальных проб, методик на изучение свойств памяти, внимания, восприятия. Их конкретный выбор определяется гипотезой, выдвинутой психологом на основе имеющейся предварительной информации.
При необходимости изучения зоны и содержания внутреннего конфликта ребенка могут быть с успехом использованы проективные методики CAT и ТАТ (10, 30), тест Розенцвейга, методика Рене Жиля (23, 30), цветовой тест отношений (30), рисуночные проективные методики.
Для изучения личностных особенностей школьников, провоцирующих те или иные проблемы в обучении, поведении и психическом самочувствии могут применяться детский вариант опросника Кеттелла (1,16) подростковый диагностический опросник Личко (21), тест Люшера (31).
Отметим еще раз, что цель проведения такого рода сложных обследований не в постановке психологического диагноза в строгом смысле этого слова, не в создании целостного портрета личности ребенка, а в получении достоверной информации в отношении справедливости выдвинутых гипотез. Она же в свою очередь необходима для построения эффективного процесса сопровождения, прежде всего – консультативных, коррекционных н социально-диспетчерских ее аспектов. Информация, полученная психологом в результате проведения различных диагностических схем, фиксируется в психолого-педагогической карте школьника и специальных документах, подготавливаемых к консилиуму.
Несколько слов по поводу психолого-педагогической карты школьника. Ее основу составляют данные диагностических минимумов и организованных по их результатам углубленных или дифференциальных обследований. В ней находят свое отражение выделенные выше параметры статуса, их первичная численная и уровневая оценка по тем диагностическим процедурам, которые применялись для их измерения. В карте также содержатся заключения консилиума, отметки о проведении и результатах тех или иных видов сопровождающей психолого-педагогической работы. Хранение различных тестовых бланков, первичных опросных листов не целесообразно. Психолого-педагогическая карта школьника не является общедоступным документам. В школе должны быть разработаны четкие представления о том, какая информация доступна только психологу, какая – другим участникам сопровождения, и в каком виде она им предоставляется.
ГЛАВА 3. ОРГАНИЗАЦИЯ И ПРОВЕДЕНИЕ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО КОНСИЛИУМА
В предыдущих разделах работы уже достаточно было сказано о роли консилиума в общей системе психолого-педагогического сопровождения школьников. Лишь еще раз отметим, что консилиум позволяет объединить усилия педагогов, психологов и всех других субъектов учебно-воспитательного процесса, заинтересованных в успешном обучении и полноценном развитии детей и подростков, наметить целостную программу индивидуального сопровождения и адекватно распределить обязанности и ответственность за ее реализацию. В данном разделе мы подробно остановимся на процедурных и содержательных аспектах работы психолого-педагогического консилиума.
Прежде всего, о его участниках. Обязательными участниками консилиума являются психолог, завуч и классные руководители (в начальной школе – основные учителя). Чрезвычайно желательным является присутствие на консилиуме школьного медика – врача или медсестры. По крайней мере, консилиум должен располагать соответствующей медицинской информацией. Педагоги-предметники в нашей модели не входят в число участников. Необходимая информация от них поступает на консилиум через классного руководителя и частично психолога, а итоги консилиума с соответствующими рекомендациями обсуждаются с ними завучем, в ходе обязательных консультаций, и психологом в рамках его работы по реализации решений консилиума. Могут быть сформулированы по крайней мере два аргумента в защиту такого положения. Во-первых, практика показывает, что выработка индивидуальной стратегии сопровождения в присутствии всего педагогического коллектива параллели, в ситуации многообразия мнений и взглядов на ребенка очень затруднена, а эффективность решений такого собрания практически нулевая. Во-вторых, проблемы конкретного ребенка могут быть связаны именно с отношением к нему определенного учителя, какого-либо острого конфликта в их отношениях. В отсутствии педагога завуч и психолог могут выработать план работы и с ребенком, и с педагогом, не вынося этот вопрос на общее обсуждение. Итак, консилиум представляет собой небольшое по численности собрание людей, ответственных за успешное обучение и развитие ребенка в школе.
