Федеральное агентство по здравоохранению и социальному развитию
Государственное образовательное учреждение высшего профессионального образования
МОСКОВСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ
МЕДИКО-СТОМАТОЛОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ
Факультет педагогического образования в высшей медицинской школе
Кафедра психолого-педагогических технологий обучения
М.А.Мещерякова
Материалы к изучению дисциплины
«Технологии профессионально-ориентированного обучения в медицинских вузах»
для слушателей программ
повышения квалификации
преподавателей медицинских вузов
Часть I
Москва 2010 г.
Рецензенты:
Лукацкий М.А., заведующий кафедрой педагогики и психологии МГМСУ, док.пед.наук, профессор, член.корр.РАО
Настоящее пособие составлено в соответствии с рабочей программой дисциплины «Технологии профессионально-ориентированного обучения» цикла повышения квалификации преподавателей медицинских вузов со стажем менее 5 лет, разработанной на кафедре психолого-педагогических технологий обучения МГМСУ.
Пособие может быть также использовано слушателями программы дополнительного к высшему образования «Преподаватель высшей школы», так как этот цикл одновременно является модулем указанной программы.
.
ВВЕДЕНИЕ
Целью изучения дисциплины на указанном цикле определено формирование у слушателей первичных профессиональных педагогических умений и знаний основных понятий, принципов и положений психолого-педагогической и смежных наук, необходимых для эффективного проведения учебного процесса в студенческой группе при обучении дисциплине.
В результате изучения настоящей дисциплины слушатель должен уметь
1. Разрабатывать технологию проведения практического занятия
- формулировать цели изучения темы
- составлять ориентировочную основу целевых видов деятельности
- отбирать содержание
- отбирать методы обучения
- отбирать средства обучения
- планировать проведение практического занятия
- разрабатывать систему педагогического контроля, контрольно-измерительные материалы
2. Выполнять все компоненты разработанной технологии в профессиональной деятельности
3. Оценивать эффективность технологий проведения практического занятия
Слушатель будет знать:
1. Основные понятия теории педагогической психологии - теории поэтапного формирования умственных действий и менеджмента (теории управления).
3. Систему понятий технологии обучения - цели и содержание дисциплины, методы, средства обучения, планирование изучения, педагогический контроль и управление качеством обучения.
4. Психолого-педагогические требования к разработке компонентов технологии обучения
5. Методы оценки эффективности технологий обучения
ГЛАВА I
ОБЩИЕ ПОЛОЖЕНИЯ
1.1. Технологии обучения как раздел педагогики
В настоящее время большинством ученых-педагогов процесс обучения рассматривается не как передача социального опыта от преподавателя обучаемому, а как управление процессом формирования знаний и умений у обучаемого – в педагогической литературе все чаще появляется термин “технология обучения” или “педагогические технологии”.
Технология (гр.techne мастерство+ logos учение) - совокупность знаний о способах и средствах проведения производственных процессов. В педагогике этому понятию даются самые разнообразные определения.
Так, ЮНЕСКО дает следующее общее определение: “педагогические технологии – это системный метод создания, применения и определения всего процесса преподавания и усвоения знаний с учетом технических и человеческих ресурсов и их взаимодействия, ставящий своей задачей оптимизацию форм образования”. В более узком значении, применительно к учебной дисциплине, предлагается следующее определение - “технология обучения – совокупность методов, средств и приемов обучения, объединенных приоритетными образовательными целями и обеспечивающая наиболее эффективное достижение поставленных целей”. Т.е. применение технологии должно гарантировать определенный результат.
При изучении учебного процесса высшей школы целесообразно выделить несколько общих понятий – технология обучения в вузе, технология обучения дисциплине, эффективность технологии обучения, уровень подготовленности.
Технология обучения в вузе – система содержания, методов, средств и организационных форм обучения, реализующая цели подготовки выпускника по определенной специальности.
Следовательно, можно анализировать и совершенствовать технологию обучения врача в вузе по специальностям «Лечебное дело», «Педиатрия», «Стоматология», «Медико-профилактическое дело», совершенствуя саму систему и отдельные её компоненты (содержание, методы, средства), повышая тем самым её эффективность.
