Государственное бюджетное образовательное учреждение

дополнительного профессионального образования

(повышения квалификации) специалистов

Санкт-Петербургская академия постдипломного

педагогического образования

Кафедра филологического образования

Обучение русскому языку как неродному: педагогический опыт Санкт-Петербурга

Сборник статей

Санкт-Петербург

СПБ АППО

Р е ц е н з е н т ы:

Заведующий Центром гуманитарного образования Л.Г.Гвоздинская;

Методист ИМЦ Красногвардейского района по русскому языку и литературе, Заслуженный учитель РФ С.П.Белокурова

Обучение русскому языку как неродному: педагогический опыт Санкт-Петербурга: сборник статей. - СПб.: СПб АППО, 2012.– С.

В сборнике статей приведена характеристика лингводидактических основ преподавания русского языка как неродного. Издание поможет сформировать у педагогов представление о теории и методике обучения неродному языку; рассмотреть модели построения процесса обучения устному и письменному общению на русском языке учащихся-инофонов; познакомит с подходами, методами, средствами обучения для эффективного и творческого применения этих знаний на практике.

В сборнике представлен педагогов города, работающих в классах полиэтнического состава и реализующих в образовательной практике методику преподавания русского языка как неродного.

Для учителей русского языка и литературы и учителей начальной школы.

© СПб АППО, 2012

ПРЕДИСЛОВИЕ

М.Б. Багге,

кандидат педагогических наук, доцент, заведующая кафедрой филологического образования СПбАППО

Методика преподавания русского языка учащимся, не владеющим русским языком, имеет свою историю, сложившуюся традицию, наработанные приемы и способы формирования умений и навыков. Таким образом, кажется, будто задача обучения детей из семей мигрантов не должна быть трудноразрешимой при таких условиях. Кажется, ситуация складывается вполне удачно: перенести уже имеющийся, проверенный практикой и наукой методический опыт в новые условия, и успех в обучении русскому языку нерусскоговорящих учащихся вполне обеспечен. Однако методика обучения русскому языку как иностранному складывалась как наука в то время, когда запрос на изучение русского языка как иностранного возникал в среде студентов, интересующихся русской культурой, историей, или тех, для кого знание русского языка было связано с профессиональными интересами или амбициями. При обучении же русскому языку учащихся-мигрантов, особенно теперь, когда это обучение становится массовым, стало очевидно, что существует серьезное отличие в обучении иноязычных студентов русскому языку, если они связывают тем или иным образом с Россией свою будущую профессию, с обучением тех, кто не выбирал русский язык в качестве своей будущей профессии, кто вынужден изучать русский язык, по различным причинам оказавшись в России, в русскоязычной среде.

Трудно определить какие-то единственные подходы в обучении учащихся-инофонов русскому языку. Во-первых, разнообразен контингент этой группы учащихся по самым разным признакам: изначальному знанию русского языка, уровню общей культуры семьи, ее планов на дальнейшее обучение ребенка (в России или дома, в вузе или среднем специальном учебном заведении, или начальной профессиональной школе), принадлежности родного для семьи языка той или иной языковой группе (в одном классе, кроме детей, для которых русский язык является родным, могут обучаться представители восточноиранской, северокавказской, уральской, тюркской и др. групп языков, что определит свои специфические затруднения в овладении русским языком как системой). Во-вторых, существует весьма серьезное противоречие между тем запросом, который имеет школьник из иноязычной семьи в изучении русского языка и школьной программой по русскому языку. Ученику, в первую очередь, необходимо свободное общение, однако школе необходимо, чтобы учащийся из семьи мигрантов не хуже других сдал единый государственный экзамен или прошел государственную итоговую аттестацию, не снизил показателей школы при ее аттестации, благополучно освоил школьную программу по всем учебным предметам, что без знания русского языка невозможно – обучение ведется на русском языке по всем предметам для ученика – инофона так же, как и для русского. Основная мера ответственности при этом за то, как произойдет адаптация нерусскогоязыного ученика к русской языковой среде ложится на учителя русского языка.

Очевидно, что традиционные приемы обучения иноязычных учащихся, наработанные практикой работы с иноязычными студентами, изучающими русский язык, или должны быть адаптированы к особенностям современного школьного контингента учащихся-инофонов, или разработаны иные, новые, согласованные с особенностями ситуации. Это процесс небыстрый, он еще только начался, каждый опыт в этом направлении, как успешный, так и неуспешный, ценен, ибо благодаря ему может создаться, выработаться и единая система обучения нерусскоговорящих учащихся русскому языку. В настоящем сборнике представлен такой опыт; это совокупный опыт научного и практического подхода, представленный вузовским профессором, преподавателями кафедры филологического образования СПбАППО, школьными учителями.

Статьи, представленные в сборнике, касаются разных вопросов обучения учащихся-инофонов, однако общей идеей, что позволило объединить их под общей обложкой, является методическая помощь учителю по созданию условий для включения учащихся, для которых русский язык не является родным, в процесс обучения по всем предметам. В этой связи как приоритетное представлено направление по обучению аудированию, говорению, чтению, письму и на этой основе корректировка имеющихся умений и знаний учащихся, создание условий для приобретений новых умений: снятие интерференции в речи на разных уровнях языковой системы, развитие интереса к изучению русского языка, увеличение лексического запаса, выработка умения пользоваться ими на разных уровнях коммуникации. Эти направления работы позволяют подготовить ученика-инофона к пониманию речи учителя-предметника, чтению учебной литературы по разным школьным предметам.

Немаловажное значение для адаптации учащихся-инофонов имеет и проведение общественно-языковых мероприятий. Внеклассные и общешкольные мероприятия – лекции, конкурсы, праздники – способствуют активизации речевой деятельности, создают возможности для общей деятельности. Одним из таких общегородских мероприятий является конкурс переводов произведений национальной литературы на русский язык, который проводится Санкт-Петербургской академией постдипломного педагогического образования с 2007 года. «Я очень благодарна своей судьбе за то, что она мне вновь предоставила возможность познакомить вас с некоторыми, но важными писателями Азербайджана! Поверьте, что переводя стихи, я получаю огромнейшее удовольствие, ведь я познаю то, от чего нахожусь далеко в сегодняшние дни: историю, культуру, искусство Азербайджана. Я не живу на Родине, но люблю и уважаю ее.

Гара Ахмедли, Бахтияр Вахабзаде, Ханлар Зянгязурлу, подобно Пушкину, Лермонтову, влекут нас в мир прекраснейшей литературы. Стихи их полны загадок, тайн, эмоций, нередко в них присутствуют печаль, горечь.

Я надеюсь, вы поймет все мои чувства, прочитав мои переводы», - такие слова к подборке своих переводов стихов азербайджанских поэтов написала участница конкурса переводов произведений национальной литературы на русский язык ученица 11 «А» класса школы № 218 Фрунзенского района Санкт-Петербурга Исмайыллы Гюнай.

Как известно, необходимость формирования толерантного сознания в обществе подняла актуальность коммуникации. А коммуникации, в свою очередь, тоже необходимо учить, и упражнения на уроках, основанные на абстрактных, пусть даже более или менее точно смоделированных ситуациях, не являются эффективными, если нет реального, интересующего всех общего дела. Общее дело, в процессе которого необходимо договориться, дополнить свои представления о мире представлениями других участников общего дела, не только больше вовлекает всех детей и имеет реальные возможности для установления не просто терпимых, но доверительных отношений в группе. Конкурс переводов вполне является таким делом.

Бытует мнение, что воспитание толерантности – заслуга нынешнего времени, чуть ли не ХХI века. На самом деле, педагогика занималась этим вопросом всегда и всегда искала ненасильственных путей выхода из проблемы. Ненасильственные же действия требуют подготовки, и в центре работы по воспитанию толерантности всегда оказывается образование. «Процесс образования... имеет своей целью мир между классами, между группами людей разного исторического времени», - так определял вообще цель образования историк и философ О.Розеншток-Хюсси. Чтобы ненасилие стало составной частью менталитета общества, а толерантность как состояние взяла верх над агрессивностью, необходима серьезная работа, в первую очередь педагогическая, системная, творческая, ненасильственная. И обучение участников этого процесса языку, который дает возможность всем договориться и реализовать себя, является важнейшим.

Толерантность: проблема возникновения и генезиса

О.В.Орлова, к.п.н., доцент кафедры филологического образования

Современный школьник живет в открытом, быстро изменяющемся мире, в котором меняются и привычные межличностные отношения. Толерантность предполагает осознание того, что мир и социальная среда многомерны, а значит, и взгляды на этот мир могут быть различны и не могут и не должны сводиться к единообразию в чью-то пользу. Поэтому, проблема возникновения толерантности и ее генезис в настоящее время является особенно актуальной.

Этимология термина «толерантность» (от лат. tolerantia) восходит к латинскому глаголу tolero – «нести, держать», а также «переносить, сохранять, кормить, оставаться». Исходное значение tolero – «нести, держать» в руках какую-нибудь вещь. Следовательно, все то, что мы держим в руках или несём по жизни, требует от нас усилий и умения «выносить», страдать, терпеть. Всё это - наша «выносливость» по отношению к неблагоприятному внешнему воздействию, терпеливость. Производные (от лат. tolerantia) – tolerance и tolerantion, встречающиеся уже в античности, также несут смысл «страдания» [1]. Значение tolero – «кормить, питать» и глагола tollo -«считать своим ребёнком, воспитывать, пестовать» напрямую связывают его с идеей подпитывания или «воспитания» человека и, в конечном счёте, «образования» личности. Расхождения между русским «терпимость» и европейским «толерантность» существенны из-за потери именно этого аспекта в структуре данного понятия. Толерантность – в первую очередь самовоспитание и развитие в себе этого качества, требующая самоограничений и позволяющая относиться к другому (иному, не такому, как я) с позиций равного.

Во многих культурах понятие «толерантность» является своеобразным синонимом «терпимости»: англ. – tolerance, tolerantion; нем. – Toleranz; франц. – tolerance [2]. В процессе историко – культурного развития и становление философской мысли категория «терпимости» («толерантности») претерпевала изменения [3]. Это является естественным явлением, т. к. менялось и само общество, в центре человеческих взаимоотношений ставились разные идеи.

В 19 веке глагол «терпеть» насчитывал множество лексем [26], и выражал различные значения: выносить, страдать, крепиться, стоять не изнемогая, выжидать чего – то, допускать, послаблять, не спешить, не гнать и т. д. [3]. Несмотря на многозначность, категория «терпимости» имеет созерцательный оттенок, пассивную направленность.

Исторически представление о толерантности появилось, в Малой Азии, когда там начали чеканить монету. Допустимое отклонение веса каждой золотой или серебряной монетки от стандарта и составило первое представление о таком допуске – толерантности. Ловкие правители даже научились обращать этот «допуск» в свою пользу и стали нарочно «портить монету», а разницу класть себе в карман. В Греции технический допуск в кораблестроении, стали называть толерантностью. В медицине под толерантностью понимают способность организма воспринимать лекарственные вещества [1]. В Новое время из медицины это значение было перенесено в химию и химическое производство, тоже происходит и в других научных дисциплинах. Особое место толерантность занимает в социально-политической сфере. В период Римской империи словом «толерантность» обозначалось веротерпимость и терпимость к чужому мнению, вообще к кому – либо [2].

Во времена Возрождения практическим опытом формирования толерантности можно считать эпоху религиозных войн, в результате которых был заключен компромисс между католиками и протестантами (Вестфальский мир 1648 года). Толерантность постепенно стала пониматься не только как терпимость к чужой вере, к чужим обычаям в частности, но и как уважительное отношение к человеку вообще, к мнению другого, к чужим обычаям.

Великие географические открытия и вовлечение всех континентов в мировую торговлю в новое время сообщили импульс к универсализации понятия толерантности. В общественной мысли Западной и Центральной Европы понятие веротерпимости соединилось с понятием МИРОЛЮБИЕ. (ссылку) Постепенно это понятие входит во все европейские языки. Долгое время слово толерантность существовало как эквивалент существовавшему понятию «терпимость».

В XVIII веке понятие толерантности было дано более широкое толкование: факторо, укрепляющий гражданский мир и дающий защиту от несправедливости, что во многом было подготовлено деятельностью философов XVI – XVII веков, восставших против «терпения нетерпимости» и жестоких религиозных столкновений.

Рассуждая о малоазиатских корнях толерантности и значении слова в древнегреческом языке вызывает сомнения, т. к. это слово является ЛАТИНСКИМ по происхождению, а не заимствовано из какого-либо иного языка. Кроме того, понятие веротерпимости в Римской империи – т. е. до принятия в V веке монотеистической религии – вряд ли вероятно, т. к. это противоречит идеологии политеизма как такового. Не случайно Латинско-русский словарь (ссылка) соотносит слово tolerantia c глаголом tollo – “поднимаю» и в качестве основного значения указывает «выносливость», «терпение», т. е. чисто физические характеристики воина, преодолевающего препятствия. Отсюда понятно значение, отмеченное у слова в средневековой латыни – терпимость, элемент стойкости, благодаря которой человек упорствует в исполнении замысла.

В V11 веке Исидор Севильский фиксирует дальнейшее развитие значения: «Терпимость (tolerantia), терпящий (patientia), т.е. к телу».

Предполагается, что понимание толерантности как терпимости к другому мнению могло появиться не ранее эпохи Возрождения с его культом человека, а как веротерпимости – в эпоху Просвещения.

В разных языковых культурах можно обнаружить различные оттенки значения понятия «толерантность», так в английском языке, в соответствии с Оксфордским словарем, толерантность – «готовность и способность без протеста воспринимать личность или вещь», во французском – «уважение свободы другого, его образа мысли, поведения, политических и религиозных взглядов». В китайском языке быть толерантным значит «позволять, допускать, проявлять великодушие в отношении других», в арабском толерантность – «прощение, снисходительность, мягкость, сострадание, благосклонность, терпение, расположение к другим», в персидском – «терпение, терпимость, выносливость, готовность к примирению».

В толковом русско-английском словаре Е.В. Трифонова в разделе «Психофизиология человека» приводится следующие особенности толерантного человека: умение поддерживать спокойное состояние, сдержанные социальные отношения и спокойную обстановку во время стресса; способность эффективно преодолевать значительные психические и физические нагрузки (этот то, что унаследовано от латинского предка); самокритичность, позитивное отношение к критике; умение в поведении концентрироваться на главном».

В русском языке термину «толерантность» соответствуют три понятия: терпение, терпеливость, терпимость. Ключевым обобщенным содержанием этих слов является отсутствие нежелательной реакции индивида в ситуации, когда она вероятна или (почти что) вынуждена. При этом терпение – это отсутствие (негативной) реакции в конкретной ситуации. Терпеливость – свойство индивида, как правило, проявлять терпение, что становится чертой его характера. Терпимость – общественное явление (или состояние общества), которое заключается в том, что множество индивидов (граждан) склонны проявлять терпение, быть сдержанными и неагрессивными [4].