Далее, подробно остановимся на вопросе о том, какую информацию «поставляет» каждый участник консилиума для общего обсуждения. Конечно, с полным правом мы можем обсуждать только работу психолога в рамках консилиума, однако в интересах дела выскажем свою точку зрения в отношении педагогов и медицинских работников. При этом мы не претендуем на терминологическую непогрешимость и всесторонность наших представлений о содержании их подготовки к психолого-педагогическому консилиуму.
Психолог приносит на консилиум результаты своей диагностической деятельности – наблюдений, экспертных опросов педагогов и родителей, обследования самих школьников. При этом обсуждению на консилиуме подлежат не сами первичные данные, а определенные аналитические обобщенные материалы. В этих материалах информация о ребенке или его семье, во-первых, облекается в формы, не нарушающие их права на конфиденциальность, а во-вторых, формулируется доступным и понятным педагогу и медику языком. Формой предоставлений психологических данных на консилиум может быть приложение к протоколу психологического обследования, заполняемого психологом накануне консилиума. В самом протоколе фиксируются результаты всех обследований и в первичной числовой форме, и в виде некоторого качественного уровневого показателя. В бланке приложения к протоколу данные могут быть обобщены следующим образом:
1. Дано описание психологических особенностей обучения, поведения и самочувствия школьника в период сбора информации. Описание дается в свободной форме, но с опорой на содержание психолого-педагогического статуса школьника. Точнее, тех его компонентов, которые были исследованы психологом.
2. Названы те сферы психической жизни ребенка или подростка, в которой обнаружены определенные нарушения или отклонения от возрастной, психической или социальной нормы и описаны конкретные проявления этих нарушений. Речь идет о таких явлениях, как умственное снижение по отношению к возрастной норме, психические нарушения, проявляющиеся в личностных акцентуациях или отклонениях в поведении, асоциальных проявлениях и др. По возможности указываются причины существующих нарушений.
3. Названы те сферы психической жизни школьника, развитие которых характеризуется выраженными индивидуальными особенностями и описаны их реальные проявления.
4. Перечислены адекватные с точки зрения психолога формы сопровождения.
Представляя на консилиуме конкретного ребенка, психолог может опираться и на первичные данные протокола, однако другим участникам консилиума для ознакомления и работы предоставляются только тексты приложений.
Приведем в качестве примера один из возможных вариантов текста такого приложения.
Ф. И. О. ученика Николай К., 1 класс «А»
Дата рождения 9 сентября 1988 г.
Дата обследования февраль 1996
Феномен развития на момент проведения обследования:
У мальчика возникают проблемы с усвоением учебного материала. Слабо развита произвольность интеллектуальной деятельности: с трудом удерживает и выполняет условия учебной задачи, часто и быстро отвлекается. Не сформирован внутренний план действия: плохо справляется с заданиями, выполняемыми без опоры на образец. Работоспособен, учебная мотивация достаточно высокая. Отношения с одноклассниками доброжелательные, с учителями в общение практически не вступает: выглядит стеснительным, робким. Тревожность высокая, самооценка не устойчивая.
Наличие отклонений или нарушений в развитии:
Выявлены определенные нарушения в интеллектуальной сфере, связанные с низкой произвольной регуляцией психической активности, низкой осведомленностью и недостаточным запасом знаний и представлений («педагогическая задержка»). Причины – парциальные нарушения интеллектуального развития (компенсируемые) в раннем возрасте, отсутствие социально-педагогических условий для развития: с 3-х до 7-ми лет находился в детском саду на пятидневке, жил у бабушки (в настоящее время живет с родителями).
Особенности психического развития, выявленные в обследовании:
Высокая личностная и ситуативная тревожность: сильно переживает учебные неудачи, беспокоится по поводу отметок. Реагирует на тревожную ситуацию уходом в себя.
Возможные формы сопровождения:
Включение в коррекционно-развиваюшую группу после нескольких индивидуальных встреч, направленных на снятие страха перед учебной деятельностью, разработка программы педагогической помощи, консультирование родителей по вопросам интеллектуального развития ребенка.