В настоящее время обучение в вузе ведется по дисциплинам.
Дисциплина (учебный предмет) – педагогически адаптированная система сведений (информации) по конкретному разделу науки или практической деятельности человека.
Дисциплина, в свою очередь, является частным случаем общего понятия диактической единицы.
Дидактическая единица – часть учебной информации, выделенная с целью оптимизации организации учебного процесса.
Технология обучения дисциплине – система содержания, методов, средств и организационных форм обучения, реализующая её конечные цели.
Технология обучения дисциплине является подсистемой технологии обучения в вузе. И она тоже должна быть эффективной.
Эффективность технологии обучения – улучшение качества результата (уровень подготовленности студента) и/или уменьшение материальных и временных затрат на его достижение.
Некоторые проблемы педагогики вообще и технологии обучения в частности мы не сможет решить, если не обратимся к положениям смежных наук.
Положительные результаты в развитии педагогической мысли дало использование теории управления. Согласно этой теории управление каким-либо процессом должно быть направлено на достижение определенного качества его конечного продукта. Согласно международному стандарту ISО 8402 «Качество - это совокупность свойств и характеристик продукции или услуги, которые определяют их способность удовлетворять установленные или предполагаемые требования».
Большинство услуг и медицинских, и образовательных имеет товарную природу, то есть может быть продано и куплено. Следовательно, для определения их качества можно применять принципы и методы менеджмента, которые определяют, что качество процесса производства чего-либо складывается из трех компонентов: качества исходного материала (ресурсы), качество самого процесса (технология) и качества конечного продукта (результат).
Если подойти к проблеме с позиций педагогики (науки о закономерностях передачи социального опыта последующим поколениям), то результатом учебного процесса высшей школы можно определить определенный набор знаний, умений (профессиональных и познавательных) и личностных свойств, сформированных у её выпускника за период обучения. Этот результат определяется целями обучения.
Процессом можно считать учебный процесс подготовки специалиста определенной специальности в целом (специальности «Лечебное дело», «Стоматология», и пр.) и технологии обучения отдельным дисциплинам в частности (физика, анатомия, хирургические болезни и пр.).
Ресурсы в высшей школе складываются из человеческих (учащиеся и преподаватели) и материальных (средства обучения).
Несомненно, что при разработке эффективных технологий обучения в вузе потребуются знания и указанных и других смежных с педагогикой высшей школы отраслей научных знаний. Но основным источником научных положений, безусловно, является педагогическая психология.
Чтобы судить об эффективности процесса обучения, нужно определить, что мы будем считать его результатом. В последние годы в педагогической литературе появился термин «компетентность», который предлагается использовать в описании результатов обучения.
Компетентность - качество человека, завершившего образование определенной ступени, выражающееся в готовности на его основе к успешной деятельности c учетом её социальной значимости и социальных рисков.
Компетентностный подход в высшем образовании означает формулирование целей (результатов) обучения в виде компетенций и создание оптимальных условий (организации учебного процесса) для их формирования у выпускников.
Для определения результатов подготовки по отдельным дисциплинам более подходит термин «уровень подготовленности».
Уровень подготовленности – система (совокупность) знаний и умений обучаемых по конкретным разделам определенной области науки и/или практической деятельности человека.
Термины «знание» и «умение» также неоднозначно определяются в педагогической литературе. Поэтому дадим им определения, которыми и будем пользоваться далее.
Знание (в педагогике) — понимание, сохранение в памяти и воспроизведение сведений из какой-либо области науки и/или деятельности человека (факты, понятия, правила, законы, теории, принципы и пр.).
По степени обобщенности знания можно подразделить на общие знания (знание законов, закономерностей, понятий, классификаций, принципов, правил и пр.) и частные (знание отдельных конкретных явлений и фактов).
В обучении большую ценность представляют знания общие: зная общие положения дисциплины и общую методику (алгоритм) выполнения действий (например, решения задач), обучаемый всегда решит любую частную задачу. При этом частная информация может и не хранится в памяти, т. е. не должна переводиться в знание – её всегда можно извлечь при необходимости из любого источника информации. Поэтому процесс обучения направляется на формирование обобщенных (инвариантных) знаний и умений.