Более привычное слово «терпимость», употребляемое в обыденной речи, которое означает «способность, умение терпеть, мириться с чужим мнением, быть снисходительным к поступкам других людей» [5]. Существительное «терпимость» долгое время рассматривается как эквивалент слова «толерантность» [там же]. Словарь Императорской академии 1794 года определил значение слова «терпимость» как «снисхождение к иноверцам не запрещать отправлять им по своему обряду богослужение. Терпимость разных вер». До этого tolerantia переводилось на русский язык как «терпеливость». Понятие «терпимость» в нём раскрывалось так: «свойство, умение терпимо относиться к чему-нибудь, терпимость чему-нибудь. Религиозная терпимость. Терпимость к чужим мнениям. Преступная терпимость к врагам» [7]. «Толковый словарь русского языка» под редакцией профессора Д.Н. Ушакова, изданный в 1940 году, сопроводил слово «толерантность» пометкой «книжное» При этом он сослался в обосновании на авторитет «Словаря иностранных слов», изданного в 1937 году [8]. Понятие «терпимость» в нём раскрывалось так: «свойство, умение терпимо относиться к чему-нибудь, терпимость чему-нибудь: религиозная терпимость, терпимость к чужим мнениям, преступная терпимость к врагам» [там же]. В словаре В. Даля терпимость получает более широкое значение: «терпимость разных вер, разных исповеданий, личных убеждений…Терпимый, что или кого терпят только по милосердию, снисхождению» [9]. Отсюда следует, что многозначное понятие «терпимость» отражает отрицательную оценку какого – либо явления или свойства человека, которых терпят по необходимости, по снисхождению или из милости, так сказать, «допускают». При этом такое явление или свойство осуждается по моральным или религиозным соображениям. С другой стороны, положение лица, страдающего за веру, за свои убеждения или прегрешения, вызывает у людей невольное чувство жалости, участия, сострадания [10]. С.И. Ожегов трактует это слово так: «Терпимость – терпимое отношение к чему-нибудь. Терпимый – такой, что может терпеть, с которым можно мириться; умеющий без вражды, терпеливо относиться к чужому мнению, характеру» [10]. Понятие «терпимость» в нём раскрывалось так: «свойство, умение терпимо относиться к чему-нибудь, терпимость чему-нибудь. Религиозная терпимость. Терпимость к чужим мнениям. Преступная терпимость к врагам» [11]. После 1917 года понятие толерантности систематически дискредитировалось, изгонялось из языка народа, из морали, политической и обыденной жизни. Наглядную картину дают официальные политические словари и словари русского языка 20-х – 80-х годов. В выпущенном Главполитпросветом под редакцией Б.М. Эльцина «Популярном политическом словаре» фигурировал термин «толерантный», который трактовался как: 1) веротерпимый, 2) терпимый к чужим мнениям Но уже из четвёртого издания книги, вышедшей в 1927 году, это слово было изъято В следующем году новый редактор, А.И. Стецкий (сторонник Н.И.Бухарина), восстановил это понятие. Ему было дано следующее толкование: «преимущественно в религиозных вопросах – веротерпимость. толерантный вообще - терпимый к чужому мнению» С 30-х годов «толерантность» изымается из советского политического лексикона и остаётся достоянием только словарей иностранных слов. В первых двух изданиях «Большой советской энциклопедии» (1936-1938) такого понятия вообще не существует. Так слово «толерантность» стало политическим изгоем, подозрительным иностранцем. Даже слово «терпимость» было переведено в разряд «книжных», то есть изгнано со страниц газет и журналов и отправлено в «политическую ссылку». В годы «хрущёвской оттепели» Институт русского языка АН СССР выпустил многотомный «Словарь русского литературного языка». Здесь уже слово «толерантность» было переведено из категории «книжных» в категорию «устаревших». Та же участь постигла слова «толерантный», «толерантно», и «толерировать» [16]. «Словарь русского языка в четырёх томах», составленный Институтом русского языка АН СССР (1988 г.), вообще исключил «толерантность» из русского языка, а содержание слова «терпимость» передал как «способность мириться с кем-либо, чем-либо, относиться снисходительно к кому-либо, чему-либо» [13]. Более либеральное 3-е издание «Большой Советской Энциклопедии» [14] реабилитировало толерантность, посвятив этому понятию целую статью, но сопроводив её ссылкой на то, что этот термин был введён в 1953 году английским иммунологом П. Медоваром для обозначения терпимости иммунной системы организма к пересаженным инородным тканям. Допускалось это слово также в фармакологии и токсикологии. «Частотный словарь русского языка» [15], опубликованный в 1977 году, не зафиксировал слова «толерантность», а слово «терпимость» отметил только в 3-х случаях: по одному в прозе, драматургии и в журнально-газетном тексте. В публицистических и научных текстах оно вообще отсутствовало. В «Советском энциклопедическом словаре» дается следующее толкование понятию: «Толерантность – иммунологическое состояние организма переносить неблагоприятное влияние того или иного фактора среды; терпимость к чужим мнениям, верованиям, поведению» [16]. Современные исследования по проблеме толерантности, с одной стороны раскрывают преемственность в трактовке этого понятия, с другой дает новые подходы к его пониманию, обусловленные социокультурными процессами в современном мире. В словаре иностранных слов» толерантность – это «Tolerantia (лат.) – терпимость, терпение, устойчивость, выносливость, снисходительность к чему-либо, способность переносить неблагоприятное воздействие» Советский энциклопедический словарь определяется толерантность как иммунологическое состояние организма, при котором он не способен синтезировать антитела к определенному антигену (А.М.Прохоров, 1980). Это определение полностью соответствует биологической точке зрения, данной П. Медаваром (1953). Толерантность определяется как способность организма переносить неблагоприятное влияние (А.М.Прохоров, 1980) или отклонение (Реймерс, 1988) экологических факторов от оптимальных для себя.

Толерантность в социополитическом аспекте интерпретируется как готовность власти допускать инакомыслие в обществе и даже в своих рядах, разрешать в рамках конституции деятельность оппозиции, способность достойно признать свое поражение в политической борьбе, принимать политический плюрализм как проявление разнообразия в государстве.

Российские исследователи трактуют толерантность как социальная позиция, которая предполагает не только уважение чужих ценностей, но и расширение круга ценностных ориентаций групповых, личностных за счёт позитивного взаимодействия с другими культурами. Так в понятие толерантности закладывается подтекст обогащения новым и иным культурным достоянием и социальным опытом [17]. Казалось, русский язык вслед за политическим пространством был окончательно «очищен» от вредных понятий, слов и мыслей. Но вот пришли восьмидесятые и девяностые годы. Стали возвращаться из политического небытия слова, понятия, картины, книги, фильмы, спектакли, а за ними и люди, стала возрождаться и историческая память. «Перестройка» и «новое политическое мышление» несли в себе уже заряд политической толерантности. Более того, её содержание расширилось, стало предметом изучения не только языковедов, врачей, специалистов из технических наук, но и физиологов, правоведов, социологов, экономистов, историков, философов и педагогов. Государственные программы по проблеме формирования в обществе культуры мира и толерантности (ссылка) призваны способствовать развитию здорового гражданского общества. Сегодня нельзя не сказать о появлении иноязычной лексики, которая может стать основой разногласий и конфликтов. Обретённая языком свобода, усиление индивидуального начала речи, открытость диалогического взаимодействия, установка участников диалога на возможность ненасильственного выбора языковых единиц, отражающих те или иные культурные смыслы, - вот те реальные факторы, которые способствуют установлению толерантных отношений между членами языкового коллектива в современной России.

Россия – страна многонациональная, многокультурная, многоязычная. Так было всегда. В формировании истории русского этноса приняли участие финно-угорские, тюркские, балтийские племена и народности. История русской культуры немыслима без этнических армян и грузин, греков и татар, украинцев и поляков, немцев и евреев, итальянцев и французов, чей вклад именно в русскую культуру смело можно сопоставить с вкладом этнических русских. Рядом с Андреем Рублёвым стоит Феофан Грек, рядом с Баженовым и Казаковым – Карл Росси, рядом с Иваном Тургеневым и Львом Толстым – Николай Гоголь – Яновский, рядом с Александром Ивановым и Ильёй Репиным – Карл Брюллов, Иван Айвазовский, Исаак Левитан и Михаил Врубель, рядом с Сергеем Коненковым – Степан Нефедов Эрьзя, рядом с Валерием Брюсовым, Иннокентием Анненским, Мариной Цветаевой – Александр Блок, Борис Пастернак и Осип Мандельштам, рядом с Дмитрием Кобалевским и Сергеем Прокофьевым – Исаак Дунаевский, Арам Хачатурян, Альфред Шнитке и многие другие. Все они внесли вклад именно в русскую национальную культуру. Сегодня в России говорят более чем на 150 родных языках. Но есть и исчезающие языки. Напр., ижорский и водский языки в Ленинградской области, керекский язык на Чукотке. Наблюдаются процессы языковой и культурной ассимиляции, это особенно болезненно, когда родные языки и родная культура не изучаются и вообще ограниченно используются. Мифы и легенды родного языка забыты, а русские сказки и былины в детстве не читались. Получается, что представители данного народа, теряя родной язык и культуру, не осваивая другую культуру, оказываются своего рода маргиналами. В русскую культуру вошли и другие культурные и языковые особенности как органическая часть. Нашим детям также близки Золушка, Мальчик с пальчик, Алладин и волшебная лампа и мн. др. В любом обществе, если это общество демократическое или стремящееся быть таковым все имеют право на существование, но при одном условии, если эти условия не носят деструктивного характера. Нельзя не сказать о появлении иноязычной лексики, которая может стать основой разногласий, конфликтов. Обретённая языком свобода, усиление индивидуального начала речи, открытость диалогического взаимодействия, установка участников диалога на возможность ненасильственного выбора языковых единиц, отражающих те или иные культурные смыслы, - вот те реальные факторы, которые способствуют установлению толерантных отношений между членами языкового коллектива в современной России. Таким образом важнейшей задачей формирования образовательного пространства является развитие толерантности в педагогической практике.

Литература:

1. Асмолов А.Г. Толерантность от утопии к реальности //На пути к толерантному сознанию. – М.: «Смысл», 2000. – С.7.
2. Бетти Э. Риэрдон. Толерантность – дорога к миру. - М.: Изд-во «Бонфи», 2001. – С. 31.
3. Асмолов А.Г. Мы обречены на толерантность. /Семья и школа № 11-12. 2001. – С.32-35.
4. Бондырева С.К., Колесов Д.В. Толерантность. Введение в проблему. - Москва - Воронеж. 2003. - 238 с.
5. Брокгауз И.Ф., И.Е Ефрон. Словарь иностранных слов и научных терминов. / Сост. А.Е. Яновский. СПб., 1905.- с.701.
6. [Словарь Росс.Импер. Академии Наук. 1794]
7. Политический словарь. Краткое научное толкование слов. М., 1922. С.296.
8. Современный словарь иностранных слов. М.: Русский язык, 1993. – С.587.
9. Толковый словарь русского языка. / Под ред. проф. Д.Н. Ушакова. М., 1940. Т. 4. - С. 726.
10. Толковый словарь русского языка. В. Даль. М.: 1998. с.824
11. Полит.слов. Краткое научное толкование.слов. 1922 с.296.
12. Большой советской энциклопедии (1936-1938)
13. «Словарь русского языка в четырёх томах», составленный Институтом русского языка АН СССР (1988 г.),

14. «Словарь русского языка в четырёх томах», составленный Институтом Советский энциклопедический словарь. Русский язык. 1990. –С.876.русского языка АН СССР (1988 г.),

15. Частотный словарь русского языка. Л., 1977.

16. Советский энциклопедический словарь. Русский язык. 1990. –С.876.

17. Орлова О.В. Развитие толерантности в условиях педагогических мастерских Автореферат дисс. на соиск. учен. степ. канд. пед. наук (13.00.01). - СПбГУПМ. 2006. - 28с.

Федоров С.В., к.п.н., доцент кафедры филологического образования

Изучение русского языка как инструмент инкультурации учащихся-инофонов

Инкультурация важнейшая задача школьного образования, причем, она имеет отношение ко всем группам учащихся, а не только инофонам. Согласно «Концепции духовно-нравственного развития и воспитания личности гражданина России» «образованию отводится ключевая роль в духовно-нравственной консолидации российского общества, его сплочении перед лицом внешних и внутренних вызовов, в укреплении социальной солидарности, в повышении уровня доверия человека к жизни в России, к согражданам, обществу, государству, настоящему и будущему своей страны» [1]. С точки зрения разработчиков этой концепции, являющейся «методологической основой разработки и реализации Федерального государственного образовательного стандарта общего образования», «в сфере личностного развития воспитание обучающихся должно обеспечить», кроме всего прочего: «принятие личностью базовых национальных ценностей, национальных духовных традиций». Самым ярким воплощением и сосредоточием этих ценностей и традиций является язык. Как правило, в системе школьного филологического образования ведущей оказывается коммуникативная функция языка, однако она не единственная, а в аксиологическом аспекте не главная. В этом аспекте на первый план выходит кумулятивная функция – функция памяти. Как пишет известный московский лингвист Андрей Дмитриевич Шмелев, «язык и образ мышления взаимосвязаны. С одной стороны, в языке находят отражения те черты внеязыковой действительности, которые представляются релевантными для носителей культуры, пользующейся этим языком; с другой стороны, овладевая языком и в, частности, значением слов, носитель языка начинает видеть мир под углом зрения, подсказанным его родным языком, и сживается с концептуализацией мира, характерной для соответствующей культуры» [2]. Очевидно, что носитель языка осваивает языковую картину мира или, как часто ее называют лингвисты, языковую ментальность спонтанно и бессознательно. При обучении русскому языку детей-инофонов мы должны формировать навыки языковой рефлексии и семантического анализа языковых единиц, для того чтобы инофоны сознательно выбирали слова при построении фразы (это техническая и решаемая традиционными методами задача), а главное, чтобы через язык происходило постепенно вживание в культуру русского народа (это задача куда более трудная).

В российской, более того, в Петербургской методике преподавания русского языка существуют сложившиеся модели обучения языку и речевого развития учащихся на лингво-культурологической основе [3], которые можно успешно применять при обучении инофонов, однако они требуют коррекции, во-первых, потому что обращены к носителям языка, во-вторых, потому что рассматривают, прежде всего, семантику языковых концептов, представленных в виде слов-понятий, и практически не касаются бессознательных языковых форм или лингвоспецифических концептов. Поэтому, на наш взгляд, есть необходимость актуализации в школьном преподавании русского языка неявных, скрытых и бессознательно воспроизводимых языковых единиц и грамматических моделей, которые наиболее ярко воплощают черты национального ментальности, понимаемой нами вслед за профессором СПбГУ Владимиром Викторовичем Колесовым как «мировосприятие в категориях и формах родного языка, соединяющее интеллектуальные, волевые и духовные качества национального характера в типичных его свойствах и проявлениях» [4]. Изучение русского языка, в частности, основных лингвоспецифических концептов и грамматических моделей должно стать для учащихся-инофонов «ключом к пониманию каких-то важных особенностей культуры народа пользующегося этим языком» [5], как выразился А.Д. Шмелев, характеризуя понятие «ключевое слово» языка, введенное Анной Вежбицкой.

Инкультурация как освоение аксиологии культуры и норм, правил и общепринятых поведенческих стереотипов применительно к той группе учащихся, которых мы называем инофонами, является главной задачей школьного образования и, в частности, гуманитарного. Филологическое образование играет в этом процессе ведущую роль. В то же время следует признать, что разработка адекватных методик и технологий – дело будущего, надеемся, близкого. Мы же ограничимся лишь некоторыми предварительными замечаниями и примерами, которые можно, на наш взгляд, рассматривать в качестве ориентиров для методических изысканий и экспериментов.

Методологической основой построения лингво-культурологической методики обучения русскому языку учащихся-инофонов, на наш взгляд, может являться описание «семантических характеристик, образующих смысловой универсум русского языка» [6], предложенное Анной Вежбицкой. Известный во всем мире польский лингвист является самым переводимым в России зарубежным филологом и не случайно. Именно она сформулировала четыре основных свойства русской языковой ментальности:

1. Эмоциональность – ярко выраженный акцент на чувствах и их свободном изъявлении, высокий эмоциональный накал русской речи, богатство языковых средств для выражения эмоций и эмоциональных оттенков;
2. Иррациональность (или «нерациональность») – в противоположность так называемому научному мнению … подчеркивание ограниченности логического мышления, человеческого знания и понимания, непостижимости и непредсказуемости жизни;
3. Неагентивность – ощущение того, что людям неподвластна их собственная жизнь, что их способность контролировать жизненные события ораничена; склонность русского человека к фатализму, смирению и покорности; недостаточная выделенность индивида как автономного агента, как лица, стремящегося к своей целии пытающегося ее достичь, как конролера событий;
4. Любовь к морали – абсолютизация моральных измерений человеческой жизни, акцент на борьбе добра и зла (и в других и в себе), любовь к крайним категоричным суждениям [6].

Эмоциональность в языке проявляется по-разному, но прежде всего в количестве слов для обозначения эмоциональных переживаний, Анна Вежбицкая приводит список «небольшую выборку наиболее типичных глаголов, большинство из которых совершенно непереводимо на английский язык» (Именно такую формулу зафиксировали мы в речи обычного русского человека старшего поколения художника-примитивиста, резчика по дереву ). Непереводимость на другие языки – важнейший показатель специфичности слова-понятия, поэтому при изучении русского языка с учащимися-инофонами мы, во-первых, должны учитывать этот момент, а во-вторых, наоборот, ставить их в ситуацию необходимости комментирования различий. Например, можно предлагать такие задания: объясните, в чем различие глаголов «скучать», «тосковать», «грустить», «унывать», «хандрить», распределите эти слова на шкале переживаний от менее тягостных к более тягостным. Аналогичным может быть и задание с глаголами с положительными эмоциональными характеристиками, например: «радоваться», «восхищаться», «ликовать» и др.

Иррациональность русской ментальности ярко проявляется в таком исключительном и лингвоспецифическом концепте как «авось». Сама возможность трансформироваться в различные части речи свидетельствует о чрезвычайной мобильности этого слова: в устойчивых словосочетаниях «авось получится» и «авось пронесет» «авось» – частица, в словосочетанииях «русский авось» и «надеяться на авось» «авось» – существительное, в словосочетании «делать на авось» «авось» – наречие. Определение грамматической функции слова «авось» в предложении хорошее задание по проверке знаний в области русской морфологии. Однако важнее другое, подчеркнуть, что «русский авось» выражает по мысли Анны Вежбицкой «отношение, трактующее жизнь как непредсказуемую» [6] и, главное, неподконтрольную человеческой воле. Как пишет А.Д. Шмелев, «установка на авось [здесь и далее курсив А.Д. Шмелева] обычно призвана обосновать пассивность субъекта установки, его нежелание предпринять какие-либо решительные действия (в частности меры предосторожности). Важная идея, отраженная в авось, – это представление о непредсказуемости будущего: «всего все равно не предусмотришь», поэтому бесполезно пытаться застраховаться от возможных неприятностей». <…> Именно эта установка лежит в основе поведения людей, которые строят атомные электростанции без надлежащих мер защиты, или тех русских туристов, которые покупают медицинскую страховку только в том случае, если без нее не дают визы» [6]. Оборотной стороной ощущения непредсказуемости и неподконтрольности будущего человеку оказывается по мысли ученого противоположная «авосю» установка «на всякий случай».

Любопытно сравнить «русский авось» и грузинское «равкна» (буквально «что поделаешь», «пускай»), казалось бы, «равкна» тоже говорит о неподвластности судьбы человеческой воле, но если русский человек и не пытается с ней спорить, а доверчиво, или беспечно, или обреченно полагается на нее, то в грузинском «равкна» присутствует некий волевой импульс. Вот как его передает Булат Окуджава в романе «Путешествие дилетантов» утстами героини своего романа Марии Амилахвари: «Это "равкна" не о том, что на тебя свалилось, а о том, что ты вынужден совершить. Равкна, моя радость..." Грузинское «равкна», как и русский «авось», «говорит нам»: будь что будет, однако, если русский человек надеется, что «авось» пронесет, то грузин, что «равкна» потребует у него мужества для отчаянного действия, пусть и обреченного на неудачу и поражение. Русский человек твердо знает, кто ему поможет. Как гласит русская пословица: «Авось, небось, да третий как-нибудь». Сопоставление близких по внешнему лексическому значению и все же, как мы видим далеких ментально концептов, может и должно стать нормой преподавания русского языка инофонам, причем, материал для сопоставления могут подбирать сами ученики.

Фатализм заложен в глубинах русского сознания, что проявляется в этимологии слова-концепта «судьба», это то, что тебе суждено, как приговр суда и воспринимается как внешняя по отношению к человеку, но непреодолимая сила, безличная воля, управляющая жизнью, отсюда и поговорка «от судьбы не уйдешь». Как пишет Анна Вежбицкая, «Судьба – ключевой концепт русской культуры. Эквивалента ему нет ни в английском языке, ни в англоязычной культуре. В качестве самого близкого ему по значению слова словари обычно приводят fate, но на самом деле fate сильно отличается от значения судьбы [7]. Английское fate восходит к античному fatum (рок) и ассоциируется с чем-то трагическим, а русская судьба может быть счастливой и удачливой, как фортуна, а не только злой и мучительной. Но как бы то ни было русский человек верит в ее провиденциальный смысл.

Иррациональность русского мышления и вера в судьбу проявляется в обилии безличных глаголов. Например, западный человек, рационалист, по натуре скажет о творческом замысле: я задумал, а русский человек – «затеялось мне» [8]. Русский человек, вcпоминая через много лет радостную встречу с другом, скажет «нам посчастливилось увидеться», а не я был счастлив его увидеть. О трагической гибели русский, скорее, скажет «его убило молнией», а европеец – «его убила молния». Нам «не спится», а европейцы «не спят». Сравнения можно продолжать до бесконечности. Акценирование ментальных особенностей в языке должно быть постоянной чертой его преподавания, только тогда изучение языка станет способом инкультурации.

«Неагентивность» проявляется в избегании личных конструкций там, где можно без них, потому что в русском языковом менталитете заложена вера в то, что человек не сам управляет своей судьбой, его ведет неведомая сила и, наивно, полагать, что сам по своей воле ты можешь все решать. Норма русского языкового менталитета на принимать решение самому, а смиряться с решением свыше и ждать чуда, тогда есть шанс, что «душе наступит пробужденье» (русским в знаменитой пушкинской формуле является использование дательного падежа, подчеркивающего иррациональный характер происходящих перемен, вместо напрашивающегося родительного).

Этическая требовательность или этический максимализм русского морального сознания проявляется уже в том, что русскому слову «нравственность» соответствует английское «morality», но русский человек четко проводит границу между моралью как внешней по отношению к человеку нормой, принятой в обществе, и нравственностью, которая является нормой внутренней. В русском языке мораль и нравственность могут быть как синонимами, так и антонимами. Мораль диктует человеку, как себя вести в обществе, а совесть – как предстоять перед Богом. М.М. Пришвин писал, что русский человек «постигает истину особым чувством мысли, называемой совестью» [9]. Анализ слова «совесть» можно провести с помощью набора пословиц и устойчивых словосочетаний, в которые оно входит:

1. От человека утаишь, от совести (от Бога) не утаишь.
2. Добрая совесть — глаз Божий (глас Божий).
3. Глаза — мера, душа — вера, совесть — порука.
4. Жить по правде, по совести.
5. Без Бога, без совести.

Самое точное определение «совести» предложили когда-то мои ученики на основании анализа внутренней формы слова «со-весть» и предложенных выше пословиц и поговорок: «Советь – это весть о Боге в душе человеческой» (ср. «Благая весть», то есть Евангелие). Составление самостоятельных толкований слова и сопоставление их с разными статьями толковых словарей всегда уместны на уроке, особенно при обучении учащихся-инофонов.

Этический максимализм русских проявляется и в особой роли идеала «правды». Характерно, что в русском языке существуют непересекающиеся по смыслу синонимы «правда» и «истина»: «правда» ситуативна и зависит от убежденности и степени искренности человека говорящего («Во что веришь, то и есть» М. Горький), а «истина» абсолютна, поэтому «правде» противоположна «неправда» или «ложь», а истине нет и не может быть альтернативы, потому что истина универсальна и трансцендентна и всегда имеет божественное происхождение. «Что есть Истина?» – вопрошает Христа Понтий Пилат и по-другому сказать нельзя, нельзя на русский язык перевести слова Христа «Азъ есмь Путь, Правда и Жизнь», можно только «Азъ есмь Путь, Истина и Жизнь». Правд может быть много, а Истина всегда одна. Правда может быть правдой мира сего, может быть «сермяжной», а Истина всегда Божественна. Это различие, вероятно, связано с четким противопоставлением мира физического и мира духовного. Русский воин может воевать «не щадя живота» и «не щадя жизни», но духовной может быть только жизнь, потому что древнерусское слово «живот» обозначает «имущество», то, чем я владею. Дорога жизни и жизненный путь – синонимы, но опять же духовным может быть только Путь, потому что «путь» – слово славянское и, следовательно, может входить в состав сакральной лексики.

Когда-то вся страна посмеялась над простой русской женщиной, которая во время первых телемостов «Россия – Америка» сказала, что у нас нет секса. У нее никто не спросил, а что у нас есть. Я уверен, она бы сказала: «любовь», потому что традиционно русское понимание любви выносит сексуальную природу отношений между мужчиной и женщиной за скобки (Показательно, что в русском языке отсутствует, за вычетом медицинской терминологии, нормативная лексика, описывающая сексуальные отношения, зато абсцентная сплошь строится на «поименовании» именно этих отношений), подчеркивая духовную природу этих отношений.

Рефлексия «ключевых слов» языка на основе этимологического, словообразовательного, контекстуального анализа должна стать постоянной и ежедневной практикой преподавания русского языка не только учащимся-инофонам, хотя им в особенности, только тогда язык станет тем, чем он является: «язык есть сам часть культуры, ее орудие и ее отражение, поэтому данные языка так хорошо применяются для реконструкции и описания … культуры» [10], как писал русский антрополог, этнограф и лингвист Н.И. Толстой.

Подлинное филологическое образование предполагает не просто освоение лексики и грамматических правил, оно предполагает вживание в ментальный мир языка и присвоение его ценностей. Знание языка должно помочь детям-инофонам вписаться не только в социальный мир Санкт-Петербурга (социализация), но ощутить традицию народа, с которым они связали свою судьбу (инкультурация), наконец стать частью этой традиции, как стали ею татарин Г.Р. Державин, дагестанец Расул Гамзатов, казах Чингиз Айтматов, грузин Булат Окуджава и многие другие.

Список литературы

1. Здесь и далее см. текст Концепции на официальном сайте ФГОС: http://standart.edu.ru/catalog.aspx?CatalogId=985

2. Шмелев А.Д. Русская языковая модель мира: Материалы к словарю. – М.: Языки славянской культуры, 2002. – С.12.

3. См. работы профессора РГПУ имени А.И. Герцена Н.Л. Мишатиной, ее учеников и последователей, например: Диалог с концептами русской культуры: элективные интегрированные курсы для предпрофильного и профильного обучения: русский язык, литература, обществознание: методическое пособие / Под ред. Н.Л. Мишатиной. – М.: «ТИД «Русское слово – РС», 2010.

4. Колесов В.В. Русская ментальность в языке и тексте. – СПб.: Петербургское востоковедение, 2007. – С.11.

5. Шмелев А.Д. Русская языковая модель мира: Материалы к словарю. – М.: Языки славянской культуры, 2002. – С.11

6. Вежбицкая Анна Семантические универсалии и базисные концепты. – М.: Языки славянской культуры, 2011. – С.331.

7.Вежбицкая Анна Семантические универсалии и базисные концепты. – М.: Языки славянской культуры, 2011. – С.426.

8.Шмелев А.Д. Русская языковая модель мира: Материалы к словарю. – М.: Языки славянской культуры, 2002. – С.135.

9. Пришвин М.М. Дневники. 1920 – 1922. М., 1995. С. 103.

10.Толстой Н.И. Очерки славянского язычества. – М., 2003. – С. 13.

Шерстобитова И.А.,

к.п.н., доцент кафедры филологического образования СПбАППО

Концепт как объект поликультурного образования учащихся-инофонов

и средство достижения планируемых результатов ФГОС второго поколения

Чтобы овладеть неродным языком,

необходимо постичь другой мир…

А.Мартине

Изменения, происходящие в нашем обществе, особенно остро отражаются в системе школьного обучения в России. Разработка и введение в действие ФГОС второго поколения тесно связаны с доминирующим в настоящее время в мировой практике компетентностно-деятельностным подходом в обучении языку. Сегодня совершенно очевидно, что знания не передаются, а получаются в процессе личностно-значимой деятельности, поэтому мы говорим о необходимости формирования не отдельной системы знаний, умений и навыков, а комплекса компетентностей, которые будут сформированы у школьников на основе обновленного содержания и в процессе их учебной деятельности. В последнее время в лингводидактике разрабатываются идеи рассмотрения результатов образовательной деятельности через различные компетенции, причем и через универсальные, заложенные в содержание образования (общенаучная, инструментальная, общекультурная и др.), и через личностные, связанные с процессом становления личностных качеств. Именно поэтому определяющими компетенциями для блока лингвистических дисциплин сегодня становятся не только языковая, дискурсивная, разговорная, коммуникативная, но и социально-личностные, например, социолингвистическая, культуроведческая, стратегическая и мыслительная компетенции. Можно заметить и тот факт, что в качестве основной цели обучения любому языку как неродному сегодня уже выдвигается не коммуникативная, а межкультурная компетенция. Таким образом, результат обучения языку мыслится не столько в коммуникативной сфере, сколько в сферах социально-личностных компетенций, а сам процесс обучения языку становится осуществлением на практике диалога культур.

В 1996 в Страсбурге был принят документ под названием «Современные языки: изучение, преподавание, оценка. Общеевропейская компетенция». Можно выделить принятые в материалах симпозиума Совета Европы («Ключевые компетенции для Европы») пять групп ключевых компетенций, необходимых сегодня для жизни и деятельности в современном обществе:

политические и социальные компетенции, то есть способность функционировать в сфере демократических институтов;

компетенции, касающиеся жизни в поликультурном обществе, кросскультурные компетенции, которые должны способствовать пониманию различий, способности и готовности жить с людьми других культур, языков и религий;

компетенции, касающиеся владения устным и письменным общением, которые чрезвычайно важны в работе и общественной жизни. К этой же группе общения относится владение несколькими языками;

компетенции, связанные с возникновением «общества информации», то есть с владением новыми технологиями, пониманием их применения, их силы и слабости;

компетенции, реализующие способность учиться всю жизнь.

Если рассмотреть систему нашего школьного языкового образования через призму данных компетенций, выявляется ряд серьезных проблем. Новое тысячелетие привело к интенсификации социальной, культурной и экономической жизни, что в совокупности и составляет процесс глобализации. Так, в России мы столкнулись с процессом и внутренней, и внешней миграции, с появлением целой волны детей «новых соотечественников», решение проблем которых в школьном образовании в первую очередь легло на плечи учителя русского языка и литературы, не владеющего основами поликультурного образования.

Поликультурное образование – это воспитание человека как носителя родной культуры, понимающего, знающего культуры других народов. Формируя у ребенка понимание того, что родная культура и родной язык является неразрывной частью общероссийской культуры и элементом мировой культуры, мы формируем в нем сознание гражданина России и гражданина мира. Он открыт всему лучшему, ценному, что есть в других культурах. Современное поликультурное образование ориентировано на международную академическую мобильность и требует от языковой личности готовности к обучению, коммуникации и профессиональному общению в иной лингвокультурной среде, т.е. готовности к культурно-языковой адаптации. Знание неродного языка и культуры для инофона – это языковое существование (термин Б.М. Гаспарова) и получение профессиональных знаний в инокультурной среде (профильное обучение). В этой связи особенно следует подчеркнуть роль государственного языка как средства бикультурной адаптации ребенка-инофона.

Роль русского языка в школах Российской Федерации сегодня необычайно высока. Известно, что в школе язык выполняет двойную функцию: является не только предметом обучения, но и средством приобретения знаний по всем дисциплинам. Основная и очень ответственная задача предмета «русский язык» в школе — стать инструментом социализации ребенка в современном поликультурном обществе, научить воспринимать русскую культуру, обучить диалогу культур, развить у школьников учебные, коммуникативные и общие интеллектуальные навыки.

В парадигме современного методического знания вопросы оптимизации обучения русскому языку как неродному связываются с моделированием интегративных систем обучения на основе принципиально новых достижений в лингводидактике. Необходимость обновления методики преподавания русского языка как иностранного, становление её культуроведческой парадигмы, стимулируют создание новых технологий обучения, основным принципом которых является принцип единства обучения языку и культуре. Это не противоречит ФГОС второго поколения, где требования к планируемым результатам структурируются по ключевым задачам общего образования и включают предметные, метапредметные и личностные результаты [1, с.24].

В современной методике обучения русскому языку и развитию речи сегодня превалирует работа со словом как с системой смыслом, т.е. работа с концептом. Почему? Концепт подразумевает содержательную многоаспектность понятия, богатство ассоциаций и представлений (смыслов), обеспечивает формирование «чувства знания», «возрастание гуманности» (Д.Андреев «Роза мира»). Следовательно, концепт – это новая «упаковка» текста, обеспечивающая его многомерность и многоканальность (вербальность и невербальность используемых знаков). В условиях, когда текстовое пространство сокращается, а информационный объем увеличивается, концепт становится той современной образовательной средой, которая позволяет рассматривать любой текст как гипертекст, как ссылочную среду, как код, и соответственно организовывать другое речевое поведение, адекватное запросам современного ребенка.

Любой человек – своего рода концептоноситель (Д.С.Лихачев), который может по-разному расшифровывать концепт в зависимости от своих ценностно-смысловых ориентиров, выраженных в социокультурном опыте [2, с. 3]. Технология концептуального анализа направлена на освоение знаний средствами развития интеллектуальных умений учащихся, необходимых не только в учебе, но и в обычной жизни: умения работать со словарями, с текстами культуры и искусства; анализировать и систематизировать ценности и смыслы слов как концептов; принимать концептуально выверенные решения как на основе социокультурного опыта, так и на основе сформированных данной технологией навыков конструирования собственного знания, критичности как качества личности, умения реализовывать себя, получая положительные эмоции от процесса обучения.

В рамках разрабатываемой нами технологии концептуального анализа в обучении учащихся-инофонов предметно-языковой аспект межпредметной координации представляет собой интегрированное содержание дисциплин гуманитарного и естественно-научного циклов, основной единицей которого является концепт. При этом концепт рассматривается нами как фундаментальный образовательный объект, выходящий за рамки учебных предметов; как средство вхождения инофона в мир русских культурных ценностей и ценностей других культур.

Интеграция осуществляется на уровне концептов культур, а концептуальный анализ является инструментом, позволяющим представлять результаты образования (предметные, метапредметные и личностные) в виде ценностно-смысловой (поликультурной) картины мира современного школьника-инофона.

Концепт (лат. conceptus – мысль, представление) – система ценностей и смыслов, способствующая интеграции в сознании учащихся разных культур. Концептуальный анализ являются одним из инструментов интериоризации ценностей и смыслов разных культур и формирования на их основе ценностно-смысловых ориентиров поликультурной личности (ЦСО).

Важным в технологии концептуального анализа является следование пяти этапам: ассоциативно-образному, ценностному, этапу культурной интеграции, концептуальному, интериоризации ценностей и смыслов разных культур и формированию на их основе ЦСО.

Рассмотрим технологию концептуального анализа подробнее. Первый этап концептуального анализа – ассоциативно-образный – позволяет проанализировать восприятие концепта учащимися, образное и ассоциативное поля концепта, т.е. провести анализ прошлых знаний, воображения, ассоциаций. Концепт подразумевают воспитание человека культуры, «облагороженного образами» (Д.Андреев). Значит, ассоциативно-образный этап выявляет личностное знание о концепте, актуализируя систему ценностей и смыслов учащегося.

Ценностный (научно-понятийный) этап – это анализ имен концептов, существующих постоянно (анализ словарных значений, стереотипов и т.п.). Ценностный этап концептуального анализа подразумевает работу с разными словарями, отражающими социальный и предметный культурный опыт. Выделение ключевых слов (личностных смыслов) в определениях, их интерпретация, установление с помощью словарей сочетаемостных (контекстных) свойств концепта-понятия подразумевает линейное и нелинейное «развертывание» концепта. Таким образом, словарно-стереотипное воплощение концепта это не только освоение базовых знаний как культурного опыта, но и формирование на его основе системы ценностей и смыслов (личностного знания о концептах).

На этапе культурной интеграции рассматривается значение понятия как общечеловеческой ценности, знания о нем в культуре (в том числе и культуре мультимедиа). Этап культурной интеграции – это этап текстовой коммуникации. Наиболее ценным является то знание, которым не стыдно поделиться, – знание поколений о культуре. Анализ художественных, искусствоведческих, философских и научно-популярных текстов (из журналов, газет, Интернета) как интертекстов не только способствует формированию информационной и культурной компетентностей учащихся, но, открывая перед учащимися философию слова, делает по-настоящему современным содержание предмета, дополняет материал учебника. Анализ текстов культуры (ценностно-смысловое чтение) развивает компетентности в решении моральных проблем на основе личностного выбора, формирование нравственных чувств и нравственного поведения, осознанного и ответственного отношения к собственным поступкам.

Постижение концептов русской культуры инофонами невозможно без знания социокультурного фона, присутствующего в тексте, – экстралингвистической информации, включающей мысли, духовные ценности, культуру, невербальные средства общения. Для выявления социокультурного фона, на наш взгляд, целесообразно объединить приемы различных видов комментирования, так как важным оказывается не просто перевод или толкование слова, а объяснение реалий, связанных с ним, ушедших или сохранившихся, но непонятных инофону. Именно такую функцию выполняет социокультурный комментарий, который может быть применен на этапе культурной интеграции.

Современная методика преподавания русского как неродного особо подчеркивает необходимость усиления прагматических аспектов изучения языка. Это значит, что при обучении важно не только достижение качественных результатов в овладении навыками общения на неродном языке, но и овладение иной культурой хотя бы в тех границах, что помогают этому общению. Речь идет о формировании прагматической, или коммуникативной межкультурной компетенции, что неразрывно связано с социокультурными и страноведческими знаниями. Без знания социокультурного фона нельзя сформировать коммуникативную компетенцию даже в ограниченных пределах. В образовании учащихся-инофонов знакомство с культурой происходит через изучение русского языка и литературы, т.е. в первую очередь через тексты, созданные на русском языке: классические и современные художественные произведения, журнальные и газетные статьи, учебники и учебные пособия филологического характера. Для адекватного восприятия текстов любого типа, особенно классической литературы, отстоящей от современности иногда на два века, чрезвычайно актуальным является наличие различного рода комментариев. Комментарий – древнейший универсальный инструмент работы с текстом, широко используемый, кроме филологии, и в других науках, имеющих многозначные вербальные объекты исследования. Латинское «commentarius» толкуется двояко: как толкование или объяснения (т.е. объяснительные примечания к тексту) и шире – как рассуждения, пояснения и даже критика объекта. Различают комментарии субъективные (авторские, читательские, критические) и объективные (исследовательские, научные). Среди них для преподавания русского языка как неродного наиболее актуальны лингвистический, лингвострановедческий, социокультурный.

Лингвистический комментарий раскрывает особенности словаря и фразеологии писателя; частным случаем его являются так называемые глоссы (непонятные, устаревшие или диалектные слова). Существующая методика анализа художественного текста выделяет три уровня аналитической деятельности: лингвистическое комментирование, лингвистическое толкование и лингвопоэтическое толкование. Лингвистическое комментирование – начальный этап анализа текста. Цель комментирования – объяснить непонятные слова, ситуации и т.д. Необходимость лингвистического комментирования мотивируется тем, что в тексте часто встречаются такие слова и выражения, формы и категории, которые для обычного общения уже не характерны. Лингвистический комментарий обычно включает толкование слов и выражений, значительная часть которых в современном русском литературном языке имеет иное значение или неупотребительна, а также толкование слов и изречений, стоящих вне литературного языка.

Лингвострановедческий комментарий содержит информацию о национально-культурном компоненте лексики.

Лингвострановедческий материал включает следующее:

– национальные реалии (элементы национальной системы понятий, существующие в рамках явлений и объектов данной народности и получившие свое отражение в языке);

– коннотативная лексика (слова с совпадающим объемом понятий в разных культурах, но обладающие дополнительными – коннотативными - значениями и вызывающими в сознании носителя языка определенные культурно-исторические ассоциации);

– фоновая лексика (лексика, несущая, наряду с межнациональной информацией, информацию национального характера).

Поскольку основным объектом является не страна, а фоновое знание носителей языка, их невербальное поведение в актах коммуникации, в обобщенном виде их культура, то в настоящее время правомерным считается введение социокультурного компонента обучения русскому языку как неродному, на базе которого учащиеся формировали бы знания о реалиях и традициях России, включались бы в диалог культур, знакомились с достижениями русской национальной культуры. Другими словами, речь идет об экстралингвистической информации, включающей мысли, духовные ценности, культуру, невербальные средства общения.

В русском источниковедении и литературоведении используется также реальный, или исторический, комментарий, который рассказывает о событиях, обстоятельствах и лицах, упоминаемых в тексте, т.е. это комментарий, объясняющий реалии. Под реалиями подразумеваются различные объекты материальной и духовной жизни общества, встречающиеся в произведении (факты, исторические имена, события и пр.). В более

широком смысле реальный комментарий может быть назван страноведческим, ибо те реалии, что подвергнуты осмыслению и толкованию комментатором, естественным образом связаны с жизнью языкового коллектива той или иной страны.

Таким образом, в методике преподавания русского языка как неродного, на наш взгляд, целесообразно объединить приемы различных видов комментирования, т. к. важным оказывается не просто перевод или толкование слова как словарной единицы (то, что присутствует в лингвистическом комментировании), но и объяснение реалий, связанных с ним, ушедших или сохранившихся, но непонятных инофону. Именно таким, как оказывается, становится социокультурный комментарий, предложенный С.Г.Тер-Минасовой, хотя она пишет о его противопоставленности лингвистическому [4]. Социокультурный комментарий С.Г.Тер-Минасова назвала «способом преодоления конфликтов культур», которые возникают при чтении классической художественной литературы, т.к. ее язык в разной степени устарел и для носителей языка, не говоря уже об иностранцах [4]. С.Г. Тер-Минасова выделила следующие необходимые элементы социокультурного комментария.

1. Историзмы – слова, вышедшие из употребления вследствие того, что обозначаемый ими предмет или явление уже неизвестны говорящим как реальная часть их повседневного опыта, а также вследствие того, что и слова, и обозначаемые ими реалии ушли из языка и жизни народа. 2. Архаизмы – устаревшие слова и обороты речи, вышедшие из употребления.

3. Слова, изменившие свои значения в современном русском языке.

4. Реалии, ссылки, аллюзии, требующие фоновых социокультурных знаний, отсутствующих у иностранных читателей и утраченных современным русским читателем.

5. Скрытые, как правило, неосознаваемые читателем «непонятные места» (в отличие от явных аллюзий), намеки на исторические факты, события, детали быта, образа жизни и пр.

6. Факты, не поддающиеся объяснению из-за того, что «порвалась связь времен» [6].

Как видим, социокультурный комментарий совмещает в себе лингвистическое и лингвострановедческое комментирование, его основой являются исторические реалии, которые могут касаться всех областей жизни: материальной и духовной культуры, исторических событий, социальных характеристик героев, т.е. затрагивают общество в целом.

Концептуальный этап - это этап смыслотворчества. Он способствует получению нового знания о концепте как о предметном, межпредметном и надпредметном понятии, его преобразованию и применению в учебных, учебно-проектных и социально-проектных ситуациях. Также на концептуальном этапе формируются ценностно-смысловые отношения обучающихся к концепту как к личностно значимому объекту, ведь решение задачи на познание смысла есть решение задачи на «жизнь». (Что это значит для меня?) Прохождение концептуального этапа обеспечивает формирование представления о русском языке как одном из важнейших способов познания человеком окружающего мира, как важ­нейшем элементе культурного опыта человечества. То есть на концептуальном этапе формируется умение понимать широкий контекст полученных знаний, или умение концептуализировать знание.