В целом вся информация, которую готовит к консилиуму психолог, может быть разделена на две группы: информация о конкретных школьниках и обобщенная информация по классу или параллели. О том, как может выглядеть информация первой группы, мы уже говорили. Информация по классам представляет собой сводные таблицы показателей, изучаемых в данном психодиагностическом минимуме. На консилиуме психолог рассказывает о тех общих тенденциях в состоянии школьников, которые он обнаружил при анализе этих таблиц.
Выскажем и наши соображения в отношении той информации, которую предоставляют на консилиум педагог и медик. Классный руководитель, опираясь на результаты своих собственных наблюдений и бесед с учителями-предметниками, дает педагогическую характеристику учебной деятельности и поведения конкретных школьников и классов в целом. Предоставляемая информация должна касаться, во-первых, трудностей, которые испытывает ученик в различных педагогических ситуациях, и, во-вторых, особенностей, индивидуальных черт его обучения, общения и самочувствия. Характеристика школьника может складываться из следующих показателей:
Качественные характеристики учебной деятельности:
• трудности и особенности, проявляющиеся при подготовке домашних заданий;
• трудности и особенности, проявляющиеся при устных и письменных ответах на уроке, особенности ответов у доски;
• трудности и особенности, возникающие при выполнении творческих заданий и рутинной трудоемкой работы;
• трудности, возникающие в процессе усвоения нового материала или повторения пройденного;
• виды заданий или учебного материала, вызывающие наибольшие трудности;
• предполагаемые причины описанных трудностей и особенностей.
Количественные показатели учебной деятельности:
• успеваемость по основным предметам;
• предполагаемые причины низкой или не ровной успеваемости.
Показатели поведения и общения в учебных ситуациях:
• описание и оценка поведения с точки зрения учебной активности и заинтересованности;
• описание и оценка поведения с точки зрения соблюдения общепринятых правил;
• индивидуальные особенности и трудности, возникающие в процессе общения с педагогами и сверстниками.
Показатели эмоционального состояния в учебных ситуациях:
• описание «типичного» для школьника эмоционального состояния на уроке;
• описание ситуаций, вызывающих у учащегося различные эмоциональные трудности (плач, раздражение, агрессия, испуг и др.).
Давая характеристику конкретному школьнику, классный руководитель и педагог останавливается, естественно только на тех показателях, которые содержат важную для работы консилиума информацию.
Опросом педагогов-предметников и подготовкой педагогических характеристик занимается непосредственно классный руководитель при организационной и административной поддержке завуча и содержательной помощи психолога. По мере того, как консилиум утверждает себя в школе в качестве неотъемлемой части учебно-воспитательного процесса, такая подготовка становится все менее затруднительной. Педагоги накапливают опыт и формируют навыки наблюдения за школьниками, формулирования своих мнений и выводов.
Участие медицинского работника в консилиуме весьма желательно. Но если это трудно организовать технически, участники консилиума должны обязательно располагать определенной информацией о состоянии здоровья и физических особенностях школьников. Наши представления о тех параметрах, по которым должно оцениваться соматическое состояние школьников, мы сформулировали в сотрудничестве с коллегами научно-методического Центра «ДАР» им. Выготского. Выделяется три основных показателя:
Физическое состояние ребенка на момент проведения консилиума:
• соответствие физического развития возрастным нормам;
• состояние органов зрения, слуха, костно-мышечной системы;
• переносимость физических нагрузок (на основании данных учителя физкультуры).
Факторы риска нарушения развития:
• наличие в прошлом заболеваний и травм, которые могут сказаться на развитии ребенка;
• факторы риска по основным функциональным системам, наличие хронических заболеваний.
Характеристика заболеваемости за последний год.
Информация о ребенке предоставляется по тем пунктам характеристики, в которых содержатся важные для сопровождения данные.
Рассмотрим далее основные этапы работы консилиума и их содержание.