Подход к процессу учения как к деятельности требует также принципиально другого рассмотрения соотношения знаний и умений. Знания не должны противопоставляться умениям, а должны рассматриваться как их составная часть. Знания не могут быть ни усвоены, ни сохранены вне действий обучаемого. Знать – это всегда выполнять какую-то деятельность или действия, связанные с данными знаниями.
Таким образом, утверждает Н.Ф.Талызина, вместо двух проблем – передать знания и сформировать умения по их применению – перед обучением теперь стоит одна: сформировать такие виды деятельности, которые с самого начала включают в себя заданную систему знаний и обеспечивают их применение в заранее предусмотренных пределах.
В общей педагогике умение определятся «как подготовленность к практическим и теоретическим действиям». Однако для высшей профессиональной школы, которая формирует у студента профессиональные умения, больше подойдет следующее определение, близкое к общенаучному.
Умение — способность индивида (человека) выполнять какое-либо действие (решать задачи, выполнять какое-либо простое действие руками или профессиональные комплексные действия и пр.). Автоматизированное умение называется навык.
Определение закономерностей овладения человеком социальным опытом является сферой исследования педагогической психологии. Не существует общепризнанной психологической теории формирования знаний и умений. Но к настоящему времени имеется опыт использования в реальном учебном процессе медицинского вуза теории поэтапного формирования умственных действий П.Я.Гальперина, которая продолжает развиваться его учениками (Н.Ф.Талызина, И.А.Володарская, Н.Г.Салмина, В.А.Кондратьева и др.)
1.2. Теория поэтапного формирования умственных действий
Руководствуясь положениями деятельностной теории психологии все умения, формируемые в ходе учебного процесса подготовки врача в вузе (с позиций педагогики) можно условно структурировать (по степени обобщенности) на виды деятельности, деятельность и практические умения (мануальные, сенсорные и умственные). Таким образом, мы разрабатываем своего рода морфологию деятельности (схема 1).
Схема 1. Морфология деятельности
С этих позиций профессиональными видами деятельности врача являются «диагностика болезни», «лечение больного», «организация и проведение противоэпидемических мероприятий» и пр.
Вид деятельности «диагностика болезни» можно представить совокупностью деятельностей – «сбор и анализ информации о состоянии здоровья пациента», «формулирование заключения о состоянии здоровья» и пр.
Практические умения – более или менее простые действия (умственные, сенсорные или мануальные), из которых состоит конкретная деятельность.
Сенсорные умения - видеть сыпь, слышать шум определенных свойств при аускультации, определить пальпацией наличие узла в щитовидной железе и пр. Мануальные умения – произвести остановку кровотечения в ране, наложить повязку и пр. К умственным отнесем умения трактовать заключение патологоанатома, выбрать и обосновать способ лечения и пр. Практическое умение может быть и комплексным. Так, увидеть сыпь и по определенным признакам отнести её к определенному виду сыпей – сочетание сенсорного и умственного умения.
Процесс обучения может потребовать разделение практического умения на более мелкие части – операции. Например, практическое умение «измерение артериального давления методом Короткова» состоит из операций наложения манжетки, закачивания воздуха в неё до определенного уровня давления и т.д. Обобщенная структура (морфология) деятельности представлена на схеме 1.
Согласно теории поэтапного формирования умственных действий, каждое действие человека функционально состоит из трех составляющих – ориентировочной, исполнительной и контрольно-корректировочной частей.
Доказано, что эффективность формирование какого-либо действия у обучаемого можно повысить (т.е. уменьшить затраты сил и времени), используя в учебном процессе ориентировочную основу деятельности (ООД). Ориентировочная основа – система представлений человека о цели, плане и средствах осуществления предстоящего или выполняемого действия. Н.Ф.Талызина определяет ООД как систему условий, на которую реально опирается человек при выполнении действия. Для практического использования понятия ООД в организации учебного процесса можно сформулировать её определение следующим образом.
Ориентировочная основа действия – алгоритм (последовательность) операций и система сведений (ориентиров), которые необходимо использовать при их выполнении.
