«Федеральное агентство по здравоохранению и социальному развитию Государственное образовательное учреждение высшего профессионального образования ...»
Если же студент претендует на оценку «отлично» за курс без сдачи экзамена (т.н. «экзамен-автомат»), ему можно предложить составить самостоятельно оригинальную задачу, решение которой требует использование большого количества сведений по дисциплине. Естественно, эту задачу студент предъявляет с решением.
Так как решение ситуационных задач обычно требует выполнения последовательно нескольких действий, то и обучение можно вести, давая студентам задания на выполнения этих отдельных действий.
Например, можно использовать для усвоения основных понятий выполнение логических упражнений.
2. Логические упражнения представляют собой отдельные умственные действия, которые должен выполнять каждый студент под контролем преподавателя.
Эти упражнения можно использовать, если при решении обучающих ситуационных задач или при текущем контроле выявлялось, что большинство студентов не понимают смысл того или иного понятия (например, «хирургическая операция», «элементарное оперативное действие» и пр.). При выполнении логических упражнений выполняются логические действия подведения под понятие и классификация.
Например, при проведении занятий было выявлено, что студенты не понимают смысла понятия «элементарное оперативное действие». По определению – это минимальное составляющее техники хирургической операции. Был составлен список действий хирурга, в котором были перечислены названия хирургических операций, описания выполнения этапов операций и элементарных оперативных действий. Список тиражировался и на практическом занятии раздавался студентам. Формулировалось задание – выбрать из списка действия, которые могут быть отнесены к понятию «элементарное оперативное действие - разъединение тканей». Каждое понятие анализировалось по очереди студентами группы индивидуально, давалось четкое обоснование – действие сопоставлялось с определением. При неправильном ответе привлекались к анализу все члены группы. В результате работы над упражнением, которая длится обычно 10 минут, значение понятия прочно усваивается.
Этот же список можно использовать для логической операции классификации. Нужно только поменять задание: отнести каждое описанное действие к одному из классов понятий «хирургическая операция», «этап хирургической операции», «элементарное оперативное действие».
Описанные упражнения вполне поддаются программированию и могут проводиться с помощью компьютера.
3. Выполнение заданий в тестовой форме, если они составлены таким образом, что при выполнении их необходимо выполнить умственные действия (логические операции подведения под понятие, классификации, решение задачи и пр.) также могут быть использованы для обучения умственному действию.
4. Если в конечные цели обучения дисциплине внесены мануальные умения – например, выполнять на моделях элементарные оперативные действия, производить забор проб воздуха, регистрацию ЭКГ – необходимо выбрать адекватный метод обучения. Необходимо создать условия для студентов, позволяющие каждому несколько раз выполнить действие, перечисленное в списке. При этом каждое действие должно выполняться под контролем преподавателя: инструкцию по его выполнению дает именно преподаватель индивидуально. Если студент выполняет действие правильно, можно разрешить самостоятельное выполнение до выработки определенного автоматизма.
Необходимо отметить, что выработка мануального умения – процесс длительный и очень индивидуален. Требуется большое число повторений, поэтому текущий контроль над формированием умения преподаватель осуществляет индивидуально и вносит необходимые коррекции.
Компьютерные технологии могут быть использованы, как это ни парадоксально, и при выработке мануальных умений. Ведь производить действия можно и в виртуальной реальности. Такие программы используются при обучении хирургическим манипуляциям в видеоэндохирургии.
Действия, которые выполняют студенты (особенно старших курсов), могут быть комплексными и складываться из умственных, сенсорных и мануальных действий (например, курация больных, ведение амбулаторного приема и пр.)
5.Учебная игра. Создание игровой ситуации на практическом занятии может быть использовано с двумя целями: 1) отработка какого-либо элемента действия; 2) интеграция наработанных действий в вид деятельности.
Игра резко активизирует процесс «усвояемость» действия, т. к. человек как бы возвращается в детство, раскрепощается, у него возникает здоровый азарт.
Учебная игра является оригинальным методом активизации учебного процесса, но использовать её целесообразно в конце раздела (модуля) или всего курса, когда большинство студентов хорошо научились решать ситуационные задачи. По степени освоения действия она стоит на уровне творчества.
Игра может быть имитационной (разыгрывание ролей в имитации решения проблемы, чаще профессиональной, тренинги и пр.), или соревновательной (игра на «выигрыш» типа «Что? Где? Когда?», «Как стать миллионером» и пр.).
Как пример имитационной игры можно привести проведение семинара в форме игры «Научная конференция». Несколько человек играют роли докладчиков по вопросам темы семинара, они готовят выступления заранее. Также заранее можно подготовить студентов на роли оппонентов. Можно заложить в выступления сознательно ошибки, чтобы дать пищу для обсуждения проблемы на занятии. Вопросы к докладчикам задают все студенты, исполняя роли участников конференции.
Приведем также описание соревновательной учебной игры, проведенной после изучения раздела «Область груди » дисциплины «Оперативная хирургия и топографическая анатомия».
Группа делится на две подгруппы примерно одинаковой «средней» успеваемости по предмету. Каждой дается одно и то же задание: предлагается проанализировать выписной эпикриз больного, где подробно описываются жалобы, анамнез, симптомы физикальные и выявленные инструментальными методами (рентгенограммы, данные УЗИ и пр.), диагнозы предварительный и окончательный, приведен протокол хирургической операции, послеоперационное ведение больного, возникшие осложнения и пр. Студенты самостоятельно выделяют в этом описании ситуации, требующие объяснения с позиций топографической анатомии и оперативной хирургии, формулируют это объяснение. Работа выполняется письменно в двух экземплярах. Подгруппа, первая закончившая работу, вслух зачитывает фрагмент эпикриза и его обоснование. Вторая подгруппа вносит коррекции и дополняет или просто соглашается с приведенным объяснением. Преподаватель контролирует правильность по копиям. Определяется победитель – та подгруппа, которая выделила наибольшее количество ситуаций и дала наиболее полное обоснование.
При проведении игры интегрируются все умения, выработанные у студентов в ходе курса, а игровой азарт стимулирует мыслительную деятельность.
6. Учебно-исследовательская работа (УИР) студентов по уровню освоения материала дисциплины может быть отнесена к формированию критического мышления и творческой деятельности. К этому виду активных методов обучения дисциплине в медицинских вузах можно отнести:
- лабораторный практикум (с постановкой экспериментов);
- рецензирование (заданий, выполненных другими студентами, документов, источников информации и пр.);
- реферирование;
- составление учебной истории болезни.
Лабораторный практикум используется в медицинских вузах, как правило, при изучении дисциплин естественно-научного и медико-биологического циклов (физика, химия, биология, патофизиология и пр.). Однако в настоящее время в связи с экономическими проблемами применение его ограничивается, и он уступает место в учебном процессе другим методам (решение ситуационных задач и пр.).
Рецензирование - анализ какого-либо явления, действия или сведений с целью выявлений их свойств или оценки с позиций определенных научных положений. Этот метод активного обучения вырабатывает у студентов критическое мышление, что очень важно при подготовке специалиста, который будет трудиться как профессионал в быстро меняющемся мире. Врач, например, должен уметь оценить новое лекарственное средство, чтобы принять решение об его использовании в конкретном случае лечения больного. Или выбрать вновь появившийся метод диагностики, оценив его преимущество перед существующими.
На практических занятиях можно использовать так называемый метод перекрестного рецензирования, когда студенты выполняют определенные задания, а затем обмениваются ими и рецензируют задания друг друга. Организуя эту работу, преподаватель должен обратить внимание на соблюдение студентами норм этики, критика должна вестись в атмосфере уважения к автору и пр. Например, студенты письменно решали ситуационные клинические задачи. Они обмениваются решениями, проводят его анализ и сообщают преподавателю, какие ошибки были сделаны.
Можно предъявить студентам видеозапись какого-либо мануального действия (например, проведение хирургической операции) и дать задание оценить правильность выполнения элементарных действий хирургом.
Для рецензии можно использовать истории болезней – студенту дается задание оценить, например, правильность выбора врачом тактики лечения. Такие истории болезни или их фрагменты преподаватель может использовать из архива лечебного учреждения, или составлять специально, закладывая в них определенные ошибки.
Реферирование источников информации может быть рекомендовано как метод учебно-исследовательской работы при изучении дисциплин всех циклов ГОС ВПО.
Работа по подготовке реферата проводится в рамках внеаудиторной работы студента. Но на практическом занятии можно обсудить результат работы. В последнее время появился новый вид представления реферата – презентация. Подготовка презентации самим студентом заставляет его обобщать, представлять материал в наглядной форме и пр.
Составление учебной истории болезни – традиционный метод обучения на клинических кафедрах. По своему содержанию учебная история болезни близка к курсовой работе, но несет несколько меньшую исследовательскую нагрузку.
Чтобы составление истории болезни не превращалось в формальность, а было направлено на достижение целей обучения (формирование профессиональных умений) необходимо, очевидно, несколько расширить её содержание по сравнению с официальным медицинским документом. Это собственно и требуют клинические кафедры – студенты подробно описывают результаты физикального исследования всех систем, все зависимости от симптомов и диагноза, приводится обоснование диагноза и пр. Эффективность этого метода обучения может быть повышена, если в этой истории болезни студенты будут приводить объяснения клиническим явлениям сведениями из базисных дисциплин (патофизиология, патанатомия, топографическая анатомия, фармакология и пр.).
2.5. Педагогический контроль
Педагогический контроль – процедура определения соответствия процесса и результата обучения его целям.
Общие требования к педагогическому контролю:
|
Педагогический контроль играет очень важную роль в управлении учебным процессом, выполняя функции оценочную (измерительную), корригирующую, обучающую и мотивационную.
В зависимости от места и времени проведения педагогического контроля по ходу изучения дисциплины выделим три вида контроля: текущий, рубежный (промежуточный) и итоговый.
Текущий контроль осуществляется преподавателем на этапе учебного процесса, когда учащийся осваивает виды деятельности или действия, которые определены как цели обучения. Его «временное место» – практическое занятие. Естественный исторически сложившийся ход учебного процесса (с точки зрения ученика!) можно представить следующим образом. До практического занятия учащийся готовиться по теме – это так называемая самостоятельная внеаудиторная работа, или самоподготовка. Чаще всего она состоит в ознакомлении с информацией – чтение учебника, конспектов лекций и пр., иногда студенту предлагается выполнить какие-то задания или решить задачи. Преподаватель должен проконтролировать, готовился ли студент дома к занятию. Поэтому первым этапом текущего контроля будет т.н. контроль исходного уровня подготовки к занятию по теме. Основная функция этого этапа контроля - мотивационная, поэтому, если у студентов уже имеется привычка обязательно готовиться к занятиям, его можно и не проводить.
В ходе занятия преподаватель организует познавательную деятельность студентов с целью выработать у них определенные умения. Учащиеся выполняют соответствующие действия, а преподаватель контролирует, правильно ли они эти действия выполняют и, если необходимо, корректирует действия студентов. На этом этапе текущий контроль можно назвать контролем выработки целевых умений занятия (темы). Основная функция его – корригирующая, и отчасти обучающая.
По завершении занятия преподаватель должен получить информацию об успешности изучения темы студентами – можно провести как бы третий этап текущего контроля, назовем его заключительный по теме. Функции этого этапа текущего контроля – оценочная, корригирующая, и только отчасти мотивационная и обучающая.
Рубежный контроль проводится по завершению изучения раздела учебного материала дисциплины, иногда – нескольких разделов (модуля). Его основная функция – оценочная, но остальные функции тоже определяются.
Итоговый контроль завершает изучение курса дисциплины, выполняя, прежде всего, функцию оценочную.
Организационные формы проведения контроля разнообразны и в настоящее время определяются либо индивидуально самим преподавателем, либо кафедрами. Можно определять организационные формы рубежного и итогового контроля. При рубежном контроле используются такие формы, как коллоквиумы, контрольные работы, зачетные занятия и пр. Нормативные документы высшей школы (учебные планы) в настоящее время определяют форму проведения только итогового контроля. Их всего две – зачет и экзамен. Разница в оценочных шкалах. При проведении зачета используется оценка «зачтено» или «не зачтено» (как бы двух балльная шкала). Оценочная шкала экзамена – четырех балльная («неудовлетворительно», «удовлетворительно», «хорошо», «отлично»).
По технике (технологии) проведения педагогического контроля можно выделить контроль: письменный, устный и с применением технических средств.
В настоящее время существует два метода педагогического контроля: экспертный и тестирование.
2.5.1.Экспертный метод педагогического контроля
Экспертный метод существует с незапамятных времен, и до двадцатого века был единственным. Процедура его проста – знатоки в своей области (один или комиссия) определяют уровень подготовленности конкретного ученика, проводя с ним собеседование (или анализируя письменный вариант выполнения какой-либо контрольной работы). Серьезным недостатком этого метода является невозможность провести оценку освоения всего учебного материала из-за «малой скорости» работы эксперта. Но самый главный недостаток – отсутствие общепризнанных объективных критериев, используя которые эксперты могли бы доказать, что этот студент подготовлен на «отлично», а этот – «неудовлетворительно». Метод этот очень субъективен, но преподаватели пытаются найти объективные критерии измерения, так как только методом экспертной оценки можно диагностировать умение выполнять комплексную профессиональную деятельность.
Используется несколько частных способов экспертного контроля.
Опрос (вопрос-ответ) – фронтальный опрос, часто используется при проведении практических занятий. Для определения готовности студентов группы к изучению темы на занятии преподаватель задает насколько вопросов и вызывает для ответа либо добровольцев, либо выбирает отвечающего сам. Этим методом можно определить только знание основных понятий (уровень – «иметь представление»). Контроль достижения всех целей самоподготовки к занятию провести этим методом не возможно, т.к. для этого необходимо много времени.
Обсуждение проблем с обучаемыми позволяет выявлять и некоторые умственные умения, которыми они овладели, если преподаватель задает вопрос не на перечисления сведений, а на вывод из предъявленных данных. Однако достижение всех цели тоже не может быть проконтролировано и времени требуется много.
Выполнение отдельных заданий обучаемым контролируется экспертом как в ходе освоение действия, так и как результат его формирования. Этот метод используется при проведении текущего и рубежного контроля.
Экспертной оценке должно подвергаться умение выполнять деятельность, определенную целями обучения (темы, раздела, всей дисциплины) – решение профессиональных или познавательных задач. Приводим один из вариантов критериев оценки умения выполнять умственное действие (пример 7).
Пример 7.
«Отлично» - результат решения задачи правильный;
|
Ещё труднее сформулировать четкие критерии для оценки умений выполнять мануальные действия. Обычно рекомендуется учитывать правильность выполнения, следование алгоритму, степень автоматизации, скорость выполнения и пр. Критерии оценки выполнения мануальных действий дисциплины «Общий уход за больными» приведены в примере 8.
Пример 8.
| «Отлично» - рабочее место оснащается с соблюдением всех требований к подготовке выполнения манипуляций; - действия выполняются последовательно, в соответствии с алгоритмом выполнения манипуляции; - соблюдаются все требования к безопасности пациента и медперсонала; - выдерживается установленный регламент времени; - рабочее место убирается в соответствии с требованиями санэпидрежима; - все действия обосновываются. «Хорошо» - рабочее место не полностью самостоятельно оснащается к подготовке выполнения манипуляций; - действия выполняются последовательно, но неуверенно; - соблюдаются все требования к безопасности пациента и медперсонала; - нарушается установленный регламент времени; - рабочее место убирается в соответствии с требованиями санэпидрежима; - все действия обосновываются с уточняющими вопросами преподавателя. «Удовлетворительно» - рабочее место для выполнения манипуляций не полностью оснащается; - нарушена последовательность выполнения действий, действия неуверенные; - соблюдаются все требования к безопасности пациента и медперсонала; - нарушается установленный регламент времени; - рабочее место убирается в соответствии с требованиями санэпидрежима; - для обоснования действий необходимы наводящие и дополнительные вопросы и комментарии педагога. «Неудовлетворительно» - затруднения с подготовкой рабочего места; - невозможность самостоятельно выполнить манипуляции; - совершаются действия, нарушающие безопасность пациента и медперсонала; - нарушаются требования санэпидрежима, техники безопасности при работе с аппаратурой, используемыми материалами. |
Выполнение комплексных заданий используется в высшей медицинской школе как метод итогового контроля изучения дисциплины (например, написание курсовой истории болезни) и метод итоговой государственной аттестации выпускников.
Характеристики экспертного метода представлены в схеме 9.
| Способы | Объект измерения | Шкала измерения | Объем измерения целей обучения | Рекомендуемый вид контроля |
| Опрос (вопрос-ответ) | Знания | Зачтено/ не зачтено | Фрагменты учебной информации | Текущий |
| Обсуждение проблемы | Знания/ умения | Зачтено/ не зачтено | Фрагменты учебной информации | Текущий |
| Выполнение отдельных заданий | Умения/ знания | 2,3,4,5 | Отдельные действия (умения) | Текущий Рубежный Итоговый |
| Выполнение комплексных заданий | Умения (компетентность) | 2,3,4,5 | Деятельность в полном объеме | Рубежный Итоговый |
Схема 9. Характеристики способов экспертного контроля
2.5.2.Педагогическое тестирование
Тестирование в настоящее время заслужено становится все более популярным. Однако зачастую в практике медицинской школы тестирование используется не столько для реализации его положительных свойств, сколько как дань моде. При этом игнорируются современные рекомендации тестологии о форме тестовых заданий, содержание тестов не связывается с целями обучения, результаты почти никогда не обрабатываются математически. В итоге такого формального отношения только прибавляется бесполезной работы как преподавателям (они вынуждены составлять тестовые задания), так и студентам - они вынуждены помимо освоения учебного материала ещё и заучивать правильные варианты ответов в тестовых заданиях. Тестирование должно быть включено в систему обучения таким образом, чтобы не требовалось специально заучивать ответы к тестовым заданиям – если знания и умения сформированы, они адекватно диагностируются любым методом.
Между тем уже четко определены преимущества этого метода измерения знаний и умений обучаемых: объективность, быстрота, технологичность, охват всего учебного материала, возможность использовать математические методы для обработки результатов. Тестирование в настоящее время используется как один из этапов итоговой государственной аттестации выпускников медицинских специальностей (и медицинских училищ, и вузов).
Педагогический тест – система специально составленных заданий специфической формы, позволяющая по ответам объективно измерить на определенной шкале уровень подготовленности испытуемых в определенном разделе науки или практической деятельности человека.
Используемые в педагогическом контроле тесты составляются из заданий в тестовой форме.
Задание в тестовой форме – единица контрольного материала, сформулированная в виде утвердительного предложения с неизвестным компонентом.
Любое задание в тестовой форме состоит из известного компонента и неизвестного. Подстановка правильного ответа вместо неизвестного компонента превращает задание в истинное высказывание. Подстановка неправильного ответа ведет к образованию ложного высказывания, что свидетельствует о незнании студентом данного учебного материала или неумении им воспользоваться при решении задачи.
В настоящее время рекомендуется использовать тестовые задания четырех форм:
- С выбором одного или нескольких правильных ответов.
- Открытой формы.
- На установление соответствия.
- На установление правильной последовательности.
Если задание в тестовой форме включено в тест, оно будет называться тестовым заданием. К тестовому заданию предъявляются ещё и некоторые дополнительные требования.
При педагогическом тестировании первостепенное значение приобретает четкая определенность содержания области научных знаний – валидность теста по содержанию.
Валидность теста по содержанию означает, что задания теста полностью охватывают в нужной пропорции все основные аспекты содержания «тестируемого» раздела науки или практической деятельности человека.
Чтобы точно оценить уровень подготовленности обучаемого необходимо проверить правильность выполнения им бесконечного множества заданий (генеральная совокупность). Но реальный тест состоит из конечного количества заданий (выборка из генеральной совокупности). Вступают в действие математические законы статистики. Одной из математических характеристик теста является его надежность.
Надежность теста – его свойство достаточно адекватно отражать генеральную совокупность и давать устойчивые результаты при повторном использовании его вариантов.
Создание надежного и валидного по содержанию педагогического теста – обязательное условие эффективности применения тестирования в педагогическом контроле. Эта филигранная творческая работа под силу лишь опытным преподавателям, владеющим не только своим предметом, но и основными положениями теории педагогических измерений.
Общие требования к заданиям в тестовой форме:
| Четкая инструкция имеет большое значение в композиции заданий. Адекватная форме и содержанию задания, она позволяет довести до сознания испытуемых все требования к выполнению задания. В противном случае смысл задания будет не понят, что приведет к ошибочным ответам. При составлении задания в тестовой форме стремятся к максимальной краткости, тщательно отбирая необходимую |
информацию (термины, символы, рисунки и пр.). Сведения как бы «спрессовываются», выделяется главное, принципиальное, общее, отсеивается мало нужная информация.
Логическая форма высказывания является универсальным средством четкого выражения мысли человеком. Выполняя задание в любой тестовой форме, испытуемый превращает утверждение в истинное или ложное – это естественный процесс мышления. Поэтому задание должно всегда иметь утвердительную форму высказывания. Нельзя, например, использовать формулировки: «Все верно, кроме …»; «Для этого явления не характерно …».
Однозначными должны быть и смысл задания, и оценка его выполнения. В науке может существовать несколько мнений по проблеме, каждый преподаватель может иметь свою индивидуальную точку зрения на решение вопроса. В содержание заданий нельзя включать спорные ситуации. Или нужно договориться (например, преподавателям одной кафедры) и обучать студентов унифицировано. В противном случае возникают курьезные ситуации: тест, составленный одним преподавателем, выявляет «низкий» уровень подготовленности другого преподавателя того же предмета.
Однозначность подразумевает также общие для всех заданий и всех испытуемых правила оценки результатов выполнения. Например, порядок начисления баллов.
При составлении задания любой тестовой формы выполняются эти общие требования. Но каждая из четырех форм обладает и своей спецификой.
В приведенных далее примерах заданий в тестовой форме инструкция выделена полужирным курсивом с подчеркиванием, правильные ответы обведены кружком или приведены в скобках.
Задания с выбором одного или нескольких правильных ответов
Задание этой формы содержит несколько вариантов ответов, из которых один или несколько являются верными, остальные лишь правдоподобны.
Правдоподобные, но неправильные ответы называют дистракторами. Количество предлагаемых вариантов ответом не регламентируется, минимальное количество – 2, максимальное зависит от содержания задания, но не должно входить в противоречие с требованием краткости.
Эти задания очень технологичны и употребляются чаще всего. Некоторые преподаватели даже считают эту форму тестовых заданий единственной (пример 9).
Пример 9
| Обведите кружком буквы, соответствующие правильным ответам Удаление червеобразного отростка по поводу его воспаления – операция а) профилактическая б) лечебная | Обведите кружком номера правильных ответов Тело человека делится на основные области головы 1 затылка 2 лица 3 шеи 4 груди 5 спины 6 живота 7 поясницы 8 таза 9 промежности 10 конечностей 11 |
При оценке выполнения задания возможны варианты. Можно начислять:
- 1 балл за правильное выполнение всего задания, 0 баллов за неверное
- несколько баллов за правильное, 0 за неправильное
- за каждый правильный ответ 1 балл, за неправильный – вычитать 1 балл (если разница составляет 0 и меньше – баллы не начисляются).
Задания с выбором правильных ответов можно использовать для диагностики практически любых знаний (как общих, так и частных) и умственных практических умений.
Умственные практические умения по своей сути являются логическими операциями над понятиями. Поэтому для композиции тестового задания на диагностику умений можно применить специальные приемы: логические операции подведение под понятие, классификации, вывод следствия, а также использовали небольшие по объему ситуационные задачи.
Для иллюстрации приводим в сравнении два примера заданий: на выявление частных знаний и умения подводить под понятие (пример 10).
Пример 10
| Выявление знаний | Выявление умений |
| Выберите правильные ответы: 1. Материально-техническими средствами обучения являются а) стулья б) столы в) классная доска г) мел д) учебник е) компьютер | Выберите правильный ответ:
|
Тестовое задание 1 выявляет знание студентом частных материально-технических средств обучения. Задание 2 предъявляет материальные объекты и при выполнении его студент, опираясь на определение понятия «материально-технические средства обучения», подводит эти объекты под понятие, демонстрируя не только знание, но и понимание смысла понятия.
Также можно составить задание на классификацию – не только на выявление знаний, но и на выявление умений классифицировать явления или объекты (пример 11).
Пример11
| Задание на знание классификаций | Задание на умение классифицировать |
| Выберите правильный ответ: 1. Алгоритм операций ООД может быть а) «мозаичным» б) «витражным» в) линейным г) не линейным д) разветвленным е) не разветвленным | Выберите правильный ответ: 2. Если операции при выполнении действия имеют фиксированную последовательность, то такой алгоритм ООД называется а) «мозаичным» б) «витражным» в) линейным г) не линейным д) разветвленным е) не разветвленным |
Выполняя задание 2, студент, опираясь на знание классификации алгоритмов ООД, относит предъявленное явление по определенным признакам к той или иной группе – выполняется логическая операция.
Установление причинно-следственных связей студент производит, выполняя задание следующего типа (пример 12).
Пример 12
| Цель изучения темы: «обучить ставить горчичники» психолого-педагогическим требованиям а) соответствует б) не соответствует так как описывает действие в) преподавателя г) студента |
Выполняя это задание, студент уже производит деятельность, заложенную в цели изучения темы «Цели обучения»– «провести анализ целей обучения, дать им критическую оценку на соответствие психолого-педагогическим требованиям».
Задание в виде ситуационной задачи приведено в примере 13.
Пример 13
| У пострадавшего в автомобильной катастрофе после проведения на месте происшествия реанимационных мероприятий в течение 15 мин не определяются дыхательные движения и пульс. Дальнейшие реанимационные мероприятия проводить а) необходимо б) нецелесообразно |
Задания открытой формы
В задании открытой формы отсутствуют один или несколько элементов фразы, которые испытуемый должен вписать сам (пример 14).
Пример 14
| Дополните фразу Грыжей живота называется патологическое состояние выхода анатомических образований из (БРЮШНОЙ)______ (ПОЛОСТИ)________ с сохранением целостности _(ПРАРИЕНТАЛЬНОЙ)__брюшины. |
При оценивании выполнения можно начислять:
- 1 или несколько баллов за правильное выполнение всего задания;
- по 1 баллу за каждый правильно вписанный элемент
- по 1 баллу за каждый правильно вписанный элемент, за неправильный – вычитать 1 балл.
Задания открытой формы можно рекомендовать для проверки знания формулировок определения понятий. В таком задании пропускаются ключевые слова определения. Количество пропущенных слов должно быть минимальным (лучше не более 3-х).
Задания на установление соответствия
При выполнении заданий этой формы нужно установить соответствие элементов одного столбца элементам другого.
В правом столбце, из которого выбирают ответы, должны быть дистракторы. Столбцы должны иметь названия. В структуре задания обязательно должна присутствовать строка ответов.
В задании может быть заложена такая ситуация, когда одному элементу левого столбца будут соответствовать несколько элементов правого. Также может быть и противоположная ситуация, когда одни элемент правого столбца будет соответствовать нескольким элементам левого (пример 15).
Пример 15
| Установите соответствие | |
| Нормативный документ | Содержание |
| 1. Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования 2. Учебный план 3. Программа дисциплины | А) Цели изучения дисциплины Б) Содержание дисциплины по разделам и темам В) Тематический план лекций и практических занятий Г) Список литературы Д) Общая характеристика специальности Е) Требования к уровню подготовки выпускника Ж) Максимальная учебная нагрузка изучения дисциплин З) Требования к минимуму содержания основной образовательной программы И) Последовательность и сроки изучения дисциплин К) Организационные формы обучения и контроля Л) Квалификационная характеристика М) Характеристика личности специалиста |
| 1 – __(А, Д, Е, Ж, З, Л)__ 2 – __(Ж, И, К)__ 3 – __(А, Б, В, Г)__ | |
При оценивании выполнения можно начислять:
- 1 или несколько баллов за правильное выполнение всего задания;
- по 1 баллу за каждое правильно выполненный элемент задания;
- по 1 баллу за каждое правильно выполненный элемент задания и вычитать 1 балл за неправильно выполненный элемент.
Задания на установление соответствия не технологичны: если не используются компьютерные программы, их трудно проверить. Однако они проверяют не только знания, но и умения. Также как и в заданиях с выбором правильных ответов при их выполнении может потребоваться от испытуемого выполнение умственных действий – логических операций, например, подведение под понятие: (пример 16).
Пример 16
| Установите соответствие | |
| Элемент деятельности | Содержание |
| а) замачивание горчичника в воде б) постановка горчичников в) проведение простейших физиотерапевтических процедур г) осуществление сестринского процесса |
| 1 – (в) 2 - (б) 3 – (а) | |
Задания на установление правильной последовательности
В задании этой формы устанавливается правильная последовательность уже известных элементов (фактов, событий, действий, процессов) (пример 17).
Пример 17
В квадраты слева от названия этапа впишите его порядковый номер выполнения
Этапы хирургической операции при выполнении грыжесечения по поводу ущемнной паховой грыжи
| 5 | иссечение грыжевого мешка |
| 1 | оперативный доступ |
| 7 | завершающий этап операции |
| 3 | рассечение передней стенки пахового канала |
| 2 | вскрытие грыжевого мешка и фиксация грыжевого содержимого |
| 4 | резекция ущемленного участка органа (если необходимо) |
| 6 | пластика пахового канала |
При оценке выполнения рекомендуется начислять 1 или несколько баллов за правильное выполнение всего задания.
Задания этой формы также не технологичны, трудны для проверки и оценки. Они могут выявлять только наличие знаний последовательности событий, явлений и пр., не могут диагностировать умения.
Педагогическое тестирование является современным и прогрессивным методом педагогического контроля. При его проведении необходимо использовать задания в тестовой форме на определение у обучаемого не только знаний, но и умений – составлять задания в виде маленьких задач.
Хотя тестированием можно довольно точно измерить уровень подготовленности в баллах, рекомендации по выставлению оценки ученику («отлично», «хорошо» и пр.) по результатам тестирования к настоящему моменту еще не разработаны. Общие рекомендации – уровень подготовки может быть определен как удовлетворительный, если суммарный балл испытуемого за выполнение теста составит 60-70% максимально возможного балла теста.
Вся система педагогического контроля должна строиться в соответствии с системой педагогических целей и их содержанием. Взаимоотношения целей, видов и методов контроля представлены на схеме 10.
| Ранг целей | Вид контроля | Основные функции | Методы контроля | |
| Цели дисциплины | Итоговый контроль |
| 1. Экспертный 2. Тестирование | |
| Цели раздела | Рубежный контроль | -оценочная (измерительная); -корригирующая;
| ||
| Цели темы (занятия) | Текущий контроль | Заключительный по теме | -оценочная (измерительная); -корригирующая;
| Тестирование |
| За ходом выработки умений | -корригирующая; - обучающая; | Экспертный | ||
| Исходного уровня |
| Тестирование | ||
Схема 10. Система педагогического контроля в соответствии с целями изучения дисциплины
2.6.Планирование учебного процесса
Планирование учебного процесса изучения дисциплины – распределение учебного времени между организационными формами (лекции, практические занятия, подготовка курсовой работы и пр.), между методами обучения внутри формы, а также между темами дисциплины с определением последовательности их изучения.
В настоящее время количество учебных часов дисциплины регламентируется разделом ГОС ВПО П. 4. «Требования к обязательному минимуму содержания основной образовательной программы». Распределение учебного времени на аудиторные и внеаудиторные занятия регламентируется также ГОС ВПО – из общей трудоемкости изучения дисциплины (всего учебного времени) одна треть выделяется на самостоятельную работу. Поэтому ориентироваться на количество времени (часов) для самостоятельной работы преподавателю нужно при определении объема задания для самостоятельной проработки. Например, если в неделю для изучения дисциплины выделяется 1 час самостоятельной работы, не правомочно ставить перед студентом задачу прочитать за это время раздел учебника и несколько дополнительных источников информации.
Время на производственную практику также регламентируется ГОС ВПО, она имеет свои цели и используется при изучении дисциплин специальности и специальных дисциплин.
Для рационального использования учебного времени разрабатывается план учебного процесса изучения дисциплины. Даже в период функционирования учебных планов и типовых программ дисциплин как нормативных документов высшей школы каждая кафедра распределяла фиксированное в них учебное время между темами занятий, устанавливала последовательность изучения тем. При этом учитывалась не только логика предмета, но и технические возможности и расписание занятий (которое составлялось централизованно на уровне вуза или факультета).
В связи с появлением у вуза прав самому разрабатывать учебный план и программы обучения (ст. Закона РФ «Об образовании»), возможности в планировании у кафедр расширяются. Поэтому и деятельность кафедры усложняется.
Планирование учебного процесса на кафедре включает в себя:
- Распределение учебного времени между организационными формами обучения (лекции и практические занятия);
- Составление расписания занятий (распределение лекций и практических занятий по датам семестра, установление последовательности изучения тем и разделов, определение продолжительности каждой лекции и практического занятия).
- Планирование (проектирование) каждого практического занятия (составление методических рекомендаций для преподавателей по проведению практических занятий курса).
Общие требования к планированию учебного процесса 1.Ориентация на систему целей изучения дисциплины.
| Для большинства дисциплин в учебных планах врачебных специальностей (примерных и рабочих) предусмотрены лекции и практические занятия. Современный компетентностный подход к качеству подготовки специалистов в высшей школе и |
реализуемый нами в разработке технологии изучения дисциплины деятельностный подход требуют пересмотра трудоемкости и места этих форм обучения.
Исходя из этих подходов, лекция, являясь формой учебного занятия, цель которого – предъявление информации теоретического плана в концентрированной логической форме, не может «оставаться одной из ведущих форм обучения». Тратить ограниченное учебное время на пересказ информации, с которой студент можно ознакомиться другим, более быстрым путем, не рационально. Современная лекция – не столько источник новейшей информации, сколько прием создания мотивации и ознакомления студентов с узловыми, обобщенными (инвариантными) сведениями курса. В медицинском вузе, как справедливо замечает Н.В.Кудрявая с соавторами, «складывается ряд ситуаций, когда нельзя отказаться от лекций, например,
- при появлении новых направлений в науке, которые не успели войти в учебник;
- когда требуется известная коррекция уже описанного в учебниках материала;
- при наличии разноречивых подходов, в которых студентам трудно разобраться».
Тем не менее, при планировании учебного процесса дисциплины для лекций нужно выделять оптимальный минимум времени, отдавая предпочтение формам, использующим активную деятельность студента – практическим занятиям.
Лекция как организационная форма обучения – последовательное монологическое изложение информации в концентрированной логической форме. Она не только источник новейшей информации. Основная цель использования этой формы обучения – создание мотивации и знакомство студентов с узловыми, обобщенными сведениями курса. Современные и крайне необходимые общие и частные сведения могут быть предоставлены студенту в виде распечатанного материала. В лекции обязательно обсуждаются современные проблемы, стоящие перед учеными, возможности их решения, перспективы научных поисков и пр. Если в содержание лекций вынести принципиальные вопросы курса, количество лекций может быть сведено до оптимального минимума.
Практическое занятие – аудиторное занятие с выполнением учащимися под руководством преподавателя заданий (обучающих или контролирующих).
Это – основная форма учебного процесса. Выделение часов учебного времени для проработки каждой темы проводится с учетом объема учебного материала, целей изучения темы, используемых методов обучения.
Научно обоснованные подходы к проектированию и проведению практических занятий и лекций будут изложены в специальных разделах настоящего пособия.
2.7. Средства обучения
Средства обучения – материальные (материализованные) объекты, используемые в учебном процессе.
Общие требования к средствам обучения
| Все средства обучения можно разделить на 2 большие группы:
|
Каждое высшее учебное заведение или его подразделение (например, кафедра) определяет методическое обеспечение учебного процесса дисциплины индивидуально, используя при этом существующие средства или разрабатывая их авторские силами преподавателей.
Информационные средства, используемые в учебном процессе, можно разделить на
- учебные издания (т.е. официально изданные, с авторскими правами и пр.);
- рукописи.
К учебным изданиям относятся учебник и учебное пособие.
Учебник – основное учебное издание, содержащее систематизированную учебную информацию по дисциплине соответствующего конкретного государственного образовательного стандарта, и официально рекомендованное государственными инстанциями в качестве данного вида издания.
Общие требования к учебнику дисциплин медицинских и фармацевтических специальностей были определены Учебно-методическим объединением медицинских и фармацевтических вузов. В развитие общих требований можно определить конкретные требования, вытекающие из положений педагогики.
В учебнике должны быть приведены цели изучения дисциплины. Он должен включать учебную информацию, по содержанию и объему необходимую и достаточную для реализации требований конкретного государственного образовательного стандарта. При этом обязательно нужно учитывать учебные часы (т.е. трудоемкость) и цели изучения дисциплины.
Текст его должен быть структурирован, систематизирован (выделены разделы, параграфы, темы и пр.), фундаментализирован (т.е. охарактеризованы взаимосвязи с базисными и другими смежными дисциплинами) и оптимально иллюстрирован.
В разделах учебника должны быть выделены общие положения (формулировки законов, закономерностей, определения терминов, классификации и пр.). При необходимости формулируются и цели изучения разделов (тем).
Форма представления информации должна быть удобной для использования при выполнении обучающих и/или контролирующих заданий (схемы, рисунки, графы логической структуры, алгоритмы и пр.).
В учебнике обязательно приводятся примеры применения общих положений и частных сведений дисциплины в профессиональной или познавательной деятельности.
Учебник может также содержать (в разделах или в виде приложения) обучающие и контролирующие задания, методические рекомендации для рационального достижения целей изучения дисциплины (раздела, темы).
Учебное пособие – учебное издание, содержащее учебную информацию, дополняющую и/или частично заменяющую учебник или способствующую рациональному достижению целей обучения, и официально рекомендованное государственными инстанциями и/или учебным учреждением в качестве данного вида издания.
Частными видами учебного пособия являются: учебно-наглядное пособие, учебно-методическое пособие, практикум (руководство к практическим занятиям), сборник заданий (обучающих и/или контролирующих), справочник, лекции (полный курс или отдельные лекции).
Второй вид источников информации - рукописи - используются в учебном процессе достаточно часто. Преподаватель может разработать обучающие задачи, конспект лекции, просто изложить учебный материал по разделу или теме в виде конспекта, составить тесты и все это использовать при проведении практических занятий или лекций. Обычно процесс создания официального учебного издания и начинается с разработки таких материалов, отражающих личный опыт преподавателя.
Можно провести классификацию источников информации по способу хранения и предъявления. В этом случае можно говорить о бумажных и электронных носителях информации.
Электронные носители информации - электронные библиотеки и обучающие компьютерные программы.
Электронные библиотеки содержат такую же информацию, что и бумажные носители. Но они имеют некоторые преимущества: больше иллюстраций и выше их качество, быстрый поиск информации, больший объем, использование звука, более комфортные условия работы. Возможна работа с информацией в интерактивном режиме. Так, при изучении строения органа студент может на экране дисплея увеличить его часть, сделать разрез и посмотреть внутреннее строение и пр.
Зарубежный опыт создания обучающих программ основан на положениях психологической теории бихевиоризма. Суть ее проста – определенный стимул вызывает определенную реакцию психики человека. Как проходит процесс возникновения этой реакции – не известно. Поэтому программы составляются по общей схеме. Предъявляется «порция» информации по дисциплине (теме, разделу и пр.). Обучаемому предлагается ее усвоить – ознакомиться, «проработать» текст и/или иллюстрации, понять и запомнить. После этой работы в программе предусмотрено тестирование (обычно тестовыми заданиями с выбором ответов). Если обучаемый выполняет тестовые задания успешно, программа дает ему новую порцию для проработки. Если нет – возвращает на повторное заучивание предыдущей порции.
Основной недостаток такой программы – ее ориентация на заучивание учебной информации, часто механическое, т.е. она реализует так называемый информационный подход в обучении. Этот подход («сначала надо все выучить, а потом эти знания будем применять») очень трудоемок, не формирует мышление (в том числе и профессиональное), в настоящее время он себя изживает.
Более прогрессивный деятельностный подход определяет целью обучения выработку умений. Следовательно, обучающие программы должны управлять процессом выработки этих умений. Создание таких программ вполне реально – уже разработаны рекомендации по составлению ориентировочной основы действий (ООД), т.е. алгоритма выполнения действия, остается только перевести эти алгоритмы в компьютерные программы.
Сборник обучающих заданий составляет ядро методического обеспечения современного педагогического процесса, ориентированного на выработку у студентов умений. Он может представлять собой простой набор заданий, разработанный индивидуально самим преподавателем, или официально изданное и рекомендованное к использованию в учебном процессе методическое пособие, или, наконец, он может иметь форму базы данных компьютерной программы.
Обучающее задание – задание, требующее для своего выполнения логического действия. Например, не могут быть обучающими задания: «Перечислите содержимое подколенной ямки»; «Какова топография n.medianus в области плеча?»; «Опишите симптомы пневмонии». Это задания на пересказ информации. Мы же используем деятельностный подход, поэтому нужно составлять задания-задачи, так как деятельность – это решение задач.
Необходимо отдельно подчеркнуть, что в задачнике нет решений задач. Каждая задача решается индивидуально обучаемым под контролем преподавателя. Преподаватель может расширить вопрос, несколько изменить ситуацию. Ведь в профессиональной жизни врачи будут сталкиваться с развивающимся процессом, они должны быть готовы к этому. К тому же задача может иметь несколько решений.
Таким образом, для достижения целей изучения конкретной дисциплины подбираются или разрабатываются источники информации. Так, для изучения дисциплины «Оперативная хирургия и топографическая анатомия» необходимы следующие информационные средства:
- Учебник (или пособие).
- Практикум по оперативной технике.
- Сборник обучающих ситуационных задач.
Материально-технические средства обучения можно классифицировать следующим образом:
- неспецифические, общие для всех дисциплин и специальностей (помещения, мебель, доска, слайд-проектор, компьютер, мультимедийная установка и пр.)
- специфические для изучения конкретной дисциплины (например, анатомические препараты, гистологические препараты, таблицы-плакаты, лабораторные животные, химические реактивы и пр.).
Существуют нормативы информационного и технического обеспечения изучения дисциплины – его официальный минимум утверждается государственными структурами (Минздравсоцразвития или Минобразования РФ).
Эти средства должны облегчать процесс выработки умений и необходимых для них знаний. Поэтому они создаются или приобретаются конкретной кафедрой под технологию учебного процесса конкретной дисциплины.
Например, при обучении дисциплине «Оперативная хирургия и топографическая анатомия» для достижения поставленных целей необходимы следующие средства обучения:
- специальные помещения, оборудованные как секционный зал для работы с анатомическими препаратами (специальные секционные столы, табуреты и пр.);
- анатомические препараты областей человеческого тела, выполненные методом окончатой препаровки, и/или пластинаты (препараты, приготовленные методом пропитывания тканей раствором твердеющего полимера);
- муляжи и макеты областей тела человека;
- скелет человека в сборе;
- набор таблиц-плакатов с изображением строения областей человеческого тела, этапов хирургических операций и пр.;
- учебная доска, мел.
ГЛАВА III
ПРОЕКТИРОВАНИЕ ПРАКТИЧЕСКОГО ЗАНЯТИЯ
Учитывая выше изложенные подходы, разработку технологии проведения практического занятия можно представить следующими последовательными этапами:
- формулирование целей занятия
- разработка ориентировочной основы целевой деятельности
- отбор методов обучения
- разработка системы педагогического контроля
- разработка плана проведения занятия
- отбор средств обучения
3.1. Формулирование целей практического занятия
Работа студентов на практическом занятии обычно завершает изучение темы дисциплины. А конечные цели изучения темы должны стать системообразующим компонентом, на который будут ориентированы все остальные компоненты практического занятия (методы обучения и контроля, средства обучения, план занятия). Поэтому очень важно педагогически грамотно сформулировать эти цели, соблюдая все общие психолого-педагогические требования.
Общую цель изучения темы целесообразно сформулировать как деятельность (или обобщенное умение), которая будет сформирована у студента в результате проработки темы на занятии. Например: «формирование профессиональной деятельности (умения) диагностики и определения тактики лечения пульпита у детей в условиях амбулатории». Или «формирование познавательной деятельности определения на препаратах и изображениях (схемах, рисунках, фотографиях) органов дыхательной системы и элементов их строения».
Чтобы реализовать эту обобщенную цель студент должен выполнить задание для самоподготовки к занятию и выполнить определенные задания на самом практическом занятии под руководством преподавателя.
Поэтому должны быть конкретизированы как цели самоподготовки (цели исходного уровня), так и цели работы на занятии (уровень подготовленности по теме). Для этого обобщенную целевую деятельность разделяем на действия.
Содержание целей исходного уровня – те знания и/или умения, которые могут сформироваться у студента в процессе выполнения заданий для самоподготовки. Если преподаватель дает задание «на дом» просто прочитать соответствующие разделы учебника, то цели такой деятельности будут – «иметь представление о …». Однако можно поставить перед студентами достижимые, но более «весомые» цели: «знать классификации…», «знать патогенез, этиологию и основные симптомы…». Если для достижения конечных целей изучения темы требуются знания и/или умения, сформированные при изучении предыдущих тем или даже других дисциплин, их можно указать в целях самоподготовки. Например, для обучения препарированию кариозной полости пациента в целях исходного уровня нужно поставить умение препарировать полость на фантоме.
Уровень подготовленности по теме должен быть представлен теми действиями, которые входят в состав заявленной в обобщенной цели деятельности. Т.е. должны быть перечислены умения, формируемые в учебном процессе проведения практического занятия. Например, заявленная в общей цели занятия деятельность «профессиональное умение диагностировать гестоз и определять тактику дальнейшего ведения беременности», может быть конкретизирована следующими действиями, её составляющими:
- поставить предварительный диагноз гестоза;
- выбрать и обосновать лабораторные и инструментальные методы обследования для подтверждения диагноза;
- провести дифференциальную диагностику гестоза с другими гипертензивными состояниями при беременности;
- обосновать диагноз гестоза и определить степень его тяжести;
- назначить и обосновать комплексное патогенетическое лечение гестоза;
- определить показания к экстренному родоразрешению и выбрать его способ.
После определения умений в целях можно указать знания, которыми должны овладеть студенты для выполнения этих умений. Для выполнения указанных в приведенном выше примере действий студенты должны знать:
- определение понятия «гестоз», современную классификацию гестоза (водянка, нефропатия, преэклампсия, эклампсия);
- современные представления о патогенезе гестоза;
- клиническую картину гестоза (триада Цангемейстера);
- особенности клинического течения гестоза в современных условиях;
- степени тяжести гестоза и современные методы оценки;
- принципы терапии гестоза различной степени тяжести;
- консервативная акушерская тактика при гестозах;
- показания к оперативному родоразрешению, способы оперативного родоразрешения;
- тяжелые осложнения гестоза;
- причины материнской и перинатальной смертности и заболеваемости при гестозе.
При проектировании целей практического занятия необходимо помнить, что в ходе его проведения формируются не только профессиональные компетенции (профессиональная деятельность), но и коммуникативные. Поэтому в цели необходимо добавить «формирование умений общаться с пациентом, его родственниками, студентов между собой и с преподавателем, точно выражать свои мысли и пр.».
Таким образом, результатом проектирования должна стать система целей, в которую входят обобщенная цель изучения темы, цели исходного уровня, цели изучения темы на занятии (уровень подготовленности по теме) и коммуникативные цели (пример 18).
Пример 18
| Специальность: СТОМАТОЛОГИЯ Дисциплина: ДЕТСКАЯ ТЕРАПЕВТИЧЕСКАЯ СТОМАТОЛОГИЯ Тема занятия: Пульпит постоянных несформированных зубов у детей ЦЕЛЬ изучения темы – формирование у студентов профессиональных умений диагностировать разные формы пульпита постоянных несформированных зубов у детей с назначением лечения, а также коммуникативных навыков, необходимых для сбора анамнеза, опроса родителей, умения выражать свои мысли Цели исходного уровня (цели внеаудиторной самоподготовки студента): Студент должен знать: 1. определение понятия «пульпит» 2. классификацию пульпита 3. этиологию и патогенез пульпита 4. клинику разных форм пульпита 5. инструментальные методы исследования (рентгенография, электроодонтодиагностика) Цели изучения темы на занятии (уровень подготовленности) Студент должен уметь: 1. собрать анамнез, провести опрос родителей, выявить симптомы характерные для пульпита 2. провести дифференциальную диагностику различных форм пульпита постоянных несформированных зубов 3. поставить диагноз с указанием формы пульпита 4. назначить лечение в соответствии с формой пульпита Студент должен знать: 1 алгоритм обследования ребенка с пульпитом постоянных несформированных зубов 2 специфику применения дополнительных методов обследования – рентгенографии и электроодонтодиагностики 3 специфику клинического течения пульпита постоянных несформированных зубов у детей 4. тактику лечения различных форм пульпита |
Все остальные компоненты технологии занятия должны быть ориентированы на достижение целей обучения.
И следующим этапом проектирования занятия разрабатывается ориентировочная основа целевой деятельности (ООД) – инструкция к её выполнению
3.2.Разработка ООД целевой деятельности занятия
Эффективное формирование деятельности, определенной в цели занятия, возможно через создание ориентировочной основы этой деятельности – точной инструкции по её выполнению с обоснованием.
Методика разработки ориентировочной основы деятельности подробно описана в соответствующем параграфе предыдущей главы, поэтому опишем специфику разработки её для проведения практического занятия.
На первом этапе проектирования практического занятия были определены цели, которые должны быть достигнуты в результате проведения занятия – уровень подготовленности по теме – они конкретизировали общую цель занятия. Эти действия и составят алгоритм ООД, который может быть линейным, разветвленным или смешанным.
Сведения-ориентиры – информация, на которую опирается студент, выполняя действия – также уже определена, если в целях есть раздел «студент должен знать». При составлении ООД эти сведения должны быть детализированы. Так, если в целях записано «знать основные симптомы острого пиелонефрита», то в ООД следует эти симптомы перечислить.
ООД составляется для использования в учебном процессе – студенты будут опираться на неё при выполнении действий. Поэтому форма ООД имеет большое значение – она должна быть удобной в использовании. Если алгоритм ООД разветвленный или смешанный, то ООД необходимо представить в форме схемы. Если алгоритм линейный – в форме таблицы. Излишнее детализирование может сделать ООД необозримой, тогда использование её будет затруднено. Также для обозримости целесообразно расположить ООД на одной странице.
При изучении клинических дисциплин формируемая на занятиях профессиональная деятельность имеет одну обобщенную ООД. Поэтому для конкретной темы можно составлять ООД вместе со студентами, или дать задание составить ООД при самоподготовке к занятию.
Важно использовать ООД на занятии: при выполнении студентом действия отслеживать выполнение всех пунктов алгоритма и просить обосновывать свои действия и выводы. При этом каждый студент должен выполнять действие индивидуально, а не участвовать в его выполнении.
Разработка ООД – творческий процесс. В результатах этой работы проявляется индивидуальные способности преподавателя. Поэтому нет какой-то одной лучшей «картинки» ООД. Зачастую алгоритм и сведения-ориентиры не выделяются в отдельно расположенные разделы, а как бы «переплетаются» в один рисунок.
Приводим примеры 19 и 20, демонстрирующие вариабельность разработки и изображения ООД.
3.3. Выбор методов обучения на занятии
Цели изучения темы являются системообразующим компонентом практического занятия. С ориентацией на их содержание выбираются и методы обучения.
Из двух групп методов обучения (знакомство с учебной информацией и выполнение действий) предпочтение следует отдать выполнению действий, согласно определению практического занятия.
Для каждой цели выбирается конкретное действие – задание, которое будет выполнять студент под руководством преподавателя.
Выполнение умственных действий – решение ситуационных задач, выполнение заданий в тестовой форме (ситуационные задачи, подведение под понятие, классификация и пр.), выполнение логических упражнений и пр. Каждый студент должен решить несколько задач индивидуально. Сначала предлагаются для решения «простые» задачи, затем – задачи с недостаточными данными, с избыточными данными и другие виды задач для формирования творческого подхода к их решению.
Выполнение моторных (мануальных) действий – выполнение конкретной манипуляции (пальпация, перкуссия, наложение шины, препарирование кариозной полости, изготовление слепков и пр.).
Комплексные задания, которые может выполнять студент на занятии – курация пациентов, амбулаторный прием пациентов.
В ходе занятия может быть применена как метод обучения учебная игра (ролевая и соревновательная).
К конкретным методам учебно-исследовательской работы, которые могут быть использованы на занятии, относятся постановка эксперимента; перекрестное рецензирование выполненных студентами заданий; просмотр и обсуждение презентаций, выполненных студентами в рамках самостоятельной внеаудиторной работы и др.
Целесообразно в проекте практического занятия к каждому умению, запланированному в целях изучения темы на занятии подобрать систему конкретных методов обучения и представить этот раздел в форме таблицы (пример 21).
Пример 21.
| Цели изучения темы | Группа методов | Конкретное обучающее действие |
| Уметь оценить результат лабораторного обследования | Выполнение умственных действий | Оценка результатов лабораторного исследования по данным истории болезни и отдельным результатам анализов |
| Уметь назначить и обосновать терапию острого пиелонефрита | Выполнение умственных действий | Решение ситуационных задач |