Подготовка консилиума осуществляется каждым участником отдельно. Психолог обрабатывает данные психологического минимума и углубленной диагностики, готовит приложения по отдельным учащимся и информацию по классу в целом. В его задачи входит также определить, каких учеников необходимо обсудить отдельно, посвятив этому достаточно много времени, а какие дети, являясь психологически благополучными, не станут предметом отдельного обсуждения на консилиума (либо для разработки их сопровождения нужно немного времени). Педагог (классный руководитель в средней и старшей параллели) собирает и обрабатывает информацию от педагогов-предметников, систематизирует собственные наблюдения. Школьный медик просматривает медицинские карты, при необходимости получает дополнительную информацию от родителей или из поликлиники, также готовит выписки для обсуждения на консилиуме. Педагог и медик также каждый по своей информации выделяет детей, нуждающихся в серьезном обсуждении на консилиуме. Сразу отметим, что, употребляя понятие «проблемный ребенок или подросток», мы не обязательно имеем в виду тех, кто плохо учится или своим поведением мешает учителю. Мы считаем, что педагогам и психологам, участвующим в консилиуме, необходимо значительно шире подходить к этому вопросу. «Проблемный ребенок» в школьной практике – это ученик, имеющий проблемы в освоении нового или закреплении старого материала, присвоении определенных знаний или навыков, выполнении определенных школьных требований, в построении общения со сверстниками или учителями, поддержании устойчивого позитивного эмоционального состояния в школьных ситуациях и др. И лишь в последнюю очередь – это ребенок, создающий проблемы окружающим. (Такие случаи, несомненно, также обсуждаются на консилиуме, но уже с точки зрения оказания помощи педагогу, имеющему проблемы.) При такой постановке вопроса «особо проблемным» может оказаться и слабо успевающий ученик, и ученик с проблемным поведением, а также одаренные дети, конфликтующие с педагогами и сверстниками, и мнительные, болезненные школьники.
Обсуждая данный вопрос, мы хотели бы вернуться к тому, о чем уже говорили в первых разделах книги – внутренней сложности школьной среды, многообразию задач, решаемых ребенком в процессе школьного обучения (образование, социализация, психологическое развитие). Сопровождение, подчеркивали мы, представляет собой метод решения вопросов, связанных со взаимодействием ребенка и школьной системы в каждом конкретном случае.
Психолого-педагогический консилиум представляет собой одну из наиболее важных форм сопровождения, решающих эту задачу. В процессе обсуждения индивидуальной стратегии сопровождения ребенка на консилиуме должна быть найдена оптимальная ситуации такого взаимодействия. В каких-то аспектах предстоит изменить систему образовательных или нормативных требований, предъявляемых конкретному школьнику или всей параллели – их содержание, объем, организационные приемы. То есть – «приспособить» Среду к школьнику. В других аспектах – поработать с самим школьником в плане формирования определенных-навыков и психических процессов, коррекции сложившихся приемов учебной деятельности или общения, оказания помощи в нахождении более эффективных форм. То есть – «приспособить» школьника к Школьной среде.
В ходе консилиума решение этой глобальной задачи сопровождения облекается в конкретные направления деятельности, мероприятия, психологические и педагогические технологии.
Участвующий в работе консилиума завуч собирает информацию о тех учениках, в отношении которых предстоит индивидуальное обсуждение, и разрабатывает схему проведения консилиумов. В среднем на обсуждение данных по одной параллели необходимо проведение трех-четырех встреч. Планируя их работу, завуч прежде всего отводит время на обсуждение стратегии сопровождения тех учеников, которые по данным психолога, педагога, медика или всех их вместе является наиболее «проблемными», затем – на обсуждение информации по школьникам с парциальными проблемами, в последнюю очередь разрабатываются стратегии развивающего сопровождения для «психологически благополучных» школьников. При недостатке времени его можно обсуждать не индивидуально, а для всей группы. В конце своей работы консилиум обсуждает ситуацию в параллели в целом и вырабатывает определенные рекомендации для классных руководителей и администрации школы. В функции завуча на этапе подготовки может входить также и подготовка необходимой документации – бланков протоколов консилиума.