Алгоритм операций может быть линейным, разветвленным, мозаичным и смешанным (схема 2). Если операции выполняются в четкой последовательности и безальтернативно, то такой алгоритм будет линейным – траекторию выполнения действия можно представить прямой линией. А если необходимо осуществить выбор последующей операции в зависимости от результата выполнения предыдущей и поэтому траектория выполнения действия может пойти разными путями, то такой алгоритм будет разветвленным. Иногда действие состоит из операций, последовательность выполнения которых не имеет значения, т.е. действие представляет собой набор операций. Такой алгоритм можно условно назвать мозаичным. В алгоритме могут сочетаться все перечисленные первичные виды, тогда его можно будет назвать смешанным.
Линейный Разветвленный
Мозаичный
Смешанный
Схема 2. Виды алгоритмов ориентировочной основы действия
При анализе любого процесса обучения выполнению какого-либо действия можно определить, что используются три основных типа ООД (схема 3.).
Первый тип характеризуется неполным составом ориентиров, или вообще не содержит указаний, как выполнять действие, а предъявляется только действие и его продукт (т.е. образцы). Ученик сам методом «проб и ошибок» составляет ООД, усваивает действие. Но формирование идет очень медленно, сформированное действие оказывается очень неустойчивым к изменениям условий выполнения.
Например, студенту предъявляют описание симптомов болезни и предлагают поставить диагноз в конкретном клиническом случае.
| Тип ООД | Степень обобщенности | Состав ориентиров | Способ разработки |
| Первый | Конкретная для единичного действия | Не все ориентиры даны или не даются вообще | Разрабатывается самостоятельно учеником |
| Второй | Конкретная для единичного действия | Полный состав ориентиров | Предлагается преподавателем |
| Третий | Обобщенная для класса действий | Полный состав ориентиров | Разрабатывается самостоятельно учеником для конкретного действия |
Схема 3. Характеристика типов ООД, использующихся при обучении
Второй тип ООД характеризуется наличием полного состава ориентиров для правильного выполнения действия. Но эти ориентиры даются учащемуся готовыми, в частном виде для этого конкретного действия. Формирование идет быстро и безошибочно, действие более устойчиво, но сфера его переноса ограничена сходством конкретных условий его выполнения.
Например, студенту предъявляют симптомы болезни, предлагают выполнить действие - поставить диагноз. Также студент получает сведения, что у больного - заболевание легких, и для постановки диагноза этой нозологии (например, «пневмония») нужно анализировать симптомы следующим образом – и дается инструкция, что и в какой последовательности нужно делать, на какие сведения опираться.
ООД третьего типа имеет полный состав ориентиров, представленных в общем виде, характерном для целого класса явлений. При выполнении каждого конкретного действия этого класса ООД составляется учеником самостоятельно на основе этой обобщенной ООД. Действию, формируемому на ООД третьего типа, присущи быстрота и безошибочность процесса формирования, устойчивость и широта переноса.
Примером общей ООД является ООД действия «диагностика заболевания» (не конкретного, а любого!). Это общие операции для диагностики любой болезни: «расспрос пациента», «физикальное исследование», «выбор методов лабораторно-инструментального исследования» и т.д. Освоив этот общий метод диагностики (усвоив общую ООД), студент может поставить диагноз любой болезни, при этом недостающую частную информацию он может извлечь из любого источника (учебник, монография и пр.).
Для удобства использования ООД при обучении она может быть представлена определенной формой. Чаще всего используются ООД в форме схемы, таблицы или пунктов текст, реже - рисунки, слайды, фильмы. Примеры ООД разных форм представлены в приложении 1.
Психолого-педагогическая наука установила, что наиболее рационально цели обучения (т.е. умения и знания), усваиваются в результате самостоятельной активной деятельности обучаемого. Для высшей медицинской школы эта деятельность — решение задач-моделей из сферы профессиональной деятельности или выполнение некоторых видов именно профессиональной деятельности (обследование больного, постановка диагноза, назначение лечения и пр.). Деятельностный подход уже широко используется в педагогической практике высшей медицинской школы в последние десятилетия.
