«


Государственное бюджетное образовательное учреждение ...»

Меллес Ю.А,

методист по русскому языку ИМЦ Выборгского района

Николаева Е.А,

учитель русского языка и литературы 110 школы Выборгского района

Типы ошибок в речи инофона

Невозможно научить детей-инофонов русскому языку, не зная типы и виды ошибок, которые они допускают. Что же такое ошибка в методике преподавания русского языка как иностранного? В соответствии с определением, данным в «Словаре методических терминов» (Э.Г.Азимов, А.Н.Щукин, 1999), ошибкой является «отклонение от правильного употребления языковых единиц и форм; результат ошибочного действия учащегося». При этом ошибки классифицируются по аспектам языка (фонетические, лексические, грамматические, стилистические) и видам речевой деятельности (понимание иноязычной речи, ошибки в говорении, чтении, письме). В соответствии с обучением инофонов ошибка расценивается «как некорректный для данных условий функционирования выбор единицы из ряда одноуровневых единиц, членов одной парадигмы» Таким образом, системный подход к русской речи иностранцев позволяет на всех этапах обучения выявить ошибки, вызываемые механизмами внутриязыковой и межъязыковой грамматической интерференции, их взаимодействием и взаимосвязью. Интерференционные сдвиги наблюдаются и на парадигматической, и на синтагматической осях. Наиболее подверженными влиянию интерференции оказываются синтаксические конструкции, выражающие акт мысли, восприятия, речи, желание, волю, поиск информации, а также конструкции, передающие причинные, целевые, временные отношения, то есть конструкции, которые имеют коммуникативную нагрузку.

По мере изучения русского языка уже через полтора-два месяца на начальном этапе появляются ошибки, связанные с внутриязыковой интерференцией на лексическом и грамматическом уровнях, в основе механизмов которых лежат ошибочные ассоциативные связи в пределах изучаемых слов, выражений и конструкций.

В ходе оценки внутриязыковой интерференции с точки зрения ее результативности наблюдается:

• интерференция, затрудняющая речь: Он спросил вопрос, когда экзамен;
• интерференция, нарушающая русскую речь: После этого разговора он разрешил (вместо решил), что надо вернуться в больницу;
• интерференция, разрушающая русскую речь: Он тоже, как и его придерживал (вместо придерживался) то, что нужно регулярно заниматься.

При коммуникативно-направленном обучении речевые ошибки, связанные с адекватностью решения коммуникативных задач, с умением выбрать нужные интенции и т. д., стали оцениваться дифференцированно, получив наименование коммуникативно значимых и коммуникативно незначимых. Коммуникативно значимые ошибки нарушают смысл отдельной фразы, диалогического единства, разговора в целом, что делает затруднительным и невозможным продолжение коммуникации. При определении коммуникативно значимых ошибок оцениваются результативность речевого действия, формальные характеристики речи (нарушение нормы, узуса), стратегии и тактики речевого поведения. Критерии результативности/успешности являются определяющими.

К числу коммуникативно значимых ошибок можно отнести:

- нарушение координации и согласования, например: он много занималась; ты есть красивый имя;

- нарушение в управлении формой слова, например: далеко не все жители Китая осваивают иностранными языками; он здесь для учиться;

- нарушение в порядке расположения частей предложения, например: друг сказал, мы надо помогли ему чтобы;

- употребление слова без учета его семантики, например: как мы согласились я тебе немного напишу о школе;

- искажение ритмико-интонационной структуры высказывания, например: кто ручка есть (данная фраза произнесена без повышения интонации — ровным голосом).

Коммуникативно незначимые ошибки чаще всего являются нарушением тех или иных норм изучаемого языка, которое не влияет на успешный ход коммуникации. К числу коммуникативно незначимых ошибок относятся разнородные ошибки, допускаемые в области фонетики:

- ошибки, связанные с пропуском непроизносимых согласных, например: здрастуйте (здравствуйте), стреча (встреча);

- фонематические ошибки, например: арбота (работа), дурук (друг), хотила (хотела), однаждыи (однажды);

- ошибки, допускаемые в области грамматики, например: мы будем уроки в вторник; я читал много книга;

- ошибки, допускаемые в области лексики, например: мой дедушка — старинный человек; я хорошо вспоминаю это событие;

- описки, оговорки.

Коммуникативно незначимые ошибки допускают и носители языка. Такие ошибки не требуют немедленной коррекции, особенно при работе над беглостью речи.

Существует 6 уровней ошибок применительно к общему владению русским языком. Например, такого рода ошибка имеет место, если на базовом уровне требуется владение нормами употребления того или иного русского падежа, а у пользователя языка этот навык не сформирован.

Так, на элементарном уровне обучения ребёнок должен успешно применять следующие формы творительного падежа, обозначающие:

- без предлога профессию лица при глаголе «быть» в прошедшем и будущем времени (Андрей будет учителем);

- без предлога объект при глаголе «заниматься» в строго ограниченном наборе тем (Школьники занимаются спортом).

- с предлогами: с — совместность (Анна была в театре с братом).

Ошибочное употребление форм творительного падежа расценивается как ошибка уровня, и её появление на базовом уровне свидетельствует о несформированности навыка и об ошибке уровня.

На оценку речевого продукта влияет также качество ошибок и их количество в речи, т. е. Плотность, частотность.

Процесс обучения омофонов происходит в 6 этапов.

К числу наиболее ошибкоопасных относится 1 этап, на котором происходит осмысление нового лексико-грамматического материала. Обучаемый отчётливо понимает цель, но имеет неясное представление о способах её достижения. При выполнении конкретных операций он допускает грубые ошибки. Ко второму этапу относится сознательное, но недостаточно умелое выполнение операций (действий). Его характерной особенностью является.интенсивная концентрация произвольного внимания, требующего заметных волевых усилий. Третий этап — это этап автоматизации навыка (операций) — характеризуется ослаблением произвольного внимания. На этом уровне появляется возможность положительного переноса в процессе научения.

Четвёртый этап — этап высокоавтоматизированного навыка. Осуществление речевого действия на изучаемом русском языке подвергается контролю сознания, ошибки исправляются как с помощью самоконтроля, так и указанием со стороны преподавателя.

Пятый этап именуется этапом деавтоматизации навыка. Деавтоматизация навыков — типичное явление, имеющее место после перерыва в процессе обучения. Детям мигрантов следует систематически пользоваться языком, в противном случае наступает деавтоматизация, т. е. утрачивается быстрота, лёгкость, плавность и другие качества, характерные для автоматизированных действий. В этом случае следует работать и с семьёй: необходимо объяснить родственникам, что ребёнку и за пределами школы нужно как можно больше общаться с русскоязычным населением. Иногда и преподавателю приходится дополнительно работать с инофонами.

Шестой этап сопровождается формированием вторичной автоматизации, при этом восстанавливаются особенности, присущие этапу высокоавтоматизированного навыка.

Таким образом, знание особенностей каждого этапа при формировании навыков даёт возможность управлять процессом обучения, прогнозировать возможности появления ошибок и своевременно предупреждать их.

Остановимся теперь на краткой характеристике языковых и речевых ошибок.

В проблеме прогнозирования фонетико-ритмико-интонационных ошибок определяющее значение приобретает понятие межъязыковой интерференции. Наряду с позитивным воздействием интерференции (использование имеющегося опыта, применение родного языка как вспомогательного средства в ходе занятий, положительный перенос опыта), отмечены и её негативные последствия.

Сложная природа звуковых единиц обусловливает возникновение противоречий, сопутствующих процессу контактирования различных фонетических систем при изучении другого языка, и провоцирует появлению фонетических ошибок. К наиболее типичным из них можно отнести следующие:

1.Неправильное произношение гласных звуков, например, увеличение количества элементов в слове:

• протеза, гласный звук в начале слова: (астол) — стол, (из'д'эс') — здесь;
• эпентеза, дополнительный гласный между согласными звуками: (д'и)верь — дверь, (п'ир'и)ехал — приехал, (соловар) — словарь;
• метатеза, перестановка согласного и гласного звуков: (бир)гада — бригада, (в'эр)дный — вредный;

2.Неправильное произношение согласных звуков: гри(в)ной (смешение б и в); (читат) — читать, (был') или (б'ил') — был (смешение твёрдости и мягкости), (с'ил'из'ина) — середина (неправильное произнесение звуков, отсутствующих в родном языке);

3.Нарушение ритмической организации слова.

Среди грамматических ошибок особое значение приобретают следующие:

• ошибки в координации и согласовании, например: я купил новый тетрадь;
• ошибки в управлении: я люблю читать книга;
• ошибки, связанные с нарушением синтаксической связи примыкания: он читал быстрый; она поехала для учиться;
• ошибки в видо-временных отношениях: вечером я буду посмотреть новый фильм; можно мне заходить к вам в гости;
• ошибки, связанные с искажением грамматической модели (пропуск полнозначных слов, десемантизированных глаголов, неправильное соотношение объекта...): он — студентам; я надо много заниматься;
• ошибки, связанные с неправильным употреблением возвратных глаголов: начала война, возвращал на родину;
• ошибки в оформлении прямой и косвенной речи: он писал я счастлив вижу этот город;
• нарушение в порядке расположения частей предложения (неоправданная инверсия), в оформлении придаточных предложений, пропуск синтаксических частей предложения: она жила в городе … находился в Азербайджане.