Проходят заседания консилиума в определенный фиксированный день, один-два раза в неделю. Ведущим консилиума является завуч или психолог. Ведущий устанавливает порядок обсуждения, следит за соблюдением регламента обсуждения. Последний момент является чрезвычайно важным. Обсуждение информации, касающейся школьников, их обучения и поведения, часто вызывает бурные чувства участников, переход с деловых проблем в область чисто эмоционального отреагирования. В результате – обсуждение стратегии сопровождения одного особо «проблемного» ученика может поглотить большую часть заседания.
Полноправными участниками консилиума могут быть также социальный работник и социальный педагог. Более того, если такие специалисты в школе имеются и администрация сумела найти для них в школьной системе действительно профессиональную нишу, их участие в сопровождении может быть неоценимым. Социальный педагог может взять на себя организационные обязанности, связанные с консилиумом, а также помочь классным руководителям в реализации их направлений решения консилиума. Социальный работник может профессионально осуществить те решения консилиума, которые касаются непосредственной работы с семьей. В силу того, что должностные обязанности и профессиональные возможности специалистов такого рода нам не очень понятны, мы не может подробнее останавливаться на их участии в сопровождении. Если школа окажется способной определить их функционал, она найдет им и достойное применение в психолого-педагогической работе.
Как уже отмечалось выше, работа психолого-педагогического консилиума по результатам обследования определенной параллели начинается с обсуждения наиболее трудных случаев. Разберем порядок работы консилиума в рамках обсуждения одного с л у ч а я. Прежде всего осуществляется информационный обмен между его участниками. Порядок изложения информации, видимо, не имеет принципиального значения. Если наиболее проблемная информация поступает от психолога, он и начинает обсуждение, если от педагога или медика – начинают они. В случае, если все участники относят данного ребенка или подростка к числу наиболее проблемных, правильнее начинать обсуждение с педагога, дающего «внешний» рисунок поведения, обучения и состояния ребенка в школе. Обмен информацией между участниками и взаимный ответ на вопросы служит основой для заполнения первой важной графы заключения консилиума, касающейся описания актуального психолого-медико-педагогического состояния школьника. По сути дела, речь на данном этапе работы идет о «сборке целостного портрета» школьника (А. Л. Венгер). Участники консилиума получают возможность увидеть своего ученика во всем разнообразии его школьного поведения, а также понять причины его проблем, уже не будучи ограниченными своими профессиональными школьными задачами. Такое обогащение каждого участника позволяет, во-первых, построить действительно системное, «объемное» сопровождение школьника, во-вторых, обеспечить всю необходимую помощь и поддержку, в третьих, обладает большим психологическим развивающим эффектом. В дальнейшем, строя свои взаимоотношения с ребенком, консультируя по вопросам сопровождения педагогов-предметников, родителей или администрацию, они будут иначе смотреть на те или иные проявления и реакции, транслировать в процессе общения другое отношение, иное мировосприятие.
Вторая задача, решаемая на консилиуме в ходе обсуждения конкретного случая, – разработка стратегии сопровождения данного ученика. Прежде всего, участники оговаривают содержание сопровождающей работы: какого рода помощь требуется школьнику, каким конкретным содержанием желательно наполнить развивающую работу с ним, какие его особенности должны быть обязательно учтены в процессе обучения и общения. Следующим шагом будет обсуждение вопроса о том, какую сопровождающую работу могут взять на себя участники консилиума, какую необходимо осуществить силами педагогического коллектива данной параллели, а что можно сделать только с помощью семьи или специалистов различного профиля вне школы. В соответствии с этим они определяют формы своего участия и оговаривают, кто и в какой форме берет на себя работу с родителями, педагогами-предметниками, а также социально-диспетчерскую деятельность.
Таким образом, деятельность консилиума по отношению к конкретному ребенку состоит в ответе на несколько последовательных вопросов:
• Каков психологический, педагогический и медицинский статус школьника на момент обследования?
• Какими особенностями и проблемами характеризуется развитие школьника в целом на момент обследования?
• Каким содержанием должна быть наполнена индивидуальная стратегия его сопровождения в процессе школьного обучения?