Общей задачей системы обучения врачей в вузе является формирование у выпускников конкретных профессиональных и познавательных умений, определенных нормативными документами высшего образования. Учебные дисциплины выступают компонентами системы вузовской подготовки врача. Технология их изучения должна строиться для успешной реализации общей цели подготовки.
Теория поэтапного формирования умственных действий определяет также этапы формирования действия. Согласно этой теории процесс усвоения новых видов деятельности, а, следовательно, и входящих в нее новых знаний, включает пять основных этапов, которым предшествует этап выработки мотивации к освоению действия. Но этим пяти этапам должно предшествовать создание мотивациит у обучаемого к освоению этого действия. Если обучаемый не захочет его усвоить, любые педагогические приемы преподавателя будут бессильны:
(мотивация)
1. этап составление схемы ООД,
2. этап выполнения действия в материализованной (материальной) форме,
3. этап внешнеречевого действия,
4. этап выполнения действия во внешней речи про себя,
5. этап умственного действия.
Следовательно, обучая студента, преподаватель должен четко выделить действие, которое должно быть сформировано, мотивировать учащегося к овладению этим действием. Затем нужно создать условия, чтобы учащийся выполнял это действия, последовательно, проходя все пять этапов. Только тогда действие и необходимые для его выполнения знания будут сформированы правильно, быстро и прочно. При этом необходимо подчеркнуть, что в умственный план может перейти только ориентировочная часть действия, а исполнительная может остаться и материальной.
При разработке определенных компонентов технологии необходимо опираться на все положения теории: морфологическую и функциональную структуру деятельности, типы ООД и принципы ее разработки, этапность формирования действия.
ГЛАВА II
КОМПОНЕНТЫ ТЕХНОЛОГИИ ОБУЧЕНИЯ
Опираясь на теорию поэтапного формирования умственных действий и практический опыт обучения (на любом уровне – от семейного до высшей школы) можно выделить отдельные компоненты учебного процесса, составляющих систему технологии обучения.
Компонентами учебного процесса являются:
- цели обучения (планируемый результат в знаниях и умениях);
- педагогический контроль (хода и конечного результата учебного процесса);
- ориентировочная основа целевой деятельности;
- содержание обучения;
- методы обучения;
- средства обучения;
- план учебного процесса.
Компоненты в определенной последовательности нужно будет разработать при проектировании учебного процесса на любом уровне: всей специальности, отдельной дисциплины, отдельной организационной формы обучения (практическое занятие, лекция и пр.).
При разработке компонентов (т.е. проектировании учебного процесса) с целью создания эффективной технологии нужно опираться на научно обоснованные требования.
2.1. Цели обучения
В педагогических словарях приводится следующее общее определение целей обучения:
«Цели обучения - результат взаимодействия педагога и учащегося, формируемый в сознании педагога в виде обобщенных умственных представлений, в соответствии с которыми затем отбираются и соотносятся между собой все остальные компоненты учебного процесса».
Для разработки технологии обучения будем использовать следующее определение.
Цели обучения – планируемый результат обучения, системообразующий компонент, под который отбираются и соотносятся между собой все остальные компоненты учебного процесса.
Высшая профессиональная школа формирует у выпускника компетентности, определенные нормативными документами (ГОС ВПО). Они складываются из конкретных знаний, умений, навыков, черт характера, приобретаемых студентами при изучении конкретных дисциплин. Следовательно, в целях необходимо описать тем изменения в личности обучаемого, которые произойдут в результате проводимого обучения. В практике высшей профессиональной школы чаще для описания целей обучения используется термин «уровень подготовленности».
Компетентностный подход к обучению в высшей школе и положения теории поэтапного формирования умственных действий позволяют сформулировать общие требования к формулированию целей обучения.
| Общие требования к целям обучения 1. Формулировка в свойствах обучаемых (знания, умения, навыки, черты личности) 2. Адекватность этапу обучения (включение в систему обучения реализации общих целей) 3. Диагностичность 4. Достижимость |
Цели должны быть сформулированы на языке умений, с точной трактовкой, однозначной для восприятия. Например, «уметь диагностировать», «уметь производить инъекции лекарственных средств» и пр. В них не должно быть таких терминов, как «понимать», «уметь использовать знания», «участвовать», «знать и уметь объяснить такое-то понятие» и т.п. расплывчатых формулировок.
Умения могут быть разной степени обобщенности. В целях обучения дисциплине это будут виды деятельности, которые должны быть конкретизированы деятельностями и/или действиями, из которых они состоят. Например, вид деятельности «сбор и анализ информации о состоянии здоровья пациента» как педагогическая цель должен быть конкретизирован перечислением составляющих его деятельностей: «расспрос пациента», «проведение физикального исследования», и пр. Деятельность «проведение сердечно-лёгочной реанимации» должна быть представлена действиями, которыми должен овладеть студент – «проведение закрытого массажа сердца, искусственной вентиляции легких» и пр.
Если формулируются цели изучения конкретной темы, то они могут быть сформулированы как действия. Например, «уметь диагностировать заболевания органов дыхания…», «уметь интерпретировать ЭКГ» и пр.
Иногда в целях можно встретить формулировку «владеть». Например, «владеть техникой измерения артериального давления». Этот термин означает, что умение должно быть доведено в процессе обучения до навыка.
Помимо перечисления умений в целях обычно формулируются знания, которыми должен обладать учащийся для выполнения этих действий. Очень редко, на определенных этапах учебного процесса цели могут быть сформулированы только в терминах «знать», «иметь представление о …» (например, цели самоподготовки к практическим занятиям, цели вводной лекции или вводного занятия и пр.).
Целями обучения в профессиональной высшей школе являются либо профессиональные действия (умения), либо познавательные. Например, умение использовать источники информации для решения задач, умение распознавать на анатомическом препарате и дифференцировать отделы органов, умение пользоваться микроскопом – цели познавательные.
Цели должны быть сформулированы в системе: каждая цель должна быть частью системы целей обучения студентов. Если это цели практического занятия, то они должны реализовывать общую цель изучения дисциплины (раздела), или служить базой для её достижения в ходе другого, последующего занятия.
Т.е. цели могут быть ориентированы по трем направлениям: на практическую профессиональную деятельность специалиста, на изучение последующих дисциплин, и/или на изучение других разделов/тем своей дисциплины.
Конечные цели обучения дисциплине – системообразующий компонент её технологии. Цели изучения раздела, темы дисциплины должны обязательно «работать» на эти конечные цели.
Иерархия целей изучения дисциплины может быть представлена системой целей четырех порядков. Целями первого порядка являются цели изучения дисциплины, на них и «замыкается» вся система. Целями второго порядка являются цели разделов, которые «работают» на реализацию целей дисциплины. Цели третьего порядка – цели изучения тем, они формулируются таким образом, чтобы реализовывать цели соответствующих разделов. И, наконец, учитывая организацию реального учебного процесса в учебном заведении, можно выделить цели четвертого порядка – цели задания (задание для самоподготовки к изучению темы; задание, выполняемого студентом на практическом занятии или при самоподготовке и пр.) (схема 4).
Схема 4. Система целей изучения дисциплины.
Цели должны быть диагностичными. Это означает, что их достижение легко проверить: могут быть составлены задания, выполняя которые студент подтвердит достижение поставленных целей. Это могут быть тестовые задания или контролирующие ситуационные задачи для собеседования, или задания на выполнение мануальных действий.
Например, для проверки умений диагностировать вид кровотечения и выбрать метод оказания первой медицинской помощи могут быть составлены следующие контролирующие задания (пример 1).
Пример 1
|
|
При проверке результата выработки практических умений (мануальных, сенсорных или умственных) студент самостоятельно выполняет действие, а преподаватель дает экспертную оценку этому действию. Например, студент измеряет артериальное давление, меняет постельное белье, измеряет температуру тела и пр. Или студент по предъявленным ему результатам исследования новорожденного определяет степень доношеннности по шкале Апгар и пр.
Цели должны быть реально достижимы в учебном процессе. Это означает, что должно быть учтено время изучения темы (раздела, дисциплины), материальные и другие условия обучения и пр. Например, если в целях изучения дисциплины будет определено, что студент должен «уметь выполнять операцию ушивания раны желудка на анатомическом материале», а в каждой группе 6-10 студентов, они работают на одном трупе и время занятия 2 академических часа, можно оценить эту цель как недостижимую.
Перечисленные требования к формулированию целей обучения взаимосвязаны. Так, если цель сформулирована неконкретно, то она и не диагностична, невозможно оценить её достижимость в учебном процессе и пр.
Грамотно сформулированные цели изучения дисциплины представлены в примере 2.
Пример 2
Специальность: ЛЕЧЕБНОЕ ДЕЛО Дисциплина: ОТОРИНОЛАРИНГОЛОГИЯ Конечные цели изучения дисциплины (уровень подготовленности) СТУДЕНТ ДОЛЖЕН УМЕТЬ:
|
При разработке практического занятия необходимо указать обобщенную цель (деятельность, которую будем формировать у студента в ходе занятия) и конкретизировать её, описав уровень подготовленности (см. пример 3).
Пример 3
| Специальность: ЛЕЧЕБНОЕ ДЕЛО Дисциплина: ПРОПЕДЕВТИКА ВНУТРЕННИХ БОЛЕЗНЕЙ. Раздел: Физикальное исследование органов дыхания Тема: Аускультация легких Цель изучения темы – формирование у студентов умений проводить аускультацию легких. Уровень подготовленности: В результате изучения темы студент должен уметь: 1. Провести аускультацию лёгких с определением основных дыхательных шумов. 2. Выявить и дифференцировать побочные дыхательные шумы (хрипы, крепитация, шум трения плевры). 3. Определить бронхофонию. Знать 1. Методику аускультации легких. 2. Звуковые характеристики основных дыхательных шумов (везикулярное и бронхиальное дыхание) в норме и патологии, механизм их возникновения и диагностическое значение, 3. Звуковые характеристики основных дыхательных шумов (хрипы, крепитация, шум трения плевры), механизм их возникновения и диагностическое значение. 3. Методику определения бронхофонии, значение в диагностике. |
Следующим этапом в проектирования учебного процесса должна стать разработка ориентировочной основы деятельности, определенной в целях обучения. Использование ООД, согласно теории поэтапного формирования умственных действий, создаст нам оптимальные условия для ее формирования.
2.2. Ориентировочная основа целевой деятельности
В учебном процессе рационально использовать ООД третьего и второго типов (см. выше).
Общие требования к ООД
|
Можно составить ООД для вида деятельности, для деятельности или для действия – они будут отличаться уровнем обобщения.
При разработке ООД для конечных целей изучения дисциплины, которые формулируются, как обобщенные виды деятельности, разрабатывается обобщенная ООД (т.е. ООД третьего типа).
Для целей практического занятия (изучения темы) разрабатывается чаще всего ООД второго типа – она может быть частным случаем обобщенной ООД целей дисциплины, или её фрагментом.
Приведем пример этапов разработки ориентировочной основы деятельности.
Если обобщенная цель изучения настоящей дисциплины – «уметь разрабатывать эффективную технологию изучения дисциплин медицинских специальностей», то должна быть разработана обобщенная ООД этой деятельности в целом. Тогда цель изучения одной из тем может быть определена – «уметь разрабатывать ООД целевой деятельности» - и ООД этого действия будет фрагментом обобщенной ООД.
Составляя ООД, мы должны также учитывать, что любые задачи, от житейских до математических, решаются логическими операциями (сравнение, подведение под понятие, выведение следствий, классификации и пр.).
| Разрабатывая ориентировочную основу деятельности необходимо последовательно: 1. представить деятельность в виде алгоритма действий; 2. представить каждое действие в виде алгоритма операций (при необходимости); 3. к каждой операции подобрать сведения (ориентиры) из дисциплины, опираясь на которые эту операцию (действие) можно выполнить; 4. представить составленную ООД в одной из форм (пунктами текста, таблицей, схемой и пр.). |
Разрабатывая алгоритм ООД, мы отвечаем на вопрос: «что и в какой последовательность нужно делать, чтобы правильно выполнить ВСЁ действие (или деятельность)?».