Лексические ошибки заключаются в нарушении точности, ясности, логичности словоупотребления и связаны с семантикой русского слова.

Ошибочным является:

• употребление слова в несвойственном ему значении: поставьте шапку на полку;
• нарушение лексической сочетаемости (неправильное употребление паронимов, лексических единиц, входящих в определённую лексико-семантическую группу): в субботу я мыл одежду.

Особенности характера восприятия и понимания звучащей речи, в основе которых лежит сложная психическая деятельность, обуславливают появление ряда трудностей в процессе овладения видами аудирования, преодоление которых сопровождается ошибками, связанными с содержательной стороной исходного текста:

• неумение отличать правильное произношение от неправильного;
• неумение догадываться по контексту о значении незнакомых слов;
• неумение различать на слух смысловые оттенки близких по значению слов;
• неумение выделять основную мысль высказывания.

При чтении текста, требующего осмысленного восприятия связного материала, возникают новые задачи. К числу основных ошибок относятся следующие:

- недостаточная скорость при основных видах чтения: изучающем, ознакомительном, поисково-просмотровом;

• непонимание общего содержания текста и его неадекватная интерпретация;
• неумение определять тему, главную мысль и идею текста, представлять логическую схему развёртывания текста, выражать отношение к прочитанному;
• неумение определять жанрово-стилевую особенность произведения;
• неумение догадываться по контексту о значении неизвестных единиц языка.

Деление устной речи на монологическую и диалогическую позволяет разграничить материал ошибок. Так, монологическую речь сопровождают ошибки следующего характера:

• языковые и речевые ошибки;
• нарушение непрерывности речи;
• нарушение последовательности, логичности;
• отсутствие смысловой законченности, коммуникативной направленности высказывания.

В числе особенно значимых ошибок в диалоге следует признать:

• языковые и речевые ошибки;
• неумение инициировать диалог;
• неумение чётко определить свою речевую задачу;
• неумение планировать ход общения, отсутствие механизмов прогнозирования; неумение перестроить программу высказывания по уходу общения;
• неумение использовать средства речевого этикета.

Обучение письменной речи включает два аспекта: обучение письму и обучение письменной речи.

В основе обучения письму находится овладение графической и орфографической системами языка для записи отдельных слов, словосочетаний, предложений, становление навыков фиксации устной речи с помощью графических знаков. Обучение письменной речи подразумевает формирование умений сочетать слова в письменной форме для выражения своих мыслей в соответствии с потребностями общения, а также формирование коммуникативных умений.

Общие трудности, возникающие в процессе овладения письмом, приводят к преобладанию ошибок следующих типов:

• графические (смешение букв, внешне сходных в русской и латинской графике, неразличение похожих между собой по начертанию русских букв, написание русских слов выше строки);
• каллиграфические (нехарактерный для русского языка наклон букв, связанный с преобладанием во многих странах «прямого» письма);
• орфографические (правописание букв, передающих звуки в функционально слабых позициях),
• коммуникативные (отсутствие непосредственного собеседника, промежуточной обратной связи, общей ситуации для пишущего и его адресата).

Мы остановились на специфике работы с детьми мигрантов, т.е с детьми-инофонами. А специфика такова, что, не зная ошибки, допускаемые омофонами, мы не сможем научить детей из других стран пользоваться как устной речью, так и письменной.

Понятие «ошибка» относится к любым областям человеческой деятельности: практической, трудовой, теоретической, познавательной. Процесс познания сопровождается мыслительной деятельностью человека, основными механизмами которой является способность воспринимать и интерпретировать информацию, что может быть произведено правильно или ошибочно. Человеку свойственно неустанное стремление к овладению новыми видами деятельности, осуществляемому методом «проб и ошибок». Следовательно, невозможно обучить русскому языку ребёнка-омофона, не зная, как работать с ошибками, допущенными ими.

Лагуткина Т.А.,

ГБОУ СОШ № 110 Выборгского р-на

г. Санкт-Петербурга

Роль дидактических игр в работе учителя-словесника над расширением словарного запаса учащихся-инофонов

Носители языка уже имеют языковую компетенцию, так как они выросли в определенной языковой и культурной среде. Им необходимо только систематизировать свои знания, усвоив основные морфологические, синтаксические и словообразовательные правила, и научиться правильно читать и писать. В процессе обучения детей – носителей языка учитель «включает» языковую рефлексию своих учеников, т.е. направляет их сознание на осмысление своих речевых действий. Дети, воспитанные в другой культурной среде, языковой компетенцией не обладают. Речевой компетенцией носители языка также владеют, т.е. свободно могут строить речь по правилам грамматики, а дети-инофоны – нет. Коммуникативный аспект, особенно межличностный, также не представляет особых трудностей для носителей языка, а для детей-инофонов это итог всей работы.

Вследствие этого наиболее значимым направлением изучения русского языка в классе с многонациональным составом представляется работа над словом, словарным составом языка. Ограниченность словарного запаса детей-мигрантов неизбежно приводит к трудностям в усвоении ими не только русского языка, но и других учебных предметов, где от ученика требуется свободное владение лексикой и осознанное употребление слов и словосочетаний, предложений.

Таким образом, задача обучения детей, для которых русский язык не является родным, состоит в постепенном формировании всех видов компетенции в новой языковой среде.

Выбирая методику построения урока, очень важно построить его так, чтобы не только дети-носители языка, но и дети-инофоны почувствовали свою активную роль в учебном процессе. Бесспорно, знания должны приобретаться активно. Задачей преподавателя при выполнении этой данной основы обучения становится мобилизация всех психологических компонентов познания: внимания, мышления, памяти, чувств, восприятий, воображения… Особое внимание привлекают те формы занятий, методы и приемы их осуществления, которые создают максимальную возможность работы у детей всех перечисленных процессов.

Познавательный интерес – это важнейший мотив учения школьников, залог успеха. Он проявляется в активности и внимании учащихся на уроках, в их эмоциональных реакциях, в вопросах учителю.

Для усвоения законов языка и системы лингвистических понятий ребенку необходим определенный словарный запас, пополнить который можно, лишь проводя систематическую специальную работу. Лексика детей обогащается и за счет расширения их представлений об окружающем мире. Можно знакомить школьников со значениями слов, используя натуральную или предметную наглядность - показывать предметы, действия или признаки, называемые словом. Другие приемы - предъявление соответствующей иллюстрации; морфемный или словообразовательный анализ слова; обращение к этимологии; подбор синонимов и (или) антонимов…

Объяснение значения слова – это лишь первый этап в процессе обогащения словаря. Для того чтобы слово стало для ученика «своим», т.е. вошло в активный словарь, нужна долгая, кропотливая работа. Чем большим количеством анализаторов воспринимается слово, тем оно прочнее запоминается. Поэтому каждое слово необходимо провести через сознание школьника несколько раз, включая его в разные контексты и используя различные приемы (чтение слова орфоэпически и орфографически, поиск слова и его толкования в словаре, запись слова, составление словосочетаний и предложений, выбор слова из ряда других и др.). Нужны такие формы и методы работы, которые не только не оттолкнут учащегося от сложного языкового материала, а, наоборот, в доступной форме помогут овладеть им.

Таким образом, для повышения познавательного интереса учащихся среднего звена и для расширения активного и пассивного словарного запаса детей-инофонов предлагается использовать на уроках русского языка дидактический игры.

Дидактические игры — это вид учебных занятий, организуемых в виде учебных игр, реализующих ряд принципов игрового, активного обучения и отличающихся наличием правил, фиксированной структуры игровой деятельности и системы оценивания, один из методов активного обучения (В. Н. Кругликов, 1988).

Несколько рекомендаций учителю, который решиться использовать дидактические игры в своей работе:

• Учитель, готовя игру, должен четко сформулировать две цели. Первая – скрытая учебная цель. Она формулируется и последовательно достигается, но не сообщается учащимся. Вторая цель – игровая, ставится перед учащимися, при этом сообщается, как они могут ее достичь.
• Перед игрой целесообразно дать ученикам образцы нужных словесных форм, предложить проговорить их хором. В случае если даются творческие задания, учитель должен быть уверен, что речевые возможности учащихся достаточны для их выполнения.
• Организация игры может натолкнуться на некоторые трудности. Вначале дети неохотно соглашаются участвовать в ней. Задача учителя – увлечь их, заинтересовать. Постепенно класс увлекается игрой, и внимание преподавателя переключается на пассивных учеников.
• Чтобы игра не закончилась слишком быстро, учитель должен предложить дополнительные условия в целях активизации речи. Если же игра затягивается, так как учащиеся не могут найти нужного решения, не могут понять условий игры, преподаватель должен быстро прийти на выручку - подсказать ответ, переформулировать задачу, привлечь внимание к главной цели.
• Игра должна быть логически связана с материалом урока, его темой.
• Победителей в играх надо поздравлять, аплодировать им, хором скандировать: «Молодцы!» и т.п., приветствовать их, как будто они одержали победу в спортивных соревнованиях.

Многие игры не предполагают победителя. Их цель – внести разнообразие в процесс обучения. Игра оживляет урок, делает его интересным, вносит элементы развлечения.