• В каких формах и в какие сроки в сопровождении школьника примут участие психолог, школьный медик и классный руководитель?
• Предусматривается ли и какая по содержанию консультативная работа участников консилиума с педагогическим коллективом или отдельными учителями, родителями школьника и школьной администрацией?
• Предполагается ли и какая социально-диспетчерская деятельность?
Ответы на все поставленные выше вопросы предполагают установление сроков выполнения той или иной работы, конкретного ответственного и форм контроля.
Возможно, кому-то из читателей покажется неуместным или навязчивым употребление автором таких слов, как «регламент», «ответственный», «контроль» и т. д. Наверное, в данном контексте они могут показаться чрезмерно формальными. Однако можем уверить вас в том, что необходимость введения в практику школьной психологической деятельности жестких правил и административных требований продиктовано жизнью и реальной работой в школе. Позволим себе высказаться достаточно резко: в организационном плане школьная система представляет собой весьма хаотическое образование. Более того, эта внутренняя объективная неупорядоченность стала настолько привычной, что превратилась в сознании находящихся внутри нее людей в определенную иллюзию организации. Годами вырабатываются стили взаимоотношений, способы разрешения конфликтов, контроля за соблюдением определенных требований. В основе почти всех этих способов управления – эмоциональные межличностные отношения педагогов между собой и с администрацией. То, что сложившаяся практика руководства школьной системой требует серьезных изменений, – это несомненно. Но именно в силу «зашкаливающей» эмоциональности отношения в ней не могут быть, на наш взгляд, перестроены одномоментно, по желанию какого-либо руководителя-новатора. Переход с эмоционального на деловой стиль руководства требует времени, и в этом плане предлагаемая модель планирования и регулирования сопровождающей деятельности может сыграть важную позитивную роль.
Работа консилиума с индивидуальным случаем заканчивается заполнением итогового документа – заключения консилиума, в котором находят свое краткое описание ответы на основные из выше приведенных вопросов. Приведем возможную форму такого заключения.
Ф. И. О. ученика, возраст и класс:
Воспользуемся конкретным случаем, который мы уже приводили в пример в этом разделе, и покажем работу с ним в рамках консилиума.
Еще раз перечислим данные, предоставляемые психологом:
Ф. И. О. ученика: Николай К., 1 класс «А»
Дата рождения: 9 сентября 1988 г.
Дата обследования: февраль 1996
Феномен развития на момент проведения обследования:
У мальчика возникают проблемы с усвоением учебного материала. Слабо развита произвольность интеллектуальной деятельности: с трудом удерживает и выполняет условия учебной задачи, часто и быстро отвлекается. Не сформирован внутренний план действия: плохо справляется с заданиями, выполняемыми без опоры на образец. Работоспособен, учебная мотивация достаточно высокая. Отношения с одноклассниками доброжелательные, с учителями в общение практически не вступает: выглядит стеснительным, робким. Тревожность высокая, самооценка неустойчивая.
Наличие отклонений или нарушений в развитии:
Выявлены определенные нарушения в интеллектуальной сфере, связанные с низкой произвольной регуляцией психической активности, низкой осведомленностью и недостаточным запасом знаний и представлений («педагогическая задержка»). Причины – парциальные нарушения интеллектуального развития (компенсируемые) в раннем возрасте, отсутствие социально-педагогических условий для развития: с 3-х до 7-ми лет находился в детском саду на пятидневке, жил у бабушки (в настоящее время живет с родителями).
Особенности психического развития, выявленные в обследовании:
Высокая личностная и ситуативная тревожность: сильно переживает учебные неудачи, беспокоится по поводу отметок. Реагирует на тревожную ситуацию уходом в себя.
Возможные формы сопровождения:
Включение в коррекционно-развивающую группу после нескольких индивидуальных встреч, направленных на снятие страха перед учебной деятельностью, разработка программы педагогической помощи, консультирование родителей по вопросам интеллектуального развития ребенка.
Учитель по результатам собственного наблюдения и беседам с учителями-предметниками предоставил следующую информацию:
