«
Государственное бюджетное образовательное учреждение ...»
3. Такую же работу можно проделать с фразеологизмами.
При анализе и сопоставлении учитель уделяет внимание содержательной стороне пословиц, подчеркивая, что это высоко нравственный, «воспитательный» жанр. Учащиеся приходят к выводу: пословицы утверждают добро, правду, справедливость; славят ум, любовь, трудолюбие; осуждают зло, ложь, глупость, лень, вражду.
II ЭТАП. Следующий этап сравнительного изучения языков – выявление их общности на уровне лексики. Начать полезно с интернациональных корней, в частности, латинских и греческих, дающих историческое обоснование словам современным. Хорошо сказал филолог Жан Бло: в то время как живые языки «предполагают освоение человеческого пространства, приумножают и расширяют поле действия настоящего, открывают доступ к синхронии соперничающих между собой идей эпохи…. мёртвый язык подтверждает живой язык, указывая на его происхождение, открывая его исток» [2]. Латинские и греческие корни дают научное подтверждение современного значения слова, «смягчая испуг разума», подчеркивая устойчивость значения слова, его укорененность в прошлом.
- Учитель приводит несколько известных детям однокоренных слов, например, с корнем «авто». Учащиеся добавляют свои слова с этим корнем. Затем вместе с учителем дети заполняют таблицу:
| Греческая морфема | Значение | Производные слова с толкованием значения |
| авто- | сам | Автограф (гр. "граф" - пишу) - 1) собственноручная, обычно памятная, надпись, подпись; 2) рукописный текст, написанный самим автором. Автономия (гр. "номос" - закон) - самоуправление, право самостоятельного осуществления определенных функций государственной власти или управления, предоставленное конституцией какой-либо части государства. |
| анти | ||
| би | ||
| гидро | ||
| гипер | ||
| грамма | ||
| граф | ||
| лог | ||
| метр | ||
| микр | ||
| оном, оним | ||
| поли | ||
| -скоп | ||
| теле | ||
| терм | ||
| фант | ||
| фил | ||
| фон | ||
| хрон |
| Латинская морфема | Значение | Производные слова с толкованием значения |
| акв | ||
| вит | ||
| док | ||
| ду | ||
| интер- | ||
| кап(ит) | ||
| контр(а) | ||
| ман(у) | ||
| мобил | ||
| окул | ||
| порт | ||
| ре- | ||
| скрип(т) | ||
| сон | ||
| терр | ||
| ультра- | ||
| экв |
Можно найти в латинском и греческом корни с одинаковым значением, например, гидро и аква, би и ду, анти- и контра -, и предложить поразмышлять, почему оба эти корня продуктивны в сегодняшних языках.
2. Более сложное задание – аналитическое. Даны латинские слова и их переводы на русский в перепутанном порядке. Установите правильный перевод каждого слова. Рядом напишите русское слово, которое помогает обосновать ваш выбор.
| Machinator | globus | argutator | excursion | stabilis | reservo | stimulus |
| вылазка | изобретатель | прочный | сберегаю | спорщик | палка, которой подгоняли животных | шар |
Переводы французских слов перепутаны. Установите правильный перевод каждого слова, рядом напишите русское слово, которое помогает обосновать ваш выбор.
| Tour | Coucher | Orange | Variete | Chance | Torcher | Courage | Reverence | Face |
| факел | смелость | разно-образие | почтение | лицо | лежать | апельсин | путешествие | удобный случай |
3. Игровое задание: предлагается, не зная языка, произнести слово по описанию:
- Скажите по латыни «свет», если для нас это лучший номер в гостинице.
- Скажите по латыни «шар», если для нас это школьное пособие для урока географии.
- Скажите по латыни «дважды», если это слово мы часто кричим в театре.
- Скажите по-французски «место уединения», если для нас это знаменитый художественный и культурно-исторический музей в Санкт-Петербурге.
- Скажите по-французски «никто», если это слово стало именем знаменитого капитана из романа Жюля Верна
- Скажите по-французски «украшение», если это украшение полагается к мясу или рыбе.
- Скажите по-английски «мощная бомба», если её мы можем видеть каждый день с экрана телевизоров и кинотеатров.
- Скажите по-английски «знаю как», если для нас это эффективная технологическая идея, изобретение.
- Скажите по-английски «лисий шаг», если для нас это американский бальный танец.
- Скажите по-немецки «лоб», если для нас это обращённая к противнику сторона боевого расположения войск.
- Скажите по-немецки по-немецки «змея», если этой «змеёй» садоводы поливают свои грядки.
- Скажите по-итальянски «книжечка», если для нас это краткое изложение содержания оперы или балета.
- Скажите по-итальянски «учитель», если мы так называем крупных музыкантов, живописцев и выдающихся шахматистов.
- Вспомнив одного из упитанных героев романа Сервантеса «Хитроумный идальго Дон Кихот Ламанчский», скажите, как по-испански будет «пузо, брюхо, живот»?
- Скажите по-польски «мир», если у нас это - состояние тишины, отдыха, бездеятельности и отсутствие беспокойства.
- Скажите по-нидерландски «человек», если для нас это бездушная кукла в витрине магазина.
- Скажите по-португальски «огонь», «пламя», если для нас это красивая розовая птица.(Фламинго.)
- Скажите по-саамски «задняя нога тюленя», если для нас это спортивное снаряжение пловцов.(Ласта.)
Выполнение этих заданий полезно еще и потому, что оно развивает лингвистическую мнемотехнику.
Таким образом, приемы контрастивной лингвистики помогают учителю в поликультурном классе вызвать интерес к изучению не только русского, но и других языков мира, и при этом сохранить уважение к родному языку как к равноправному в большой «семье» языков.
Список литературы
1. Верещагин Е. М ., Костомаров В . Г. Национально-культурная семантика русских фразеологизмов // Словари и лингвострановедение. М ., 1982 . С. 89–98.
2. Жан Бло. Набоков. СПб., 2000. С.48-49.
Илакавичус М.Р.,
преподаватель кафедры филологического образования СПб АППО
Поликультурность как значимый фактор образовательного процесса в современной школе
Территория взросления подрастающих петербуржцев 21 века – мегаполис. Уникальность социокультурного пространства мегаполиса очевидна. Трансформация российского общества в условиях глобализации определила формирование специфических условий жизни в городах-миллионниках, а значит и специфических условий социализации в них. Жители мегаполисов в первую очередь осознают остроту вопросов, которые ставит перед человечеством 21 век. К таковым относят проблемы экологии, войны и мира, терроризма, безработицы, миграции населения. Каждая из них должна быть педагогически осмыслена, ибо процесс образования – феномен, связанный с приготовлением к будущему живущих в настоящем [3].
Условия формирования и существования общества, бывшие незыблемыми столетиями, на наших глазах подвергаются изменениям. «Если в прошлом устойчивые социокультурные группы формировались из людей, непосредственно общающихся между собой и объединенных общностью экзистенциальных потребностей и культуры, то теперь в основе образования таких групп лежит добровольное подчинение общим правилам общежития огромного числа людей, незнакомых друг с другом, имеющие разные социальные интересы и часто принадлежащие к разным культурам» [1, с.6]. Каждый мегаполис представляет собой мир в миниатюре. «Принцип лоскутного одеяла» - культурологическое понятие, позволяющее описать феномен сосуществования множества разнородных культур в его пространстве. Данный принцип опосредует пестроту ценностных ориентаций, различия в образе и уровне жизни, в культурных запросах.
С одной стороны, мегаполис как образовательное пространство характеризуется как бессистемное и неиерархизированное. С другой стороны, согласно идеям Ю. М. Лотмана, город – плавильный котел текстов, кодов, что позволяет ему генерировать культурные процессы. В подобных условиях школа становится местом, где ребенок может получить уникальный опыт – опыт познания самого себя и других, опыт познания той связи, которая существует между нами, опыт постижения своей культурной самобытности, наконец, опыт диалога. Без этих значимых результатов образования невозможно воспитать уважение к своей и ино- культуре, ответственность, справедливость. Научить подрастающее поколение жить в многогранном, сложном мире – первостепенная задача школы.
Общеизвестно, что в школе дети из семей мигрантов получают возможность войти в мир российской культуры, традиции. В антропологическом контексте это означает, что они не просто знакомятся с нормами повседневности. Освоение норм бытовой, общественной жизни должно быть основано на ознакомлении с глубинным слоем культуры, содержащим ее идеалы и ценности. Именно идеалы и ценности обусловили сложившиеся в самых разных социальных сферах традиции. Поэтому они являются специфическим элементом содержания современного образования.
Идеалы являют себя как в рациональных конструкциях (предписаниях наподобие «Кодекса строителя коммунизма»), так и в нарративах – своеобразных историях жизни людей, память о которых народ сохраняет веками. Это эталонные истории жизни для данной культуры, описываемые в науке с помощью понятия «персонифицированные идеалы культуры». Конкретная культура имеет свой ряд персонифицированных идеалов, который представляет ее полноту [подробнее - 2].Определенный персонифицированный идеал проявляется в совокупности текстов. Весь ряд идеалов традиционно используются в педагогических целях, поскольку позволяет предъявить подрастающему поколению образцы способа само- и жизнестроения. Воспитательный потенциал персонифицированных идеалов невероятно высок. Его актуализация может и должна содействовать ознакомлению детей мигрантов с идеалами и ценностями российского народа.
Необходимыми условиями данной актуализации являются природосообразность (соответствие дидактических единиц конкретным психолого-педагогическим характеристикам), диалогичность и рефлексивность. Истории жизни, в которых описываются конкретные выборы в непростых жизненных условиях, должны быть значимыми для учащихся. Иначе не будет обеспечен необходимый эмоциональный настрой, без которого не активируется процесс сопереживания. Каждый участник должен иметь возможность высказать (или записать) свое мнение – стать услышанным, а также услышать в ответ мнение другого человека, его согласие или несогласие. Только в условиях диалога, рефлексивности, переживания протекает сложнейший процесс формирования личностных ценностей. В данном контексте фактор наличия в российском классе детей иных культур необходимо оценивать как положительный.
Дети, взрослеющие в мегаполисе, зачастую не в меньшей, а в большей степени далеки от понимания российской культурной традиции. Социокультурное пространство большого города формируется в условиях большого денежного оборота, усиления влияния Интернета, разнообразия социальных и национальных субкультур, презентации подростковой и юношеской аудитории широкого спектра стилей жизни, сконструированных в угоду корпорациям рекламным бизнесом, что дает гораздо больше возможностей для индивидуализации, нежели для укоренения в материнской культуре. Оно блокирует и усилия семьи: высокий темп жизни требует все большего времени на зарабатывание денег, поэтому сокращается общение разных поколений. Разобщенность поколений усугубляется уходом подрастающего поколения в виртуальный мир, изобилующий неструктурированным большим объемом информации, агрессивного воздействия сайтов, занятых формированием потребности в «нужных ненужностях». Масс-медиа, пользующиеся новейшими продуктивными технологиями, воздействуют и на существеннейшие элементы идентичности, формируя специфический тип личности – члена общества потребления (вариант – метросексуала).
Дети семей мигрантов (в том числе, в силу меньшего по времени воздействия социокультурного пространства мегаполиса) являются носителями традиционных ценностей семьи, уважения к старшим, взаимовыручки – всего того, что и для российской культуры веками являлось значимым. Поэтому включение их в диалог по поводу людей-эталонов или эталонов человеческих качеств - важное условие для освоения смыслов российской культуры всеми участниками образовательного процесса.
Так практика чтения и обсуждения с учащимися 5 класса сказки А. С. Пушкина «Сказка о мертвой царевне и семи богатырях» предоставила материал для размышления. Уже знакомых с текстом ребят попросили устно нарисовать портрет главной героини. Были отмечены и коса, и красивые глаза, и высокий рост. А дальше российские дети стали расписывать удивительные наряды царской дочки. У нее оказалось все яркое, дорогое – так разыгралась фантазия. (Как вариант можно предложить дома нарисовать портрет царевны. Достаточное количество девочек рисуют ее по образу и подобию героинь мультфильмов студии Диснея. Одна работа даже была выполнена в стиле аниме). С одной стороны, можно порадоваться: дети подошли к выполнению заданий творчески. С другой стороны, что-то очень важное для понимания идеальной героини русский сказок утрачивается. Вряд ли ее можно представить себе в наряде с большим декольте, витиеватой прической. Вряд ли она позволила бы себе громко говорить, вызывающе смотреть прямо в глаза собеседнику.
После подобных педагогических экспериментов мы обратимся непосредственно к тексту автора, попросим ребят найти описание царевны и прочитать:
Но царевна молодая,
Тихомолком расцветая,
Между тем росла, росла.
Поднялась -- и расцвела.
Белолица, черноброва,
Нраву кроткого такого.
И жених сыскался ей,
Королевич Елисей.
Сват приехал, царь дал слово.
А приданое готово:
Семь торговых городов
Да сто сорок теремов.
Удивились ученики: ни про глаза, ни про косу, ни про рост. Что важно для автора, что он подмечает в облике юной невесты? Бела лицом (необходимо прокомментировать этот народный эпитет), черна бровями (вряд ли блондинка – удивленно заметили дети). А вот и самое важное – кроткий нрав. Что это? На какой царевне захотел жениться прекрасный королевич Елисей (прекрасный прежде всего душой – он верен, он храбр. Об этом тоже стоит поговорить)? Ради кого он обошел всю землю? Ребята отметили доброту и затихли. И вдруг подняла руку Айтадж: «Она скромная, тихая, уважает всех, не кричит, не задира». Класс засмеялся. Однако ее поддержал Зия: «Мама моя сестру учит: девочка должна быть тихой, доброй, нежной, думать, когда говорит». Бойкая Оленька парировала: «Да кому такая нужна! Она очень смелая, ведь в лесу выжила. И почему это девочка должна быть тихая?».
Стоит вмешаться в спор учеников. Мы не декларируем: надо быть вот такой! Мы создаем условия для размышлений ребенка над важными вопросами: каким я хочу стать? С какими людьми я хочу общаться? Для этого ему предлагается образ, описанный им с любовью, оцениваемый автором положительно. А затем обратимся к словарю.
Библейская энциклопедия. Кротость, кроткий (Мф. V, 5) — есть тихое расположение духа, соединенное с осторожностью, чтобы никого не раздражать и ничем не раздражаться. Особенные действия Христианской кротости состоят в том, чтобы не роптать не только на Бога, но и на людей, когда происходит что-либо противное нашим желаниям, не предаваться гневу, не превозноситься.
С. И. Ожегов. Кроткий - незлобивый, покорный, смирный. К. характер. Кроткая душа.
Словарь синонимов. Кроткий – беззлобный, мягкий, ангельский, голубиный, мухи не обидит.
Напоминаю, что в ряду евангельских блаженств не последнее место занимает «блаженны кроткие». Недаром А. С. Пушкин так описывает свою героиню. Дети иной культуры ближе петербургских сверстников подошли к толкованию. Более того, был приведен пример семейной ценности кротости. Попросим прочитать отрывок из размышлений Патриарха Кирилла, которые он написал, еще будучи митрополитом Смоленским и Калининградским. Наверное, не стоит акцентировать внимание на духовном сане автора. Важно другое – обретение ребенком замечательного русского слова – кроткий. И вместе с этим словом – понятия.
Нетрудно представить себе, что заповедь кротости способна вызвать весьма отрицательную реакцию. Ведь кротость — это, по-видимому, не что иное, как другое имя покорности, безропотности, приниженности? Да разве возможно с этакими качествами выжить в нашем мире, да еще защитить кого-нибудь?
Но кротость вовсе не есть то, в чем ее по незнанию обвиняют. Кротость — это великая способность человека понять и простить другого. Она есть результат смирения. А смирение, как мы говорили ранее, характеризуется способностью поставить в центре своей жизни Бога или другого человека. Человек смиренный, нищий духом, готов понимать и прощать. И еще кротость есть терпение и великодушие. А теперь давайте представим себе, какой бы могла стать наша жизнь, если бы все мы были способны принимать, понимать и прощать других людей! Даже простая поездка в городском транспорте превратилась бы в нечто совершенно иное. И отношения с коллегами, с домашними, с соседями, со знакомыми и незнакомыми, встречающимися на нашем пути... Ведь кроткий человек именно на себя перекладывает тяжелое бремя с другого. Он в первую голову судит себя, требует с себя, с себя спрашивает, а другого прощает. Или же если простить не может, то хотя бы пытается понять другого человека.
Мы спросим, хотелось ли бы ребятам иметь такого друга и подругу? Вряд ли стоит добиваться хором сказанного ДА. Однако можем быть уверенными, что зерно размышлений брошено. Мы дали представление об одной идеальной, с точки зрения российской культурной традиции, черте характера. Мы продолжили работу над построением фундамента для дальнейших размышлений о классических русских героинях. И помогли нам в этом ребята, в семьях которых, в силу иной культурной традиции, хранятся подобные ценности.
На бытовом уровне нам бросаются в глаза прежде всего культурные отличия. Однако нельзя отрицать факт наличия сходств. И российская культурная традиция, и традиция народов Средней Азии относятся культурологами к типу коллективистской конструкты в противовес западному варианту индивидуалистической. Первая транслирует представления о неразрывной связи индивида с другими людьми, крайней вредоносности отрыва от социального контекста. В культурах коллективистского типа ценна «фундаментальная связанность человеческих существ» (Д. Мацумото). Веками формулировались задачи социализации: научиться адаптироваться к установленным отношениям, понимать друг друга, «настраиваться на волну» собеседника, уметь работать сообща не ради личной выгоды. Для представителей такого типа культуры социальные связи крайне важны. Задумаемся, так ли давно эти постулаты еще действовали в нашем обществе? Как быстро мы дрейфуем по направлению к культуре индивидуалистической конструкты, где в центр мироздания ставится индивид? Может быть, дети из иных культур помогут нам обратить внимание взрослеющих в условиях мегаполиса петербуржцев на традиционные ценности? Время покажет.
Для жителей современного мегаполиса предельно важно осознавать и переживать всечеловеческие ценности Истины, Добра и Красоты; понимать наличие сложнейшей и важнейшей взаимосвязи, взаимозависимости; уважать и ценить разнообразие мира; уметь вести диалог с другими. Поэтому педагог должен уметь раскрыть творческий потенциал такого неоднозначного фактора современного образовательного процесса, как поликультурность.
- Есаков В. А. Мегаполис и его культура (на примере Москвы). – М.: Альфа-М, 2008.
- Илакавичус М. Р.Персонализация и персонификация как принципы освоения воспитательного потенциала идеалов культуры // Человек и образование. – 2010. - № 3 (24). –С.19-23
Колесникова И. А. Образование для будущего в настоящем /Ценности человека. – СПб.: Изд-во «ЛЕМА», 2009.
Сотрудничество с РГПУ им А.И.Герцена
Лысакова И.П., д.филол.н.,
профессор, зав кафедрой межкультурной коммуникации филологического факультета
РГПУ им. А.И.Герцена
Русский язык в петербургской поликультурной школе: проблемы методики преподавания
Петербург - традиционно многонациональный город, в котором русские составляют доминирующее большинство населения. Однако здесь проживают и тысячи представителей различных национальных меньшинств. В 1989 году это были представители почти 130, в 2002 году - 138 нерусских национальностей, из которых четыре - украинцы, белорусы, евреи и татары - являются наиболее многочисленными [1].
Усилившиеся в последние 10 лет процессы миграции населения из бывших союзных республик привели к тому, что в Петербурге появились школы, в которых состав учащихся до 30 процентов является многонациональным. Школы с таким контингентом представляют собой новый тип школы – поликультурная (полиэтническая) школа. Национальный состав учащихся в них: русские, армяне, азербайджанцы, агулы, грузины, узбеки, цыгане, эстонцы и украинцы, белорусы, чуваши, финны, татары, грузины, эстонцы др.
В соответствии с Законом о государственном языке Российской Федерации [2] все население Петербурга, независимо от национальной принадлежности, получает образование в учебных заведениях на русском языке. Федеральный закон «О государственном языке Российской Федерации» обязывает обеспечить получение образования на русском языке в государственных и муниципальных образовательных учреждениях, принять меры по совершенствованию системы подготовки специалистов русского языка как неродного. Выполнение данного закона должно способствовать гармонизации межнациональных отношений в школьных коллективах и решению вопросов создания толерантной среды в регионе.
Сейчас на кафедре межкультурной коммуникации РГПУ им. А.И. Герцена сформировался научно-методический центр подготовки преподавателей русского языка как неродного. В состав центра входят научно-исследовательская группа, школы с полиэтническим компонентом, волонтеры-студенты, научно-методическая лаборатория (обработка материалов практикумов: курсовые, бакалаврские, магистерские и кандидатские диссертации), курсы повышения квалификации преподавателей. Кафедра межкультурной коммуникации заключила договоры о сотрудничестве с научно-методическими центрами Адмиралтейского, Кировского и Василеостровского районов Санкт-Петербурга. Договоры предусматривают работу со школами по теме «Интеграция детей в культурно-языковое пространство России в условиях полиэтнической школы как фактор успешной социализации школьников».
Коллектив кафедры межкультурной коммуникации взял на себя решение учебно-методических задач, чтобы с помощью студентов разработать методические материалы для обучения нерусскоязычных детей школьным предметам на русском языке и помочь преподавателям в проведении дополнительных коррекционных занятий. Параллельно с решением учебных задач студенты–практиканты сталкиваются с необходимостью использовать занятия по русскому языку для формирования толерантности в полиэтническом детском коллективе. Чтобы погасить проявление межнациональной неприязни, они создают условия психологического комфорта при обучении русскому языку, проводят занятия в обстановке взаимного уважения и доброжелательности, используя знания по этнопсихологии и лингвокультурологии, полученные в университетских курсах.
В 2006 году Правительство Санкт-Петербурга одобрило «Программу гармонизации межэтнических и межкультурных отношений, профилактики проявлений ксенофобии, укрепления толерантности в Санкт-Петербурге на 2006-2010 годы» (программу «Толерантность»)[3] и утвердило План мероприятий по реализации Программы. Программа имела межведомственный комплексный характер и была рассчитана на поэтапную реализацию. РГПУ имени А.И. Герцена являлся одним из основных разработчиков Программы. «Воспитание культуры толерантности через систему образования» - первый раздел программных мероприятий, задачами которого были «создание целостной системы научно-образовательного сопровождения Программы, направленной на развитие культуры гражданственности и толерантности в Санкт-Петербурге; совершенствование адресной научно-просветительской деятельности в сфере образования по формированию толерантной среды Санкт-Петербурга среди разных возрастных и этнических групп» [3].
Среди ожидаемых результатов предполагалась «интеграция в образовательном пространстве Санкт-Петербурга представителей детей и молодежи различных национальностей, в том числе из мигрантов», «формирование и реализация механизмов влияния системы образования в целом на создание толерантной среды Санкт-Петербурга» [3]. Существенным пробелом в этой программе было отсутствие словосочетания «русский язык как неродной». Потребовалась кропотливая работа кафедры межкультурной коммуникации и наших партнеров из НМЦ Кировского и Адмиралтейского районов с 2006 по 2010 годы по созданию учебных пособий и курсов повышения квалификации для учителей русского языка, чтобы во вторую программу «Толерантность», принятую Правительством Санкт-Петербурга на 2011- 2015 годы [http://spbtolerance.ru/archives/2754] вошла целая система мероприятий по обучению мигрантов русскому языку как неродному.
Кафедра межкультурной коммуникации, осуществляя научное руководство программами обучения РКН, опиралась на современные достижения социальной лингвистики, этнолингвистики и этнопедагогики [4]. При разработке методических рекомендаций по освоению русского языка как неродного, центральной проблемой, стало теоретическое осмысление проблемы билингвизма с позиции этнопсихологии и лингвокультурологии.
Двуязычие (билингвизм) мало изучено с физиологической, психологической и лингвокультурологической точек зрения. Выделяют разные его виды: координативный (координация по сферам общения, культурные миры - разные, один язык- язык школы, другой язык-язык семьи) бикультуризм, субординативный (есть психологически доминирующий язык), смешанный (один и тот же предмет в разных языках, имеет разные наименования - ситуация учебного билингвизма). Эта классификация неоднозначна, встречаются другие толкования видов билингвизма у разных ученых (Р. Т.Белл Ламберт, Маркосян А.С., Верещагин Е.М. и др.): 1. родной язык 2.неродной, т.е. иностранный. В случае с мигрантами иностранный язык необязательно воспринимается как чужой, он может стать психически и социально близким (как бы родным, по многообразию функций, языком), если ребенок с детства живет в России. На российской почве возникла терминологическая триада: «русский как родной, русский как неродной (для живущих в России инородцев - мигрантов), русский как иностранный (для иностранцев, живущих за пределами России). Этот терминологический разнобой очень показателен, так как имеет исторические и методические причины.
В лингводидактическом плане с русским родным и русским иностранным всё понятно. Давно эти два брата идут параллельными путями, созданы разные научные направления и даже ВАК смирился с разными номинациями одной специальности 13.0.02 -теория и методика обучения и воспитания {русский язык), теория и методика обучения и воспитания (русский язык как иностранный).
На практике «русский язык как неродной» уже давно живет достаточно активно своей частной жизнью, отличающейся по качеству от своих собратьев. В советское время у него было имя «русский язык в национальной школе». Преемником этой номинации сегодня стала номинация «русский язык как язык межнационального общения», противопоставленная русскому языку как родному (ср. Саяхова Л.Г), у других авторов «русский язык в национальной школе» заменен на «русский язык в общеобразовательных учреждениях с родным (нерусским) и русским (неродным)» (Быстрова Е.А др.). В «Лингводидактическом энциклопедическом словаре» А.Н. Щукина [5] есть 2 номинации «Русский язык как иностранный» и «Русский язык как неродной», каждой посвящена отдельная словарная статья. Но содержание терминологического сочетания «русский язык как неродной» трактуется как «русский язык в национальной школе» [5], что не охватывает содержания предмета «русский язык для мигрантов», которые сегодня учатся в русскоязычной среде и вместе с носителями русского языка сидят в одном классе. Этот «третий» русский на практике иногда и вовсе не выделяют. Так в полиэтнических московских школах (где процент нерусскоязычных детей еще выше, чем в школах Санкт-Петербурга) русский язык преподается этим детям под именем «русский язык как иностранный» Конечно, это упрощает проблему, но неполностью решает ее в научно- методическом плане, так как по уровню содержания и по объему задач этот русский значительно отличается от русского языка как иностранного, хотя элементы методики РКИ, конечно, в преподавании РКН присутствуют.
Есть еще один термин, который, на первый взгляд, может быть вполне пригодным для номинации нашего объекта – «русский язык как второй» (ср. западную традицию English as second language).Московская исследовательница А.С.Маркосян в своей книге «Очерк теории овладения вторым языком» [6], подробно проанализировала возможные номинации «русского языка для мигрантов» и пришла к выводу, что и нейтральный в эмоциональном плане термин «русский язык как второй» [6] не может быть приемлемым для нашего объекта, вследствие многозначности понятия «как второй» (второй после материнского или второй иностранный, или как государственный: для белоруса, для татарина).
В вузах Санкт-Петербурга этот феномен «Русский язык для мигрантов» называют "русский язык как неродной" (РКН), чтобы отделить его от номинации «русский язык как иностранный» (РКИ): есть серьезные различия между РКИ и РКН по целям и по методике обучения. Правда, некоторые коллеги видят в наименовании «неродной» ущербность оттенок второсортности) для инофонов, овладевающих русским языком для жизни и работы в России. В научных статьях иногда используют сочетание "русский для инофонов", чтобы избегать не всем нравящегося слова "мигранты" (но иностранцы, как и мигранты, тоже инофоны, и в этом случае стирается различие между РКИ и РКН).
На кафедре межкультурной коммуникации мы используем термин «русский язык как неродной", чтобы отделить проблему мигрантов, желающих социализироваться в российское общество, от проблемы иностранцев, приезжающих для знакомства с российской культурой и русским языком. У нас есть 2 бакалаврские программы «Русский язык как иностранный» и «Русский язык как неродной и русская литература», так как подготовка преподавателя русского языка как иностранного по существу отличается от подготовки преподавателя РКН (например, педпрактика по одной программе проводится в Польше, а по другой программе - в полиэтнической школе Санкт-Петербурга).
Очевидно, что номинация учебного предмета для детей в поликультурной школе будет одна «русский язык», а содержание и методика его преподавания на определенных стадиях обучения детей мигрантов будет отличаться от обучения русскоязычных детей, и учебные пособия по русскому языку у детей-инофонов должны быть на начальном этапе другими. Чтобы понять какими, надо разобраться в номинации нашего третьего русского, ведь наименование - первая ступень познания объекта. Это поможет найти эффективную методику и написать специальные пособия для быстрого овладения русским языком.
В осуществлении инновационной образовательной «Программы научно-методического сопровождения деятельности школ с полиэтническим составом учащихся» мы использовали термин «русский язык как неродной». Активное участие в реализации описываемой Программы принимал учебно-методический Центр языковой адаптации мигрантов, созданный на базе кафедры межкультурной коммуникации 19 октября 2006 года [7]
Центр занимается обучением русскому языку детей (волонтеры-студенты) и взрослых (субботние и воскресные школы), организацией консультаций и курсов повышения квалификации для учителей полиэтнических классов, созданием учебных пособий по корректировочным курсам русского языка для полиэтнических школ.
Центр провел курсы повышения квалификации преподавателей русского языка по программе «Методика обучения русскому языку как неродному с применением мультимедийных технологий» (72 часа) не только для учителей полиэтнических школ Адмиралтейского района Санкт-Петербурга, но и для учителей других районов Санкт-Петербурга, Екатеринбурга, Астрахани и Курска. Для слушателей курсов ФПК было специально создано пособие «Русский язык как проводник толерантности в полиэтнической школе Санкт-Петербурга» [8].
В научно–методической программе по оказанию помощи учителям полиэтнических школ Адмиралтейского района участвовали студенты и аспиранты кафедры межкультурной коммуникации. Благодаря содружеству с учителями в период прохождения педагогической практики студентов были созданы несколько пособий по русскому языку для учащихся – инофонов [9].
Большой резонанс в прессе получил выход из печати в ноябре 2008 года учебного пособия для цыганских школ «Азбука для тех, кто изучает русский язык как неродной» [10] (в рамках проекта АДЦ «Мемориал» «Преодоление сегрегации и структурной дискриминации цыганских детей в школе через преподавание русского и цыганского языков»), что обнаружило общественный интерес к проблеме образования мигрантов. Для нас, авторов « Азбуки», такой интерес был неожиданностью, и по просьбе издательства «Кнорус» мы решили создать учебно-методический комплекс «Русский букварь для мигрантов», который вышел в мае 2010 года [11].
Учебно-методический комплекс (УМК) состоит из четырёх частей: 1.Учебное пособие (Лысакова И.П.,Бочарова Н.А.,Розова О.Г.), 2.Рабочая тетрадь для ученика (Лысакова И.П.,Уша Т.Ю.,Розова О.Г.,Матвеева Т.Н.,Филимонова Т.А., Рашидова Д.Т.), 3.Игровой мультимедийный тренажёр «Мой весёлый день» (Миловидова О.В.Рашидова Д.Т.), 4.Методическое руководство для преподавателя (Лысакова И.П., Бочарова Н.А.,Розова О.Г.,Уша Т.Ю.,Миловидова О.В.).Этот комплекс может использоваться в качестве корректировочного сопровождения к «Азбукам» для русских школ на уроках и на дополнительных занятиях в группе детей-мигрантов.
Цели учебно-методического комплекса: овладение фонетической и интонационной системой русской речи; изучение букв русского алфавита (графический облик буквы: прописная/строчная печатная); овладение навыками чтения букв, слогов, слов, элементарных предложений; формирование коммуникативной компетентности (практическое владение речевыми формулами, принадлежащими стандартным коммуникативным ситуациям (например, знакомство, магазин, урок и т.п.), навыками коммуникативной культуры (вежливость, правила поведения); формирование толерантного отношения к поликультурной ситуации в школе; способствование успешной адаптации детей-инофонов в русскую лингвокультурную среду.
Необходимость создания для российских полиэтнических школ такого УМК обусловлена тем, что русские «Азбуки» обычно ориентированы на базовый культурный уровень семилетнего носителя русского языка, на развитие его речи и привитие ему культуры чтения, расширяющего детский кругозор и формирующего у ребенка русскоязычную картину мира. Поэтому первые уроки в азбуках для российских общеобразовательных школ сделаны на материале русских фольклорных произведений (сказок, прибауток, потешек, поговорок), известных русскоязычным детям по занятиям в российских дошкольных учебных заведениях и в семье. Этот материал незнаком детям-инофонам и является причиной возникновения культурного шока на первых же занятиях по русскому языку, не способствуя социокультурной адаптации ребенка-инофона.
Когда мы задумались над тем, чем мы можем помочь детям и учителям полиэтнических школ, мы поняли, что нужна совершенно другая методика преподавания русского языка. Не та методика, по которой учат русских детей, а та методика, по которой учат русскому языку иностранных учащихся. Наша кафедра межкультурной коммуникации долгие годы занимается подготовкой преподавателей русского языка как иностранного: мы существуем уже 18 лет и были созданы как кафедра методики обучения русскому языку как иностранному.
Созданный нами Букварь адресован детям, которые не знают по-русски слов, не знают по-русски букв. И поэтому методика обучения в этом букваре отличается от русской азбуки тем, что мы прежде всего учим детей фонетике, как произносить звуки: в букваре много заданий на фонетическую зарядку, чтобы научить мягкости и оглушению согласных, фонетическим законам русского языка. Есть упражнения и для овладения русской интонацией.
Предлагаемый учебно-методический комплекс поможет подготовить ребенка, не владеющего русским языком, к поступлению в первый класс российской школы и может использоваться в качестве корректировочного сопровождения к «Азбукам» для русских школ (например, «Русская азбука» под ред. В.Г. Горецкого, В.Д. Берестова и др.) на уроках и на дополнительных занятиях в группе детей-мигрантов для подготовки домашних заданий. Композиция «Букваря» отражает алгоритм знакомства с русскими звуками по слоговому принципу, словами, элементарными предложениями через повторение за учителем, проигрывание наизусть по ролям предложенных элементарных диалогов, каждый из которых сопровождается ситуативной иллюстрацией. В отличие от «Азбук» для русских школ, в «Русском букваре для мигрантов» предлагается одновременное введение на уроке звуков (гласных, согласных) и букв, их обозначающих.
Учащиеся должны научиться чётко произносить звуки вслед за учителем, уметь соотносить звуки и буквы, делить слово на слоги, выделяя из них ударный, читать простейшие диалоги в Букваре. Кроме того, важно обучить детей обычным бытовым диалогам для того, чтобы они начинали говорить по-русски со слов «Здравствуйте!», «Доброе утро!», «Спасибо!», чтобы они знали, как обратиться друг к другу. Этого нет в азбуке для русских детей, потому что дети обучились этому в дошкольных учебных заведениях.
В конце Букваря дается страничка с дополнительным текстовым материалом для учителя, чтобы использовать тексты для отработки произношения и новой лексики с более подготовленными учащимися. В тексте Букваря для облегчения работы учителя каждое задание сопровождается пиктограммой, которая помогают учителю организовать работу по определенному плану.
Мы надеемся, что этот букварь будет полезен и в старших группах детских садов, где тоже есть дети мигрантов, и что эта методика, будет востребована потому, что букварь легкий для детей. А это очень большой стимул для того, чтобы они научились читать по-русски.
Наш букварь является корректировочным курсом, дополнительным к тому общему учебнику, по которому занимаются дети в классе. Мы хотим помочь детишкам войти в мир русского языка. Проблема действительно очень острая, и в Петербурге она решается по-разному в разных школах [12]. Некоторые директора школ находят возможность создать дополнительные группы в послеурочное время для занятий с этими детьми. И это лучший вариант. В другом случае, мы посылаем своих студентов в качестве волонтёров в некоторые школы. Но у нас всего 10 студентов, которые могут быть волонтёрами, и мы не можем обеспечить все школы. Есть выход, который предлагает Москва, где создаются специальные школы русского языка в каждом районе для детей-мигрантов [13].
Знание русского языка является основным показателем способности мигрантов адаптироваться в России: в противном случае по примеру Франции, Германии и Великобритании стихийно разовьётся анархия «мультикультуризма», приведшая летом 2011 года к беспорядкам в Европе на этнической почве. Неслучайно Правительство Санкт-Петербурга включило в бюджет программы «Толерантность-2» (2011-2015 годы) статью о закупке Комитетом по образованию Санкт-Петербурга « Русского букваря для мигрантов». 1 сентября 2011 года 6400 комплектов этих учебников были отданы поликультурным школам города, а 26 октября 2011 года коллектив авторов этого пособия был удостоен медали лауреата на Всероссийской Выставке «Образовательная среда 2011».
Таким образом, опыт кафедры межкультурной коммуникации РГПУ им.А.И.Герцена в области развития методики обучения мигрантов русскому языку как неродному получил признание.
Список литературы
1. Смирнова, Т. М. Новые реальности многонационального Петербурга, сб.Русский язык как неродной - путь к жизненному и профессиональному успеху. Материалы Круглого стола РОПРЯЛ, проведенного на базе РГПУ им. А.И.Герцена 27 января 2006 года.- Санкт-Петербург, 2006. с.16-17
2. Федеральный закон №53 «О государственном языке Российской Федерации» от 1 июня 2005 г. Министерства образования и науки Российской Федерации (Минобрнауки России), «Мир русского слова», 2005, №1-2, с.5-82.
3. Правительство Санкт-Петербурга. Комитет по внешним связям. Программа гармонизации межэтнических и межкультурных отношений, профилактики проявлений ксенофобии, укрепления толерантности в Санкт-Петербурге на 2006-2010 годы (программа «Толерантность»).Санкт-Петербург, 2006. 49с
4. Лысакова, И.П. Русский язык как неродной: сотрудничество науки и практики в школах Санкт-Петербурга, «Мир русского слова», 2009, №4,с.76-80
5. Щукин,А.Н. Лингводидактический энциклопедический словарь: более 2000 единиц. - Москва: Астрель : АСТ: Хранитель,2007.-746 с.
6. Маркосян, А.С. Очерк теории овладения вторым языком.- Москва:УМК «Психология»,2004.384 с.
7.Лысакова И.П., Шубина Н.Л. Научно - методический Центр языковой адаптации мигрантов, Бюллетень Ученого Совета РГПУ,Санкт-Петербург, 2006,№ 7,56-59.
8. Русский язык как проводник толерантности в полиэтнической школе Санкт-Петербурга: Учебно-методическое пособие.- Санкт-Петербург.: Изд-во РГПУ им. А.И.Герцена, 2008.-104 с.
9. Мы говорим по-русски. Учебное пособие. /Под редакцией проф. Лысаковой И.П. – Санкт-Петербург,2007.148с.Лысакова И.П.,Уша Т.Ю.,Сандрикова, Е.А., Васильева Г.М., Бочарова Н.А.Корректировочный курс русского языка для детей-инофонов.Лексические особенности русской картины мира. Мы говорим по-русски-2.Учебное пособие. - Санкт-Петербург, 2008;. Наша школа - четырехязычный разговорник (русско-арм., груз., азерб.), Санкт-Петербург, 2008; Технологии адаптации мигрантов.Учебно-методический комплекс. Под ред. проф Лысаковой И.П., Санкт-Петербург.,2008.196с.
10. Бочарова Н.А., Лысакова И.П., Розова О.Г Азбука для тех, кто изучает русский язык как неродной: Учебное пособие. Санкт-Петербург, 2008.48 с.
11. Русский букварь для мигрантов: учебно-методический комплекс/ под ред. проф. И.П.Лысаковой - Москва: КНОРУС, 2010; Москва: КНОРУС,2011. 2-e издание, стереотипное.
12. Русский язык как неродной - путь к жизненному и профессиональному успеху. Материалы Круглого стола РОПРЯЛ, проведенного на базе РГПУ им. А.И.Герцена 27 января 2006 года. Санкт-Петербург, 2006; Русский язык как инструмент интеграции мигрантов в российский социум.Материалы Круглого стола РОПРЯЛ, проведенного на базе РГПУ им. А.И.Герцена в рамках Форума русского языка как неродного 30 марта 2007 года.- Санкт-Петербург., 2007.159с.
13. Горячев Ю.А., Захаров В.Ф., Курнешова Л.Е., Омельченко Е.А. Интеграция мигрантов средствами образования : опыт Москвы. М: Издательский дом «Этносфера», 2008 -168 с.
С. М. Успенская,
методист начальной школы ИМЦ Калининского района
А. А.Павлова,
методист по русскому языку ИМЦ Калининского района
Опыт работы с детьми-инофонами в ОУ Калининского района Санкт-Петербурга
Проведение инновационной работы в области преподавания русского языка детям мигрантов является вопросом чрезвычайно актуальным, т.к. Калининском районе по последним данным обучается 3023 инофонов.
Поскольку данная проблема имеет несколько аспектов, рассматривать её необходимо с разных сторон.
Проблема 1.
С одной стороны, изучение языка страны, в которую человек переехал, – самый главный и верный путь к его быстрейшей адаптации и социализации. Это чрезвычайно важно для детей-мигрантов, не владеющих русским языком или плохо говорящих на нем. Владение русским языком - один из весьма существенных факторов, необходимый для нормального общения со сверстниками и учителями, возможности получения образования и далее работы, предупреждения межэтнических и прочих конфликтов. Незнание языка взрослыми снижает их востребованность на рынке труда, детям – мешает учиться и получать образование. Это также ведет к противостоянию коренных петербуржцев и приезжающих граждан.
Основные проблемы, имеющиеся у детей мигрантов, - это трудности с восприятием и принятием иной культуры, повышенная тревожность, сниженная самооценка, недостаточная развитость навыков общения, недостаточное умение грамотно решать задачи, вызванные культурно обусловленными различиями в способах невербальной коммуникации, нормах отношений, ценностях, отсутствие достаточных для социализации знаний об основах российского законодательства, культуры, истории, традиций, норм поведения в быту.
Следовательно, адаптация и социализация, постижение языка возможно только через межкультурную коммуникацию, т.е. коммуникацию, осуществляемую между индивидуумами разных культур. В процессе такой адаптации подвергаются осмыслению собственные нормы, формы поведения, их соответствие нормам культуры той страны, в которой проживает человек.
Способы преодоления проблемы.
Создание представлений о компонентах культуры, несущих национально-специфическую окраску, изучение фоновых знаний через языковые этноспецифические реалии.
Как это выглядит на практике? Из опыта работы ОУ № 69.
Педагогический коллектив, учащиеся и родители школы № 69 включились в осуществление проекта, связанного с созданием «минимума культурной грамотности» петербуржца (cultural literacy), включающего в себя перечень сведений, которые должен знать каждый житель Санкт-Петербурга. По сути, речь идет о создании так называемого словаря менталитета, цель которого не сводится к передаче энциклопедических сведений. Его назначение иное:
- создание представления о компонентах культуры, несущих национально-специфическую окраску (нравах, культурно-исторических традициях, особенностях мировосприятия и т.д.)
- демонстрация того, как культурная картина мира воплощается в языке;
- получение фоновых знаний.
Кроме того, учителя и родители учащихся начальной школы участвуют в реализации
долгосрочного социального проекта «Семейный портрет класса». Работа в рамках этого проекта начинается с поступления детей в первый класс и продолжается в течение 4 лет обучения в начальной школе. Результатом реализации данного проекта становится создание единого сплоченного коллектива детей, родителей, педагогов.
Неоценимую помощь в работе по данному направлению оказывает УМК «Этнокалендарь Санкт-Петербурга», традиционный ежегодный конкурс переводов на русский язык произведений национальной литературы, проводимый СПб АППО, проведение внеурочных мероприятий и спецкурсов, которые позволяют детям-мигрантам познакомиться с особенностями русской культуры, менталитета, традициями, историей, вырабатывают у них положительный образ страны, в которой они проживают.
Проблема 2
С другой стороны, овладение детьми-мигрантами языком носит прагматический характер. Язык - это средство общения. Учащийся-мигрант, изучающий русский язык, должен не только знать, как устроен язык, но и практически владеть им. Функциональный подход к изучению языка, декларация коммуникативности – цель обучения иноязычных учащихся языку. Поэтому все его логико-грамматические структуры должны изучаться ради их функций, которые соответствуют коммуникативным потребностям учащихся определенного контингента.
Способы преодоления проблемы
Для того чтобы обучение языку детей-инофонов было наиболее эффективным, необходимо провести диагностику знаний учащихся. Детей мигрантов можно условно поделить на три группы по времени приезда в Российскую Федерацию:
- тех, кто начал учиться в своей стране и переехал в Россию в школьном возрасте;
- тех, кто приехал перед самым поступлением в школу (около 6-7 лет) и без предварительного посещения детского сада сразу пошел в российскую школу;
- тех, кто в младенческом возрасте приехал с матерью или родился уже в Российской Федерации.
Стратегии адаптации к школе связаны с возрастом переезда и степенью интегрированности в российскую социальную среду, а также от опыта социализации детей. В некоторых образовательных учреждениях Калининского района, где вопрос обучения детей мигрантов стоит очень остро, разработана целая система диагностики знаний учащихся данного вида. Она, как правило, включает в себя аудирование, чтение, беседу и письмо. Исходя из результатов диагностики, формируются группы, причем в каждую из них могут входить дети разного возраста, но с одинаковым уровнем владения языком.
Работа с детьми-инофонами в рамках системы дополнительного образования
В ряде ОУ разрабатываются дополнительные образовательные программы, направленные на решение проблем обучения детей-инофонов в разноуровневом и разноязыковом коллективе; решаются проблемы совмещения методик обучения русскоговорящих и учащихся-мигрантов. Так, например, в ОУ № 136 найдено решение проблемы обучения детей-инофонов в рамках системы дополнительного образования.
В ОУ № 136 учатся дети разных народов: азербайджанцы – 12, таджики – 12, украинцы – 9, киргизы – 7, молдаване – 6, армяне – 5, узбеки – 3, казахи – 1, белорусы – 1. Это 11% всех учащихся школы.
| Год | Количество уч-ся, не владеющих русским языком | % от учащихся начальной школы |
| 2008-2009 г | 11 учащихся | 6% |
| 2009-2010 г. | 16 учащихся | 9% |
| 2010-2011 г. | 24 учащихся | 11% |
На основании данных анализа были сформированы две разновозрастные группы (1-2 класс, 3-4 класс) и приступили к реализации программы в соответствии с учебно-тематическим планированием. Наполняемость группы составляет 5-6 человек.
Однако не менее очевидна и необходимость организации уроков в системе русский язык как неродной. На уроках русского языка дети-инофоны находятся под особым вниманием учителя, который включает для них индивидуальные разноуровневые задания при изучении тем, вызывающих особые затруднения. Фрагмент урока развития речи в классе с полиэтническим составом (5 класс) представлен в Приложении 1.
Использование сети Интернет
Широкие возможности предоставляют современные информационные технологии, которые стали средством не только отражения, но и постижения и преображения мира. Оперативность, доступность, открытость коммуникации – несомненные достоинства новых информационных технологий. Феномен глобальной сети способствует осознанию и преодолению языковых барьеров, так как дает возможность не строго упорядоченной и ограниченной коммуникации (разрешили, о чем и как сказать), а высказыванию «впечатлений от…». Общение в сети более свободно, что обусловлено спецификой построения фраз, клишированностью, стереотипичностью словаря, имитацией спонтанной устной речи.
Какие преимущества дает это учителю, работающему с детьми-инофонами?
Прежде всего, возможность индивидуальной работы с учеником, которой так не хватает в урочное время. Подобная форма работы уже апробирована учителями ОУ № 139.
В заключение хочется сказать о том, что в Калининском районе создана творческая группа учителей, которая занимается изучением вопросов по организации обучения детей-инофонов. Группа работает уже в течение трех лет. За это время был создан электронный банк материалов (методических разработок, вариантов уроков, включающих в себя и этнокультурный компонент, и др.), призванных оказать методическую помощь учителям, работающим в классах с полиэтническим составом.
Приложение 1
А. А. Павлова,
учитель ГБС(К)ОУ № 9
Фрагмент урока обучения написанию подробного изложения
5 класс
Тема урока: «Подробное изложение рассказа Г. Снегирева «Отважный пингвиненок»
Работа с текстом
| Работа с классом | Работа с детьми-инофонами | Примечание | |||||||||||||||||||||||||||||||
| 1.Первое чтение исходного текста: Отважный пингвиненок Однажды я спускался к морю и увидел маленького пингвиненка. У него ещё только выросли три пушинки на голове и коротенький хвостик. Он смотрел, как взрослые пингвины купаются. Остальные птенцы стояли у нагретых солнцем камней. Долго стоял на скале пингвиненок: страшно ему было бросаться в море. Наконец он решился и подошел к краю скалы. Маленький голый пингвиненок стоял на высоте трехэтажного дома. Его сносил ветер. От страха пингвиненок закрыл глаза и …бросился вниз. Вынырнул, закружился на одном месте, быстро вскарабкался на камни и удивленно посмотрел на море. Это был отважный пингвиненок. Он первый раз искупался в холодном море. | Для всего класса | ||||||||||||||||||||||||||||||||
| 2. Беседа о теме, основной мысли рассказа, количестве микротем. Подбор заглавия к тексту. | 2. Работа с вопросами к тексту Ответь на вопросы:
| ||||||||||||||||||||||||||||||||
3. Работа с лексическим значением слов, трудных для понимания | В работе участвует весь класс | ||||||||||||||||||||||||||||||||
4. Второе чтение текста | Для всего класса | ||||||||||||||||||||||||||||||||
5. Коллективное составление плана рассказа | 5. Работа с предложенной таблицей а) вставь пропущенные окончания; б) выбери правильный вариант ответа по содержанию текста:
| ||||||||||||||||||||||||||||||||
6. Предупреждение орфографических ошибок в словах увидел, у него, выросли, коротенький, трехэтажный, подошел, вынырнул, вскарабкался, удивленно | 6. Составление текста из предложений предыдущего упражнения | При составлении текста используются только предложения предыдущего упражнения | |||||||||||||||||||||||||||||||
7. Работа со словами, которые помогут соединить предложения в текст, т.н. сцепляющими словами | В работе участвует весь класс | ||||||||||||||||||||||||||||||||
8. Работа над черновиком изложения | 8. Корректировка полученного текста | ||||||||||||||||||||||||||||||||