Стереотипы, по мнению Н. Гумилева, живут около 150 лет. Концепт позволяет не только формировать знание в диалоге культур, но и избавляться от стереотипного знания как ценности. Приведем модель работы со словом как с концептом на примере стереотипного концепта «русский - медведь». У иностранцев сформировались устоявшиеся стереотипы о русском стиле жизни. Медведь - один из самых избитых и живучих на Западе стереотипов, про которые вспоминают, когда речь заходит о России. Однако иногда создается впечатление, что Россия сама делает все возможное, чтобы эти стереотипы продолжали существовать. Но попробуем их «развенчать» или подтвердить (личностное знание) с помощью концептуального анализа. Подбираем ассоциации (ассоциативно-образный этап): косолапый, неуклюжий, спящий. На ценностном этапе работаем с этимологическим словарем: общеславянское, сложение медв < medu и едь < edь, и перед е > в. Медведь буквально – «медоед, мед едящий». Этап культурной интеграции реализовываем с помощью фразеологизмов и знания о концепте в культуре: Два медведя в одной берлоге не уживутся. Не будите спящего медведя. И медведь теленком бывает. Кобыла с медведем тягалась – только у нее хвост да грива остались. Ласков, как медведь. Медведь – один из любимых русских животных, герой множества легенд и сказок. Русские нежно называют его Миша (иногда добавляя уважительное Потапыч). Самый запомнившийся - это "ласковый Миша" Олимпиады-80 в Москве. Для России медведь – царь зверей, а на языке спорта это означает победу и удачу. Медведь - противоречивый символ, он ассоциируется одновременно с добродушием и с яростью, с богатырской силой и с неуклюжестью, с обжорством и с материнской нежностью. Символ медведя можно отнести к национальным архетипам. Образ медведя сегодня становится все сильнее связан и с самоопределением: прогосударственная политическая партия берет для своей эмблемы именно образ медведя. Да, и фамилия президента…

Концептуальный этап у каждого свой. Например, можно написать эссе «Верность символу» или «Русские не медведи». Затем можно поговорить с учащимися о том, почему они выбрали для себя ту или иную точку зрения на стереотип «русский - медведь». Это и будет этапом интериоризации и формирования ценностно-смысловых ориентиров.

На пятом этапе формируются ценностно-смысловые ориентиры, где ценностная составляющая – объективные ценности знания; смысловая составляющая – субъективные ценности знания на основе объективных ценностей, способов деятельности. Концептуальный этап повторяет ассоциативно-образный, но на более высоком уровне познания – личностном, основанном на интериоризации знания культуры.

Таким образом, в рамках концептуального анализа рассмотрение слова как национальный или общеязыковой концепт позволяет достигать предметных (ценностный этап КА), метапредметных (этап культурной интеграции) и личностных (ассоциативно-образный, концептуальный и этап интериоризации и формирования ЦСО) результатов.

В ходе технологического прохождения этапов концептуального анализа происходит трансформация учебной деятельности ученика в социокультурную с постепенной сменой познавательных потребностей и мотивов, целей, поступков и действий, средств, предмета и результатов на социокультурные.

Педагогическая модель концептуального анализа направлена на формирование у учащихся системы ЦСО (психологических, теоретических, практических) к осуществлению полноценной психологически комфортной учебно-познавательной деятельности в инокультурной образовательной среде и характеризуется единством общих целей, направленных на минимизацию проблем адаптации средствами языкового обучения.

Структура модели зависит от времени и целей обучения русскому языку, от прагматических интересов каждой личности, что позволяет производить моделирование культурно-адаптационных процессов учащихся-инофонов на основе интериоризации национальных и общеязыковых концептов, содержательно интегрируя компетентностный и личностно ориентированный подходы.

Список использованной литературы

1. Концепция государственных образовательных стандартов общего образования /под ред. А.М.Кондакова, А.А.Кузнецова. – М., 2010. – 18 с.

2. Лихачев Д.С. Концептосфера русского языка / Д.С.Лихачев // Известия АН СЛЯ. – Серия лит. и языка. – 1993. - № 1. – С.3-9.

3. Мишатина Н.Л.Методика и технология речевого развития школьников: лингвоконцептоцентрический подход. Монография. – СПб: «Наука», «САГА», 2009. – 264 с.

4. Г.Тер-Минасова С.Г. Язык и межкультурная коммуникация. – М., 2009. – 78 с.

Малкова Ю.В.,

к.филол.н., доцент кафедры филологического образования

Приемы контрастивной лингвистики при изучении русского языка

Изучение русского языка в поликультурном классе тесно связано с формированием у носителей разных  языков  толерантности, с пониманием равноценности родного и «чужих»  языков. Именно понимание общности духовных ценностей разных народов, умение выявить сходство и различия в языках  может стать платформой успешной  межкультурной  коммуникации в детском коллективе.

Интересно, что осознание и выявление различий в языковом сознании народов, по мнению Л.С.Выготского, предполагает более низкую степень развития способности к обобщению и концептуализации, нежели выявление сходства. Это связано с тем, что межэтнические различия лежат как бы на поверхности и легко осознаются на уровне обыденного сознания. Поэтому выявление различий своего и чужого по силам любому учащемуся, осваивающему иностранный язык. А сходство миропонимания, отражая ключевые способы познания мира, может быть выявлено только при целенаправленном  межкультурном анализе национальных языков.

Вот почему методы контрастивной (сопоставительной) лингвистики играют важную роль в преподавании неродного языка.

I ЭТАП. С выявлением универсального и национально своеобразного в языковых картинах мира связано сопоставительное изучение   фразеологии русского, родного и иностранных языков.  Оно дает материал для выявления мировоззренческих универсалий, позволяет лучше определить особенности каждого из сопоставляемых языков и осознанно овладевать языком. Не случайно в центре внимания многих лингвистов (Верещагин Е.  М .,  Костомаров  В .  Г.[1],  В.В.Мокиенко) – национальные образы мира, получившие отражение во фразеологии. При обучении русскому как неродному обязательно включение в учебные материалы такого национально-культурного компонента, как народные пословицы и поговорки.

Предлагаем ряд заданий при работе с пословицами:

1. Перед вами древние латинские пословицы. Кратко сформулируйте их смысл. Подберите к ним близкие по смыслу выражения, существующие в вашем родном или русском языке.

1. Гигиена – подруга здоровья
2. Жареный голубь сам не залетит тебе в рот
3. Даже самые твердые скалы выдалбливаются водой
4. Далеко от глаз – далеко от сердца
5. До победы не говори о триумфе
6. Какая мать, такая и дочь
7. Каждая лисица свой хвост хвалит
8. Если бы ты молчал, ты бы остался философом
9. Если живешь в Риме, живи по римским обычаям
10. Один человек не человек

2. Перед вами пословицы разных народов. Кратко сформулируйте их смысл. Подберите к ним близкие по смыслу выражения, существующие в вашем родном или русском языке.

1. Казахская: Один гусь не гогочет.
2. Абхазская: Как ты бьешь в ладоши, так я и танцую.
3. Латышская: Руку не протянешь, так и с полки ложку не достанешь.
4. Китайская: Если у тебя сыновья хорошие, зачем тебе деньги?
5. Казахская: Много рук поднимут и тяжкую ношу.
6. Латышская: Мороза бояться – на двор не ходить.
7. Узбекская: Скорпион своих привычек не меняет.
8. Китайская: Много кормчих – корабль разбивается.
9. Греческая: Верблюд не видит собственного горба, видит лишь горб верблюжонка.
10. Польская: Когда на ладони вырастут волосы.
11. Финская: Тот не заблудится, кто спрашивает.
12. Вьетнамская: Неторопливый слон раньше достигнет цели, чем резвый жеребенок.
13. Иранская: Где нет фруктовых деревьев, там и свекла сойдет за апельсин.
14. Азербайджанская: Лучше есть свой черствый хлеб, чем чужой плов.
15. Американская: Не откусывай больше того, что ты не в состоянии проглотить.
16. Английская: Ты постелил свою кровать, тебе и спать на ней.
17. Армянская: Рана, нанесённая мечом, заживёт, а языком – нет.

11. Ассирийская: За каждым спуском есть подъем.
12. Бурятская: Если сказал «да», не вздыхай потом «ох».
13. Китайская: У пчелы спина полосатая, а тигром ее не назовешь.
14. Малайская: И в тихой воде есть крокодилы.
15. Немецкая: Конец показывает, на что способен каждый.
16. Осетинская: Палка, которой ты бьёшь своего отца, когда-нибудь понадобится твоему сыну.
17. Французская: Силен тот, кто валит, но сильнее тот, кто поднимает.
18. Японская: Не смейся над старым – сам состаришься.
19. Японская: Никто не спотыкается, лёжа в постели.

Результаты выполненного задания учащиеся отражают в таблице:

Посло-вица	Что она означает	Похожее высказывание на русском или на вашем родном языке
1.
2.
3.