Представляем примеры дидактических для использования на уроках русского языка в полиэтнических классах:

Волшебная восьмерка

Цель: контроль знания форм глаголов.

Реквизит: четыре комплекта карточек по восемь штук в каждом.

Парадигма каждого глагола включает формы инфинитива несовершенного и совершенного вида (читать, прочитать), формы настоящего времени единственного (сейчас я..., ты..., он, она...) и множественного числа (сейчас мы..., вы..., они...), формы прошедшего времени единственного (вчера он..., она...) и множественного числа (вчера они...), формы будущего простого времени единственного (завтра я..., ты..., он, она...) и множественного числа (завтра мы..., вы..., они...), форму повелительного наклонения (пожалуйста).

Условия игры:

Карточки раздают поровну всем участникам игры. Преподаватель устанавливает порядок выкладывания карточек. Удобнее всего начинать с инфинитива и заканчивать повелительной формой.

Игру может начать любой участник, у которого есть карточка с инфинитивом глаголов. Следующий учащийся может продолжить ряд, начатый первым, т.е. положить карточку настоящего времени единственного числа (на время указывают слова сейчас – настоящее время, вчера – прошедшее время, завтра – будущее время). Выкладывая карточку, играющий должен проспрягать соответствующий глагол в единственном числе: я читаю; ты читаешь; он, она читает.

Если у второго игрока нет карточки настоящего времени единственного числа, а есть инфинитив другого глагола, он может начать новый ряд. В каждом ряду последовательность форм должна быть единой.

Если у игрока, которому по очереди нужно ставить карточку, нет подходящей, он теряет ход, а карточку кладет следующий.

Преподаватель должен внимательно следить за тем, чтобы играющие произносили формы глаголов, выкладывая свои карточки. Например: «Сейчас мы читаем, вы читаете, они читают. Вчера он читал, прочитал; она читала, прочитала. Вчера они читали, прочитали. Я завтра прочитаю, ты прочитаешь, он прочитает, она прочитает. Завтра мы прочитаем, вы прочитаете, они прочитают. Пожалуйста, читай. Пожалуйста, прочитай». На карточках со словом «пожалуйста» местоимения «ты» и «вы» стоят в скобках, так как в разговорной речи местоимения с формой глагола в повелительном наклонении не употребляются, т.е. ответы учащихся, выкладывающих эти карточки, будут такими: «Пожалуйста, читай, читайте. Пожалуйста, прочитай, прочитайте. Пожалуйста, пиши, пишите. Пожалуйста, напиши, напишите. Пожалуйста, иди, идите. Пожалуйста, пойди, пойдите. Пожалуйста, поезжай, поезжайте». От глаголов «ехать» и «поехать» образуется только одна форма повелительного наклонения – «поезжай», «поезжайте».

Выигрывает тот, кто раньше всех выложит свои карточки.

Словесное домино

Цель: работа над словообразованием глаголов.

Реквизит: фишки, на одной половинке которых написаны глаголы, на другой – приставки.

Условия игры:

Из имеющихся фишек играющий должен выбрать такую, на которой глагол можно соединить с приставкой, написанной на фишке, положенной предыдущим игроком:

вести

при

лететь

пере

или фишку, на которой написана приставка, которую можно присоединить к глаголу уже лежащей на столе фишки:

солить

раз-

вести

при-

Во время игры учащиеся должны обязательно произносить получающиеся из сочетания приставок с глаголами новые глаголы: «прилететь», «развести» и т. д. Можно усложнить задание: играющие придумывают словосочетания или предложения с образованными ими глаголами: «развести в разные стороны», «Весной прилетают птицы».

Другой тип словесного домино служит отработке глагольного управления.

Реквизит: фишки с написанными на их половинках глаголами и управляемыми ими существительными с предлогами или без предлогов в нужном для сочетания с глаголом падеже. Учащиеся должны правильно определить управление глагола, выбрать нужную фишку:

разговору

обратиться

к врачу

отличаться

Серпантин

Цель: развитие умений строить и использовать сложные предложения.

Условия игры:

Ведущий (сначала учитель, а в дальнейшем ученик) предлагает фразу. Задача каждого следующего игрока – продолжить ее в пределах одного предложения. Проигрывает тот, кто не может продолжить фразу.

Образец:

Ведущий: «Я покупаю хлеб».

1-й учащийся: «Я покупаю хлеб каждый день».

2-й учащийся: «Я покупаю хлеб каждый день в 4 часа».

3-й учащийся: «Я покупаю хлеб каждый день в 4 часа, потому что в это время привозят свежие булки» и т. д.

Тщательный подбор формы урока с включением в него игрового момента необходим и зависит от изучаемого материала, от возможностей детского коллектива, от сложившихся взаимоотношений между учителем и учениками, учениками – носителями языка и учениками – инофонами, а также от ряда мелких нюансов, которые, как правило, сугубо индивидуальны в конкретных условиях учебного процесса. Вариативность сочетания различных форм уроков очень велика, что обеспечивает возможность творческого моделирования учебного процесса.

Список использованной литературы:

1. Акишина А.А., Жаркова Т.А., Акишина Т.Е. Игры на уроках русского языка: Учебное наглядное пособие. Москва. «Русский язык». 1990

2.Голованова М.В., Карашева Н.Б. О некоторых особенностях первоначального обучения русскому языку детей-мигрантов// Начальная школа. 2001. № 4

3. Минкина И. Я знаю десять русских слов. www.ug.ru. 9.09.2010

4. Полиэтничные школы - новая реальность Петербурга.// «Этнодиалоги» Научно-информационный альманах №2(32) 2010 М, Этносфера.с.163-174.

5. Уша Т.Ю., Петрова С.И. Система обучения русскому языку детей-инофонов в средней школе (к постановке проблемы) // Слово есть Дело: Юбилейный сборник научных трудов в честь профессора И.П. Лысаковой. Т.1. – СПб.: Сударыня, 2010.

Бородулина Н.В.,

учитель русского языка и литературы

ГБОУ СОШ 456 Колпинского района

Использование дидактического материала на уроках русского языка при обучении детей-инофонов

На сегодняшний день проблема обучения детей мигрантов не стоит остро в Колпинском районе Санкт-Петербурга, но понимание того, что складывающаяся демографическая, экономическая, этносоциальная ситуация в скором времени поставит эту проблему практически перед каждым образовательным учреждением всех уровней, необходимо уже сейчас.

Большинство детей, обучающихся в ГБОУ СОШ 456 школе, - это дети-билингвы. Это учащиеся, в семьях которых говорят как на своем родном языке, так и на русском языке. Для учащихся-билингвов русский язык порой является вторым родным языком. Как правило, такие учащиеся свободно говорят по-русски, пишут грамотно.

Однако проблемы есть. Присутствие на уроке хотя бы одного ребенка-инофона уже создает трудности и для учителя, и для самого ребенка-иностранца. Опыт работы учителем русского языка показывает, что наибольшие трудности испытывают дети-азербайджанцы.

Азербайджанский и русский языки не принадлежат к одной языковой группе, поэтому в начале работы учителю следует выяснить существенные отличия данных языков.

По морфологической характеристике азербайджанский язык классифицируется как входящий в группу агглютинативных языков. (Агглютинативные языки (от лат. agglutinatio — приклеивание) — языки, имеющие строй, при котором доминирующим типом словоизменения является агглютинация («приклеивание») различных формантов (суффиксов или префиксов), причём каждый из них несёт только одно значение.

Агглютинативный строй противопоставлен флективному, в котором каждый формант несёт сразу несколько неразделимых значений (например, падеж, род, число и т. п.). Если русский по своему морфологическому строю — язык преимущественно флективный, то азербайджанский — агглютинативный, то есть в нем аффиксы, присоединяясь к словам, не вызывают фонематических изменений.

Что же касается морфологической структуры азербайджанского литературного языка, то в него входят главные (существительное, прилагательное, числительное, местоимение, наречие, глагол) и вспомогательные (послелог, союз, частица, модальные слова, междометие) части речи.

Порядок слов в русском языке считается свободным, тогда как синтаксический строй азербайджанского языка в принципе номинативный: по синтаксическому закону этого языка подлежащее, как правило, стоит в начале, а сказуемое в конце предложения, определение же всегда ставится перед определяемым словом.

При изучении русского языка ребенок-азербайджанец может испытывать трудности в связи с тем, что если для фонологического строя русского языка характерны разветвленная система согласных фонем (37 фонем, в большинстве своем парных по признакам твердости-мягкости, глухости-звонкости) и исторически упростившаяся система гласных (всего 5), то в азербайджанском языке — 23 согласные фонемы, в большинстве своем парные только по глухости-звонкости, а также 9 гласных.

Учитывая указанные отличия языков, можно сделать вывод, что для работы с детьми-инофонами можно рекомендовать учителям русского языка воспользоваться опытом работы российских логопедов и педагогов - дефектологов. Например, для индивидуальных работ использовать адаптированный учителем русского языка дидактический материал, разработанный Л.Н. Ефименко, Г.Г. Мисаренко [1]. Дидактический материал представляет собой систему карточек для письменной и устной работы по развитию и коррекции фонематических процессов у обучающихся. Речевой материал в карточках подобран таким образом, что большинство из них можно использовать в работе с детьми разной возрастной группы, так как уровень владения русским языком детьми-инофонами различен.

Первая серия карточек – это работа, связанная с работой над слоговым составом слова. Опираясь на слогообразующую роль гласных, учащиеся тренируются в правильном делении слов на слоги и в составлении слов из слогов. Например,

1. Спиши слова. Раздели на слоги те слова, которые делятся. Подчеркни красным карандашом гласные буквы (мыло, мох, колокол, липа, дом, рыбаки, сыр, бананы, корм, лапша).
2. Прочитайте предложения. Составьте из слогов, данных в скобках, слова.

Нина читала (гу, кни). Тихо веет (ве, рок, те).

3. Внимательно прочитай слова. Найди допущенные ошибки.

Мравей, лдочка, воротнк, потолк, вточка, доржка, автобс, телефн, слнышко, лягшка.

Вторая серия карточек включает в себя задания, предназначенные для работы над дифференциацией твердых и мягких согласных.

1. Прочитай слова парами. Скажи, в каких словах первый согласный звучит твердо, а в каких он звучит мягко.

Мал - мял, лук-люк, рад- ряд, ров-рев, воз-вёз, был-бил, мыл-мил, рысь-рис, сыты-сито, мыло-мило, выли-вилы.

2. Прочитай предложения. Вставь подходящие по смыслу слова, данные в скобках.

Витя (ел, ель). В лесу (ел, ель). (Хор, хорь) поет песню. У доски (мел, мель).

(Угол, уголь) добывают в шахте. От печки шёл приятный (жар, жарь).

Третья серия карточек – для работы над звуко-буквенным составом слова. При выполнении заданий, данных в этой серии карточек, у учащихся – инофонов развивается фонематическое восприятие и представление, воспитывается внимание к звуко-буквенному составу слова, расширяется и активизируется словарь.

В четвертой серии представлен материал для работы над морфемным составом слова. Это задания, связанные с нахождением корня в однокоренных слова (воз-перевозка, возок, возчик, подвозит, вывозит, привоз, отвозит), выделением приставок в словах (повар, наварить, заваренный, сварим, довари), образованием новых слов при помощи приставок (ход – проход, выход, обход), образованием новых слов по образцу (дом-домик-домище, кот-котик-котище, сад-садик-садище, хвост-хвостик-хвостище).

Пятая серия – карточки для работы над ударением (задания на определение безударных гласных и подбор проверочных слов).

Шестая серия включает в себя карточки для работы над предлогами. Для удобства работы можно разделить предлоги на группы: в-на-с; в-из; в-из, на-с; по – к; от-к; до; на – над; по – под; над – под. Например,

1. Прочитайте предложение. Выпиши слова с предлогами.

Образец: с озера на реку

Лебеди перелетели с озера на реку.

2. Закончи предложения по картинкам.

Рыба плескалась (ведро).

Тепло рукам (варежка).

Фрукты лежат (ваза).

В седьмой серии карточек ведется работа над дифференциацией приставок и предлогов. Например, из данных слов составь и напиши предложения, выдели предлог.

1. на, огурцы, зреют, грядке

лужи, на, дороге, большие

нельзя, рисовать, обложке, на

2. Напиши ответы, используя слова в скобках.

С чем делают бутерброды? (сыр, масло, колбаса, ветчина, рыба, мясо).

С кем ты дружишь? ( …, …, …).

С чем пьют чай? (конфеты, печенье, варенье, лимон, торт, молоко, вафли, шоколад).

Восьмая серия включает в себя карточки для работы над дифференциацией гласных I и II ряда. Предлагаемые в карточках задания развивают у учащихся навык правильного написания в слове той или иной гласной, опираясь на лексическое значение слова и мягкость или твердость впереди стоящей согласной.

1. Прочитай слова. Замени гласную О гласной Ё. Запиши слова парами. Как при этом меняется звучание согласных? (нос - …, вол - …, воз - …, мол - …).
2. Измени слова по образцу так, чтобы они отвечали на вопросы что делаем? что сделаем?

пою - …	пропою - …
даю - …	выдаю - …
жую - …	пожую -…

3. Спиши слова. Вместо точек вставь буквы Ы или И.

плот..	т…ква	крас…л	р..бак
стол…	п…сьмо	крут…л	сапог…
круг…	п…ль	зар…л	кр…шка

4. Спиши слова, изменив их по образцу (астра – астры, яблоко - яблоки). Подчеркни гласные на конце слова.

стена - …	сорока - …
куст - …	пирог - …
абрикос - …	рисунок - …

Девятая серия содержит карточки для работы по дифференциации согласных, парных по звонкости-глухости, и по акустико-артикуляционному сходству (с-з, б-п, д - т, г-к, в-ф, ж-ш, с-ш, з-ж, с-ц, ц-ч, ф-щ, ч-щ).

1. Спиши слова. Вставь слоги ВА или ФА. Подчеркни ВА зеленым карандашом,

а ФА – синим.

тра… …кел …кир …ленки гри… …за

голо… …гон …брика …милия …соль …ренье

Практика показала, что организация и проведение занятий с использованием дидактического материала для обучения русскому языку – один из возможных путей языковой адаптации детей мигрантов.

Использованные ресурсы и литература:

1. Л.Н. Ефименко, Г.Г. Мисаренко. Организация и методы коррекционной работы логопеда на школьном логопункте»- М.: “ Просвещение”, 1988.

2. http://ru.wikipedia.org

Автономова Ф.А.,

учитель русского языка и литературы ГОУ СОШ №113 Приморского района

Личностно ориентированный подход в обучении учащихся-инофонов

В соответствии с личностно ориентированным подходом успешность обучения учащегося-инофона обеспечивается через выработку и освоение индивидуального стиля деятельности, формируемого на базе индивидуальных особенностей. Каждый из нас педагогов-словесников, живя в полиэтническом обществе, сталкивался с трудностями в обучении детей, для которых русский язык не является родным. Довольно распространенная ситуация, знакомая почти каждому педагогу: дети из бывших советских республик сразу же попадают в класс, при этом они не умеют грамотно писать, плохо, а иногда и совсем не говорят по-русски. Мы часто оказываемся один на один с этими учениками, помогая им и адаптироваться в новых для них жизненных условиях, и даём им первое грамотное представление о русском языке, помогая в дальнейшем им овладеть.

У нас в школе много детей мигрантов, многие из них хорошо говорят на русском языке и имеют положительные оценки по предмету, но в начале этого учебного года в нашу школу пришёл новый ученик по фамилии Балазан Алексей, уроженец Молдовы. Мальчик совсем не говорил на русском языке в начале процесса обучения. Ему было нелегко: не умел различать части речи, не понимал, что такое подлежащее и сказуемое, словарный запас его был очень беден, он совсем не читал самостоятельно. Эта непростая ситуация должна была быть решена, причём в довольно короткий период времени. Я хочу привести примеры из своего учительского опыта, благодаря которым мне удалось получить положительные результаты в обучении русскому языку этого мальчика и других учащихся-инофонов шестого класса.

Первое, с чего я начала – это обратилась к курсу пятого класса, так как материал шестого класса был для мальчика пока труден. Основной упор сделала на разделы »Морфология» и «Синтаксис». Об «Орфографии» речь пока не шла, но надо отдать должное, Алексей как-то довольно быстро научился грамотно переписывать с доски материал урока, домашние задания выполнял плохо, неосознанно. Изучая с Алексеем тему «Имя существительное», я начала с того, что сначала называла те предметы, которые его окружают, со временем расширяя список этих предметов. Ученик повторял за мной, показывал эти предметы, записывал их названия в тетрадь, придумывал предложения, используя данный ему образец. Таким образом, шёл процесс запоминания и предупреждения орфографических ошибок. Трудность обучения состояла ещё и в том, что мы должны были одновременно изучать и программу шестого класса. Освоив с учеником категорию рода и склонение существительных, постепенно я начала вводить такие понятия, как несклоняемые имена существительные, род несклоняемых имен существительных, имена существительные собственные и нарицательные.

В процессе обучения я решила обратиться за помощью к моим коллегам, учителям-предметникам. С учителем географии мы заранее подготовили список тех географических названий, знание которых ему необходимы для усвоения предмета. Эти имена собственные Алексей начал учить со мной, мы с ним отрабатывали навыки правописания и произношения, а впоследствии, выучив все эти слова, он сумел закрепить свои знания на уроке географии, мог легко показать их на карте, умел описывать их. Например, учитель давала ему специальную карточку с названиями различных рек и озер, рядом были даны имена прилагательные, характеризующие эти реки и озера, и Алексей должен был выбрать правильную характеристику предмета. И здесь хочется отметить один из важных этапов урока – проверка знаний. Довольно долгое время учителя не вызывали мальчика к доске, так как он не мог связно изложить свои мысли, терялся и чувствовал себя крайне неуверенно. А в данной ситуации с карточкой по географии мы применили такую форму контроля знаний, как индивидуальный опрос, что дало возможность, во-первых, ученику сконцентрироваться и не растеряться, а во-вторых, дало возможность нам оценить его уровень знаний, полученный на двух предметах, на практике.

Тема «Глагол», которую мы начали изучать на занятиях по русскому языку, получила неожиданное продолжение на уроках труда. В беседе с мальчиком выяснилось, что он очень хорошо работает руками: умеет пилить, строгать и выжигать по дереву. Я на занятиях отрабатывала с ним времена глагола. Он описывал свои действия, используя лексику, изученную на уроке, и все временные формы глагола, а учитель труда (технологии) на своих уроках, поручив ученикам выполнять то или иное задание, обращался сначала к дежурному ученику с просьбой объяснить поставленную перед классом задачу, а затем и к Алексею, который должен был повторить сказанное. На последующих занятиях мальчик уже самостоятельно объяснял, что делает класс в данный момент урока, что планирует сделать через определённый интервал времени и что он уже сделал. Ученик должен был отвечать полным ответом, используя правильную грамматическую конструкцию. Выглядело это приблизительно так:

-Алексей, что ты сейчас делаешь?

-Я выпиливаю лобзиком фигурку животного.

-Какое животное ты выбрал для модели?

-Я выбрал собаку.

-Что ты собираешься делать с этой заготовкой на следующем уроке?

-Я собираюсь эту модель обтачивать на станке.

Конечно, не на каждом занятии использовалась такая полная форма ответов и вопросов. Но эта форма урока помогла ученику закрепить тему «Имена существительные собственные и нарицательные», «Одушевленные и неодушевлённые существительные», а также отработать тему «Профессиональные слова» и времена глаголов.

Роль повелительной формы глагола я объясняю учащимся на примере художественных текстов. Для этой цели я использую стихотворение В.Шефнера «Не привыкайте к чудесам!» В объяснении этой темы мне помогают одноклассники Алексея, так как ему было трудно самостоятельно анализировать поэтический текст. Сначала мы выясняем основную мысль этого стихотворения, затем ребята доказывают целесообразность использования повелительного наклонения, приводя свои аргументы. Таким образом, идет усвоение нового материала. Помощь одноклассников оказалась очень полезной, на примере их правильных ответов он и другие ученики, для которых русский язык не является родным, учатся связно, грамотно и логически верно излагать свою мысль.

Хочется несколько слов сказать о системе опроса таких учащихся, как Алексей. Я уже говорила, что первые два месяца мы не оценивали его работу на уроках в обычной принятой для нас форме пятибалльной системы. За правильные ответы на уроке он получал «зачет», за неправильные – «незачёт», за работу на уроке мог получить специальную карточку, которая приравнивается к одному баллу (эта система поощрительных карточек существует для всех учеников класса), ученик накапливает эти баллы и за пять карточек может получить «пятёрку», за четыре - «четвёрку» и так далее, причём оценку он выбирает себе сам. Такая система оценки работы дала возможность Алексею адаптироваться на уроке, не позволила ему почувствовать себя беспомощным.

Во время закрепления нового материала я также прибегаю к помощи одноклассников Алексея. Они отрабатывают с ним прямо на уроке индивидуально ту или иную орфограмму, используя специально подготовленный для этого дидактический материал. Конечно, не все было так легко, как может показаться на первый взгляд. Мне очень помогала мама Алексея, она много ему читала вслух, они смотрели фильмы и мультфильмы для детей. Ощутимый вклад в мою работу внесли коллеги.

Таким образом, главное стратегическое направление моей деятельности по обучению учащихся-инофонов видится в решении проблемы личностно ориентированного образования, такого образования, в котором личность ученика была бы в центре внимания педагога. Личностно ориентированное обучение позволяет раскрыть и использовать опыт каждого ученика, помочь становлению личностно значимых способов познания путем организации целостной учебно-познавательной деятельности (И.С. Якиманская), совместного проектирования учебной деятельности (Н.И. Алексеев).

Список использованной литературы:

1. Алексеев Н.А. Личностно ориентированное обучение в школе - Ростов н / Д: Феникс, 2006.-332 с.

2. Баранов М.Т. Методика преподавания русского языка в школе «Академия». – М., 2001.

3. Балыхина Т.М. Методика преподавания русского языка как неродного. – МГУ, 2007.

4. Богданова Г.А. Опрос на уроках русского языка. - Москва, «Просвещение», 2000.

Белоногова О.Н.,

учитель ГОУ СОШ № 654 с углублённым изучением предметов художественно-эстетического цикла «Хореография» Кировского района

Работа со словарем на уроках русского языка при обучении учащихся-инофонов

В связи с увеличением в школах России числа иноэтничных детей на учителя русского языка ложится большая нагрузка – обучить этих детей неродному для них языку и в то же время сохранить хороший уровень русского языка у самих носителей.

Очень важной составляющей в работе над языком я считаю работу над словом.

В моём кабинете много различных словарей – и этимологический, и толковый, и орфографический, словарь труднопроизносимых слов, словарь слов иностранного происхождения, фразеологический словарь и т.д. И я, и мои ученики активно пользуемся этими словарями. Но самый любимый наш словарь – тот, который мы ведём сами. Когда я только начинала преподавать в школе, я, как и многие учителя русского языка, просила детей завести словарик, в который мы записывали слова с непроверяемыми орфограммами. И, честно говоря, мне не совсем было понятно, как этот орфографический словарик может помочь детям стать более грамотными.

Словарная работа была для меня одним из самых нелюбимых видов деятельности. Я представляла себя ученицей, которой задали выучить к следующему уроку 20 слов… Правда, скучное и неинтересное занятие?

И тогда я придумала свою форму работы со словарём, которую постоянно совершенствую вместе с детьми.

Каждый ученик заводит для словаря тетрадь в 48 листов. Слова записываем группами – по 5 слов в каждой. Это удобно при проверке. Задаю к следующему уроку, предположим, повторить слова 5, 9 и 15 групп.

Проверочная работа по словарю проводится в два этапа. Первый - записать слова заданных на повторение групп под диктовку (собственно, обычный словарный диктант), и второй – определить лексическое значение трёх слов из этих групп (слова выбираю я).

Почти каждый урок мы начинаем со словарной работы. Один из учащихся заранее готовит слово. А теперь очень важный момент – слова ребята выбирают сами. Это должно быть слово, которое они слышали не раз, но не совсем представляют, что оно обозначает. Ведь очень часто, даже написав слово орфографически верно, не только инофоны, но и русскоговорящие дети не могут объяснить его значение. Они читают текст на родном для них языке, как на иностранном. Также в этом слове должны быть орфограммы – проверяемые или непроверяемые.

Ученик составляет предложение с этим словом (слово и предложение записаны учеником на доске ещё во время перемены), прочитав которое, ребята должны догадаться, что оно обозначает. После ответов ребят ученик, который готовил слово, читает его определение и рассказывает о его этимологии. Очень часто знание происхождения слова помогает запомнить его правильное написание. Например, слово солдат, оказывается, произошло от итальянского СОЛЬДО – и объясняется так: человек, который за службу получает деньги. А деньги в переводе с итальянского – сольдо (хорошо знакомое слово по сказке «Золотой ключик»), отсюда: сОлдат.

Если слово заимствовано из другого языка, ученик пишет слово на том языке, из которого оно заимствовано, и его перевод. Рассказ о слове сопровождается картинкой, которая иллюстрирует значение слова. Если есть возможность, ребята вместо иллюстрации показывают сам предмет, который обозначает изучаемое слово. Например, ученица, не только рассказывала о слове «малахит», но показывала ребятам малахитовую шкатулку, которую принесла из дома и не на уроке русского языка, а на уроке литературы. Очень важно интегрировать словарные знания, которые подчас более необходимы как инофону, так и нашему ученику на уроках литературы.

Затем ученик рассказывает, на что нужно обратить особое внимание при написании слова, то есть показывает все орфограммы. И если это возможно, то орфограммы проверяются.

После этого ребята записывают с правой стороны страницы слово в словарь с орфографическими пометами, а с левой – его определение.

Потом мы все представляем себя иностранцами, которые только начинают изучать русский язык, и смотрим, как бы мог произнести это слово иностранец. Если возникают трудности с произношением, делаем в словаре ещё и орфоэпические пометы. Чаще всего требуется только правильно поставить ударение. Смотрим, меняется ли лексическое значение, ударение слова от изменения формы слова.

В итоге каждый ученик составляет и записывает предложение с этим словом в тетради. Затем несколько учеников читают получившиеся предложения вслух. Таким образом мы закрепляем понимание значения слова, его написание и произношение.

Дома каждый по желанию может нарисовать рядом со словарной статьёй предмет, о котором в ней говорится, или приклеить картинку с изображением этого предмета.

Работа со слово занимает в начале урока максимум 5 минут. Дети выполняют такую работу с удовольствием. На время они сами становятся учителями, чем, конечно, очень гордятся. Если я вдруг забуду назвать того, кто готовит следующее слово, ребята обязательно напомнят.

По толковому словарю С.И.Ожегова «обогатить» - значит сделать богаче. Благодаря работе над словом дети обогащаются не только языковыми знаниями, но и духовно.

Демьянова О.Ю.,

учитель русского языка,

педагог – психолог ГБОУ средней школы № 458 Невского района

Шевченко С.Ф.,

учитель русского языка и литературы ГБОУ средней школы №458 Невского района

Использование стихотворений как средства повышения интереса к изучению русского языка детей – инофонов подросткового возраста

В этом учебном году на базе нашей школы было создано две группы обучения русскому языку детей–инофонов: группа детей младшего школьного возраста и группа, в которой обучались подростки. В данной статье речь пойдёт об особенностях работы с детьми подросткового возраста.

Наши занятия строились с опорой на формирование основных лингвистических компетенций и, конечно, с учётом возрастных особенностей детей-подростков.

В качестве основных лингвистических компетенций мы опирались на формирование у ребят следующих умений:

- способности ребят рассказать о каком-либо факте, объяснить то или иное понятие, одобрить предложение, согласиться с высказыванием, осудить или не согласиться с речевым партнером, а так же умении отстаивать свою точку зрения в процессе коммуникации;

- интонационно правильно читать вслух, читать про себя с пониманием общего содержания, отдельных деталей и умения оперировать с текстом во время коллективной и индивидуальной работы с материалом;

- способности понимать прослушанный текст и реагировать на него, а также иметь навыки понимания спонтанной речи учителя или других учащихся.

Формирование этих значимых компетенций можно одновременно назвать и нашими общими целями, определившими направления и задачи каждого занятия в общем курсе занятий по изучению русского языка как иностранного. Безусловно, что цели каждого занятия были мене масштабными, но не менее важными для исполнения. Так, например, мы, безусловно, ставили своей задачей знакомство ребят со звукобуквенной системой русского языка, с основными правилами грамматики, необходимыми для общения с носителями языка, и, конечно, формирование основных компетенций не может осуществляться без наличия первичного и постоянного приращения словарного запаса учащихся.

Работа с подростками предполагает и учёт их возрастных особенностей, того факта, что подростковый возраст представляет собой период, когда влияние эмоций на духовную жизнь подростка наиболее очевидно. Переживания становятся глубже, появляются более стойкие чувства, эмоциональное отношение к ряду явлений жизни делается длительнее и устойчивее, значительно более широкий круг явлений социальной действительности не безразличен подростку и порождает у него различные эмоции.

Для подросткового возраста свойственна особая напряженность чувств. Это тем более значимо, если опираться на объективные данные последних исследований мотивационной сферы младших подростков, проведённых в нашей школе.

Как показывает практика, мотивация у обучающихся мигрантов имеет слабую сформированность, в большинстве случаев это положительное отношение к школе, но школа привлекает ребёнка внеучебными сторонами: на первое место дети–инофоны ставят не свою учёбу и учебные успехи, они больше обращают внимание на отношения с одноклассниками и учителями.

А дети-инофоны переживают ещё и своеобразный «стресс адаптивности», т.е., значительная часть их переживаний связана с освоением незнакомой бытовой и языковой среды. И очень важно поддержать ребят в подобной непростой для них ситуации. А это значит, что необходимо учесть бурное развитие их эмоциональной сферы, ожидание детьми эмоциональной теплоты, которую они так хотят почувствовать со стороны значимых людей, их потребность в дружбе, в доверительном общении с окружающими.

В данной ситуации мы сочли, что одной из эффективных форм обучения на наших уроках могут являться стихотворения. Лирические произведения многофункциональны, во-первых, по своей природе: стихи сближают участников группы, снимают коммуникативные барьеры, помогают избавиться от стеснения.

Во-вторых, по тем задачам, которые они могут выполнять, будучи использованы на разных этапах подачи материала:

- стихи, использованные в начале урока, могут задавать тон и темп занятия;

- внутри стихотворной формы проще понять и запомнить иноязычное слово, его значение, звуковую и графическую форму;

- в будущем это облегчает задачу выбрать конкретное слово для решения определенной коммуникативной задачи в конкретной ситуации общения;

- стихи развивают умение употребить конкретное слово в речи в сочетании с другими словами;

- помогают ввести учащихся в среду изучаемого языка в начале занятия;

- расширяют словарный запас учащихся;

- помогают почувствовать и понять изобразительность русского языка, его метафоричность, возможности интонирования, к которым привыкли носители языка, но которые, безусловно, вызывают у затруднения у детей–инофонов;

- являются эффективным средством для закрепления языкового материала;

- совершенствуют произносительные навыки;

- знакомят с различными бытовыми ситуациями;

- реализуют метод устного опережения, когда грамматический материал вводится без предварительного объяснения на определённой лексической базе;

Стихотворения, которые были выбраны для наших занятий, проникнуты оптимизмом, в них ощущается гуманистическое восприятие окружающего мира. Они учат видеть красоту в обычных вещах. Основные темы стихотворений – природные явления, животные – друзья человека, человек и его работа, домашняя жизнь, детские игры. Лирические произведения, посвящённые даже самым простым событиям, знакомят детей с культурой нашей страны, ведь даже юмор имеет национальность и отражает психологию народа. Т.о, мы имели возможность включить ребят не только в диалог с учителем – носителем языка, но и строить нашу работу в контексте “диалога культур”.

Все стихотворения использовались на определённом этапе уроков и выполняли определённую задачу. Так, например, для достижения четкости речи мы включали в работу стихотворения, помогающие в постановке различных звуков и правильном интонировании высказываний. Возьмем для примера следующие стихотворения на отработку звуков [э], [и], [у], [ы]:

Это что за зверь такой?

За трубой, и хвост трубой?

Это кот залез на крышу!

Его зову, но он не слышит!

Стихотворная форма подачи материала незаменима и при усвоении грамматических конструкций. Так, например, для усвоения конструкций «Кто это?», «Что это?», «Как Вас (тебя) зовут?», «Меня зовут..», сопровождаемых разговорной темой «Знакомство. Семья. Профессия», было использовано такое стихотворение:

К нам приехала семья.

- Ваша мама, кто она?

- Наша мама - продавщица,

И на все руки мастерица.

Кто ваш папа?

- Инженер,

И для меня во всём пример!

Кто ваш брат?

- Студент – биолог,

Он мне очень – очень дорог!

- А кто ты?

- Я ученик,

И пока учусь я в школе.

А вот кот мой – озорник,

Он ловит мышку в коридоре!

Конечно, каждое стихотворение может сопровождаться, по усмотрению учителя, разными видами работы с текстом. Стараясь познакомить в данной статье наших коллег с нашим опытом работы, мы намеренно не даём подробные описания работы с каждым поэтическим текстом. Но, безусловно, такие виды работ, как узнавание изученных букв, звуков, слов, знакомство с новыми понятиями, постановка ударений, заучивание стихотворений наизусть, чтение по ролям, подстановка слов в рифму и т.д. обязательно выполняются в соответствии с задачами урока.

В конце работы со стихотворением мы часто иногда предлагаем ребятам нарисовать стихотворную ситуацию. Так, например, у нас получилась замечательная выставка творческих работ, которые дети посвятили своей семье.

Использованная литература

Демьянова О.Ю. Стихотворения для уроков обучения русскому языку детей - инофонов: Рукопись – СПб., 2011.

Практическая психодиагностика. Методики и тесты: Учебное пособие/Под ред. Райгородского Д.Я. – М.: «Бахрах – М», 2006.

Казакова Ю.В.,

учитель русского языка ГОУ СОШ № 654 Кировского района

Технология «Дебаты» в обучении учащихся-инофонов

Реалии современной жизни таковы, что в своей работе учителям приходится сталкиваться с проблемами обучения детей-инофонов. Для того чтобы у этих детей была возможность успешно осваивать школьную программу, необходимо искать новые методы и приемы работы, которые позволят включить детей-инофонов в общую работу, помогут им адаптироваться в чуждой для них языковой среде, улучшат их отношения с одноклассниками. Кроме того, необходимо понимать, что в такую работу должны быть вовлечены все учащиеся, и она должна быть полезна для всего класса.

Одной из важных задач школьного обучения является социализация личности, и это особенно важно для учащихся-инофонов. На уроках русского языка и литературы нужно находить возможность развивать речь учеников и учить их применять полученные на уроке знания в разных областях жизни. Мне кажется, что технология «Дебаты» – та форма работы с инофонами, которая позволяет развивать компетентность как познавательной, так и коммуникативной сферах деятельности.

При организации дебатов очень важно найти тему, которая значима для детей и не затрагивает тему этничности.

Первым опытом были дебаты «ЕГЭ – за и против». Дебаты проводились между 11 и 9 классами. В каждом классе были сформированы команды, и в каждую команду был включен учащийся-инофон. Команды должны были подтвердить свою позицию, изучив три направления – опыт зарубежных стран (инофон представлял опыт своей страны), исторический опыт, выводы современных педагогов и психологов.

Самым, пожалуй, сложным для инофонов этапом была подготовка самого выступления. Здесь у них была необходимость применить на практике знания о публицистическом стиле речи, полученные на уроках русского языка. Выступления редактировались учителем по нескольку раз, но учащиеся-инофоны понимали необходимость такой редакции.

Дебаты развивают у учащихся-инофонов все четыре основных языковых коммуникативных навыка – аудирование, чтение, письмо и, прежде всего, говорение. На этапе подготовки к играм спикеры (игроки) анализируют литературу, создавая опорные конспекты, аннотации, тезисы, заметки, подборки цитат, кратко записывают структуру речи, что развивает чтение и письмо как коммуникативные навыки и позволяет заранее подготовиться к выступлению (что важно для инофонов). Непосредственно во время игры в дебаты совершенствуются умения аудирования и говорения, а раунды перекрёстных вопросов позволяют включить в этот процесс не только шестерых игроков, но и всю группу. Таким образом, данная технология позволяет вести обучение инофонов по методике русского языка как неродного, не занижая общий уровень филологической подготовки русскоязычных учащихся.

Для того, чтобы подготовиться к выступлению на дебатах, учащимся необходимо провести довольно большую работу поиска и отбора информации. Кроме того, при подготовке к дебатам учащиеся-инофоны уже понимали, что выступление должно быть интересным, эмоциональным, поэтому они старались не прочитать найденную информацию «по бумажке», а пересказать ее своими словами, подобрать интересные примеры – а значит, знания стали «их личными», информация была не только найдена, усвоена, но и переосмыслена.

Дебаты предполагают серьёзную предварительную подготовку учащихся. На этой стадии часто используются методы, наиболее приемлемые для учащихся-инофонов, позволяющие стимулировать их творческое и критическое мышление, такие как мозговой штурм, карты памяти, структурирование проблем с помощью метаплана, мыслительный набор «Кайзен» и некоторые другие. Приведем пример использования метода «Карта памяти».

Главная идея метода «Карты памяти» («Mind Mapping») – отказ от обычных «линейных» записей и фиксация информации в графической форме в виде ветвящейся кроны дерева, используя иллюстрации, символы, паттерны (образцы, шаблоны) и ассоциации. Нэнси Маргулис в работе «Карты внутреннего пространства» приводит принципы создания карт памяти, разработанные их создателем Тони Бьюзеном. Главная тема располагается в центре листа, после чего мысленно выбираются важнейшие аспекты темы, для которых рисуются ветви от главной проблемы. Для каждой подтемы существует отдельная главная ветвь, а для каждой концепции используется одно слово. Где это возможно, концепция сопровождается иллюстрацией. После создания карты памяти следует так называемая фаза «умного чтения», когда перед выступлением спикеры бегло проверяют основные идеи, отмечают на карте ключевые факторы и важные детали. В результате метод служит поиску, структурированию идей. [3. C. 208]. Для инофонов ценность в том, что записи могут быть в свободной манере (рисунок, схема и т.п.), и в итоге создается полный личностный «образ» обсуждаемой проблемы.

Для правового государства важнейшей задачей является воспитание эрудированных, высоко культурных, толерантных и мобильных, целеустремленных, уверенных, свободных от стереотипов граждан, критически осмысляющих перемены, происходящие в обществе. Технология «Дебаты» представляет опыт практической реализации личностно ориентированного подхода в обучении и обеспечивает осознанное формирование гражданских качеств учащихся-инофонов.

Список литературы

1. Дебаты: Учебно-методический комплект. – М.: Изд-во «Бонфи», 2001.

2. Драйден Г. Революция в обучении/ Гордон Драйден, Дженнетт Вос. – М.: ПАРВИНЭ, 2003.

3. Margulies Nancy. Mapping InnerSpace. Zephyr Press. Arizona. 1999.

Купсик А.Л., учитель начальных классов школы №122

Формирование у детей-инофонов навыков правописания безударной гласной, проверяемой ударением

В начальной школе закладываются основы грамотности, и одной из важных задач обучения русскому языку является формирование орфографической зоркости как условия выработки орфографических навыков. Сознательное владение орфографией включает в себя умение выделять орфограммы, относить каждую к определённому правилу и писать в соответствии с этим правилом. Результаты обучения орфографии зависят от развития у учащихся этих способностей.

Анализ контрольных работ показывает, что значительное число учащихся начальных классов допускают ошибки в правописании безударных гласных, проверяемых ударением [1]. Особенно остро стоит проблема обучения орфографической грамотности детей-инофонов. Это обусловлено бедностью словарного запаса, незнанием лексического значения слов, непониманием смысла одного слова, которое ведёт к непониманию всего содержания читаемого материала. Огромное значение имеет различие грамматики родного и русского языка (различие в фонетическом строе, в ударениях, в написании ударных и безударных гласных и т.д.).

В моем классе 60% детей-инофонов разных национальностей (грузины, узбеки, таджики, азербайджанцы).

В процессе формирования орфографической грамотности большое значение имеет развитие внимания, памяти (зрительной, звуковой, речедвигательной) и создание у детей установки на запоминание.

Работа по освоению безударной гласной, проверяемой ударением, строится в несколько этапов, каждый из которых решает определённую задачу.

Первым шагом в работе над безударной гласной, проверяемой ударением, является введение нового слова, уточнением его лексического значения с обязательным предъявлением иллюстрации. Детям-инофонам очень сложно воспринимать информацию на вербальном уровне, поэтому параллельно идёт использование зрительного, тактильного и др. анализаторов. Дети, для которых русский язык является родным, объясняют значение слова. Идёт работа по развитию речи и расширению словарного запаса всех детей с опорой на их имеющиеся знания и опыт. У детей-инофонов могут вызвать затруднения слова, которые русскоязычные дети знают и оперируют ими с раннего возраста. Обязательно активное включение «трудных» для детей-инофонов слов в речевую практику.

Далее идёт работа над звукобуквенным анализом слов, проводится фонетический разбор, орфографическое комментирование, устное проговаривание. Пишущий всегда отталкивается от слышимого слова, различает в нём основные звуки (фонемы), правильно произносит, и это в значительной мере обеспечивает правильный графический образ слова. Значит, если ученик хорошо слышит слово, то и правильно его пишет. Поэтому стоит задача научить детей-инофонов чётко и правильно запоминать и произносить слова.

Теперь надо создать учебную ситуацию, которая рождает потребность проверить орфограмму. Слова с безударной гласной, проверяемой ударением, запоминаются в ассоциативных парах с проверочными словами. Проверочные слова можно подобрать как путём изменения формы слова (дети-инофоны могут справиться с таким заданием), так и подбором однокоренного слова.

Написание безударных гласных, проверяемых ударением, осваивается в сравнении с непроверяемой безударной гласной. Ученик, в зависимости от разновидности орфограммы, должен уметь поставить орфографическую задачу и составить алгоритм действия по правилу [3].

Письмо слов с «окошком». Учащиеся сами показывают «трудное» место пропуском буквы – так называемым «окошком». После проведения алгоритма выполнения действия по правилу находят проверочное слово. Затем учащиеся самостоятельно вставляют нужную букву. Выявляют несовпадение звука и буквы, произношения и написания. В сильной позиции звук совпадает с буквой, в слабой позиции возможно несовпадение с буквой. Это несовпадение обнаруживается только тогда, когда ученик не только слышит слово, но и видит букву. Ученик ставит перед собой цель, осознаёт задачу. Предъявляются или выясняются самими детьми (опора на сильных) звуки, которые дают наибольшее количество несовпадений с буквами, следовательно, создают опасность ошибки. Учитель должен обобщить – безударный гласный звук может не совпадать с буквой. Выделение «трудного» места – обнаружить гласный в слабой позиции. Детям-инофонам трудно определить ударный звук в слове в силу особенностей родного языка. Развитие орфографической зоркости связано с развитием фонематического слуха, наблюдением над соотношением звуков и букв в разных позициях.

Нахождение проверочных слов сильными учениками или при затруднении учитель даёт подсказку, но не называет проверочное слово сам. Далее идёт запоминание слов с безударной гласной, и ещё раз записывают слово, проговорив его орфографически. Слабым ученикам при выполнении самостоятельной работы разрешается пропускать букву, отметив пропуск значком, если ученик сомневается или не знает какую букву надо писать. Потом эти слова прорабатываются с детьми. Это раскрепощает ученика от страха допустить ошибку, предупреждает неправильное написание, позволяет осознанно подходить к нахождению орфограммы. Многократное выполнение действий по плану, по алгоритму, в изменяющихся условиях и вариантах (запись слов, словосочетаний, предложений), с постепенным «свёртыванием» алгоритма необходимо для фиксации поставленной орфографической задачи.

Усвоение материала облегчается вовлечением в процесс восприятия различных анализаторов, поэтому упражнения должны опираться на различные виды памяти.

Для развития оперативной памяти используются зрительные диктанты, разработанные профессором И.Т. Федоренко. [4]. Особенность этих текстов такова: если первое предложение состоит из 8 букв, то последнее из 46. Наращивание длины предложений происходит постепенно по 1-2 букве. Этот приём позволяет ребёнку уловить смысл предложения и ему становиться интересно. Включаются в предложения слова, над которыми работали на уроках.

Формой контроля сформированности умений писать слова с безударной гласной, проверяемой ударением, являются диктанты.

Объяснительные диктанты. Текст диктанта записан с «окошками» на доске. Идёт объяснение детьми каждой орфограммы. В «окошки» вставляются пропущенные буквы. Текст проговаривается орфографически. Затем текст записывается под диктовку. На следующем этапе идёт проработка текста путём выделения в нём орфограмм самими детьми и выделение «опасных» мест цветным мелом. Эта работа обусловлена тем, что дети-инофоны плохо воспринимают информацию на слух, им нужен зрительный образ.

Активно используется письмо по памяти, по перфокартам с пропущенными буквами, способствующее умению объяснить орфограммы, различные виды диктантов, которые проводятся с целью закрепления правописания слов, развитию навыков самоконтроля, списывание, направленное на формирование умения видеть орфограммы, распознавать слова на изученное правило. Включение «трудных» слов в словесные игры, кроссворды, ребусы, проведение конкурсов, игры на развитие фонематического слуха, которые способствуют запоминанию слов. Работа в разноуровневых командах и парах сменного состава. Работа в парах сильный ученик и ребёнок-инофон. Сильный ученик получает карточку с текстом и диктует по предложениям, а ребёнок-инофон записывает эти предложения. Ребята вместе ищут «опасные» места и находят проверочные слова. Такая работа направлена на развитие, как русскоязычных детей, так и детей-инофонов.

Чтобы облегчить самостоятельную работу над ошибками знакомимся с «Памяткой самостоятельной работы над ошибками». Памятка подсказывает, на какое правило допущена ошибка, дан образец, как правильно исправить ошибку. Каждое правило имеет свой порядковый номер, который нужен для того, чтобы ученик мог быстро найти в памятке нужную орфограмму.

Главный упор в работе с детьми-инофонами делается на зону ближайшего развития. Если вначале ребёнок-инофон выполняет только работу по подражанию, затем под руководством учителя или совместно с более сильным партнёром, то вскоре, когда он почувствует в себе силы, самостоятельно. И тогда любимыми высказываниями будут: «Я сам, я знаю, давай помогу».

За любые успехи, даже самые незначительные надо обязательно похвалить ребёнка, создавать ситуации успешности, показать, как вы гордитесь его успехами, тогда ребёнка-инофона будет меньше беспокоить более слабая позиция, чем у русскоязычных детей. Это вызовет желание учиться, вскроются внутренние резервы и разовьются способности ребёнка-инофона.

Для ребёнка не страшно что-то не уметь, что-то не знать, главное, сделать так, чтобы ребёнок захотел учиться, не потерял вкус к учёбе, почувствовал вкус к познанию нового, неизвестного, непонятного.

Использованная литература

1. Иванова В.Ф. Современная русская орфография. – М., 1992
2. Львов М.Р. Методика преподавания русского языка в начальных классах. – М.: Академия, 1998
3. Рамзаева Т.Г. Русский язык 2 класс. – М.: Дрофа, 2008
4. Федоренко И.Т. Подготовка учащихся к усвоению знаний. – Киев, 1980

Г.С. Рогожкина, учитель начальных классов

ГОУ Начальная школа - детский сад №624 Адмиралтейского района

Количественно-именные сочетания русского языка

в речи детей-инофонов

Под количественно-именными сочетаниями (далее - КИС) понимаются двусловные сочетания, один из компонентов которых является количественным числительным или неопределенно-количественным местоимением, а второй – существительным (например, два яблока, сколько книг, немного воды). Подобные словосочетания чрезвычайно частотны в повседневной речи, регулярно встречаются на занятиях и уроках, владение ими совершенно необходимо для каждодневной практической деятельности человека.

Еще А.Н. Гвоздев заметил, что числительные и сочетания их с существительными усваиваются очень медленно из-за имеющегося в русском языке исключительного своеобразия связи числительных с существительными [1]. Несмотря на это, русскоговорящие дети практически не задумываются над тем, как правильно построить количественно-именные сочетания, в отличие от детей-инофонов, для которых постижение подобных словосочетаний представляет серьезную трудность. Как показал анализ учебников для начальной школы, перед инофоном стоит непростая задача, так как он вынужден воспринимать и продуцировать с первых дней обучения словосочетания с различными группами как числительных (количественные, порядковые, собирательные), так и существительных (конкретные, вещественные, абстрактные) в различных падежных формах (например, «в первом вагоне», «по одной лопатке», «сколько пар ботинок», «три верных равенства», «из двух первых греческих букв», «два последних предложения», «двумя чертами») [2, 3].

Для того чтобы использовать КИС в своей речевой деятельности, ребенку необходимо сконструировать в собственном языковом сознании некие действующие модели, включающие основные единицы (в нашем случае — числительные и существительные), организованные в конструкцию на основе синтагматических схем управления и согласования.

При этом в модели с синтаксическим видом связи управление в количественно-именном сочетании с внешним (т.е. всего словосочетания) именительным падежом (и сходных с ним винительным падежом, что бывает при неодушевленности существительного) числительное требует постановки существительного в форму Р.п.:

а) две/два//три/четыре + Р.п. ед.ч. (две руки, четыре ноги);

б) пять + Р.п. мн.ч. (пять рук);

Модель с синтаксическим видом связи согласование всегда используется в сочетании с числительным один, а также с иными числительными - в косвенных падежных формах, иными словами данная модель имеет падежные модификации:

а) один/одна/одно + сущ. ед.ч. (одна рука, одной руки);

б) две/два//три/четыре/пять и т.п. + сущ. мн.ч. (двумя руками, пяти рук).

Анализируя материал, полученный в ходе наблюдения над использованием русских КИС в спонтанной речи детей-инофонов, мы заметили ряд особенностей, отличающих речь инофона от носителей русского языка. Для проверки предположений было разработано и проведено экспериментальное исследование процесса освоения моделей КИС, которое привело нас к следующим выводам.

Овладение синтаксическими правилами оказывается сложным на ранних этапах постижения русского языка. Постепенное уменьшение количества ошибок, связанное с закономерным развитием языковой системы ребенка благодаря приобретению им речевого опыта, систематизации и обобщению языковых фактов, получаемых из инпута, и переход к нормативному использованию всех рассматриваемых моделей КИС, происходит последовательно. На ранних этапах освоения детьми-инофонами русского языка использование стратегии симплификации (упрощения), которая связана с согласованием, является закономерностью, что проявляется в употреблении формы И.п.ед.ч. существительного, т.е. простого соположения двух слов («две ручка», «пять дом»). На более продвинутых этапах преобладает стратегия генерализации (обобщения), которая связана с управлением, что может проявляться в использовании неверных форм: формы Р.п.мн.ч. существительного для модели с числительным ДВА («две бабушек», «два котят») и формы Р.п.ед.ч. существительного для модели с числительным ПЯТЬ («пять карандаша», «пять мальчика»). Такого рода стратегии встречаются у русскоязычных детей, но они редки и не являются характерной особенностью речи носителей русского языка.

Также в речи инофонов частотны специфические ошибки, связанные с неверным определением рода существительного и выбором соответствующей формы числительного для моделей с числительными ОДИН и ДВА («один ложка», «два книги»), которые не характерны для речи русскоязычных детей.

Таким образом, необходима работа не только со структурой количественно-именных сочетаний, но и с морфологическими категориями существительного и числительного, насыщение речевой среды актуальным, четко структурированным языковым материалом, который подобран с опорой на возможности и потребности детей-инофонов, ориентирован на их уровень владения языком. Постепенное и последовательное введение речевых моделей КИС будет способствовать процессу овладения правилами конструирования количественно-именных сочетаний русского языка.

Использованная литература

1. Гвоздев А.Н. Вопросы изучения детской речи. – СПб.: «ДЕТСТВО-ПРЕСС», 2007. – С. 457-458.
2. Моро М.И. Математика. Учеб. для 1 кл. нач. шк. В 2 ч. Ч. 1. (Первое полугодие)/ М.И. Моро, С.И. Волкова, С.В. Степанова. – 7-е изд. – М.: Просвещение, 2007. – 112 с.: ил. + Прил. (2 отд. л. ил.).
3. Рамзаева Т.Г. Русский язык: Учеб. Для 2 кл. четырехлет. нач. шк. – 4-е изд., стереотип. – М.: Дрофа, 2003. – 208 с.: ил.

Содержание

Багге М.Б. Предисловие ……………………………………………..С.3-6

Теоретические основы

Орлова О.В. Толерантность: проблема возникновения и генезиса…С.7-17

Федоров С.В. Изучение русского языка как инструмент

инкультурации учащихся-инофонов……………………………….....

Методические разработки

Лысакова И.П. Русский язык в петербургской

поликультурной школе: проблемы методики преподавания

Шерстобитова И.А. Концепт как объект поликультурного

образования учащихся-инофонов и средство достижения

планируемых результатов ФГОС второго поколения ………...

Малкова Ю.В. Приемы контрастивной лингвистики

при изучении русского языка…………………………………………..

Илакавичус М.Р. Поликультурность как значимый фактор

образовательного процесса в современной школе……………………

Меллес Ю.А, Николаева Е.А. Типы ошибок в речи инофона

Лагуткина Т.А. Роль дидактических игр в работе

учителя-словесника над расширением словарного запаса учащихся-инофонов

Педагогический опыт

Белоногова О.Н. Работа со словарем на уроках русского языка при обучении учащихся-инофонов

А.А.Павлова, С.М.Успенская Опыт работы с детьми-инофонами в ОУ Калининского района Санкт-Петербурга

Автономова Ф.А. Личностно ориентированный подход в обучении учащихся-инофонов

Казакова Ю.В. Технология «Дебаты» в обучении учащихся-инофонов

Бородулина Н.В. Использование дидактического материала на уроках русского языка при обучении детей-инофонов

Демьянова О.Ю., Шевченко С.Ф. Использование стихотворений как средства повышения интереса к изучению русского языка детей – инофонов подросткового возраста

Купсик А.Л. Формирование у детей-инофонов навыков правописания безударной гласной, проверяемой ударением

Рогожкина Г.С. Количественно-именные сочетания русского языка

в речи детей-инофонов