Иногда при составлении алгоритма деятельности достаточно выделить просто действия, а детализировать в операции только одно из них.
После разработки алгоритма подбираем к действиям (или операциям) сведения-ориентиры. Теперь мы отвечаем на вопрос: «что нужно знать, чтобы выполнить это действие (операцию)?». Эти сведения могут быть информацией разной степени обобщенности – от законов до отдельных фактов. Например, «методика проведения перкуссии», «группы методов лечения», «правила асептики», «принципы выбора метода лечения», «этиология и патогенез заболевания», «симптомы перитонита» и пр.
Для наглядности и полноты восприятия разработанный материал нужно представить в одной из форм ООД. Чаще всего используются изображения ООД в форме пунктов текста, таблицы или, схемы (схемы 7-9).
Если алгоритм линейный, нагляднее всего представить ООД в форме таблицы (схема 5).
| Действие | Разработка ориентировочной основы действия для обучения | |
| Алгоритм (операции) | Сведения-ориентиры | |
| 1. Представить деятельность как алгоритм действий | Морфологическая и функциональная структуры деятельности, определение ООД, формы алгоритмов ООД) | |
| 2. Представить каждое действие как алгоритм операций | ||
| 3. Каждой операции подобрать сведения из дисциплины | Определение понятия «знание», классификация знаний в педагогике | |
| 4. Изобразить ООД в одной из форм | Формы ООД (пункты текста, таблица, схема), принцип выбора формы. | |
Схема 5. Ориентировочная основа действия «Разработка ООД» в форме таблицы
А если алгоритм разветвленный, мозаичный или смешанный, то лучшая форма ООД – схема (схема 6).
Алгоритм Сведения-ориентиры
(операции)
Схема 6. Ориентировочная основа действия «Разработка ООД» в форме схемы
Если действие простое и алгоритм его линейный, то целесообразно представить ООД в форме пунктов текста (схема 7).
Алгоритм Сведения-ориентиры
(операции)
1. Представить деятельность как алгоритм действий
Морфологическая и функциональная структуры деятельности, определение ООД, формы алгоритмов ООД)
2. Представить каждое действие как алгоритм операций
Морфологическая и функциональная структуры деятельности, определение ООД, формы алгоритмов ООД)
3. Каждой операции подобрать сведения из дисциплины
Определение понятия «знание», классификация знаний в педагогике
4. Изобразить ООД в одной из форм
Формы ООД (пункты текста, таблица, схема), принцип выбора формы.
Схема 7. Ориентировочная основа действия «Разработка ООД» в форме пунктов текста
В очень редких случаях ООД (чаще всего мануального действия) может не содержать сведений-ориентиров - так просто оно в исполнении (пример 4).
Пример 4
Специальность: ЛЕЧЕБНОЕ ДЕЛО Дисциплина: ОФТАЛЬМОЛОГИЯ. ООД «Промывание конъюнктивального мешка»
|
Еще реже используются такие формы ООД как рисунки, комиксы, фильмы.
Приведем пример ориентировочной основы деятельности «Сбор и анализ информации о состоянии здоровья пациента с заболеваниями органов дыхания» (схема 8) в виде таблицы.
Для использования непосредственно на занятиях рационально сделать упрощенный (сокращенный) вариант ООД, который должен первое время освоения действия (этап выполнения действия в материализованной форме) находиться перед глазами облучаемого.
Созданная ООД целевой деятельности практического занятия по изучению темы позволит:
- правильно выполнять действие с самого начала его освоения обучаемым;
- отобрать информацию по теме, необходимую и достаточную для обучения;
- выбрать адекватные методы обучения
| Деятельность. Сбор и анализ информации о состоянии здоровья пациента с заболеваниями органов дыхания | ||
| Действия | Операции | Ориентиры (сведения) |
| 1.1.выявлять жалобы при болезнях органов дыхания | Симптомы: кашель, одышка, … |
| 1.2.собирать анамнез жизни и болезни…. | Этиология, патогенез, стадии болезни, виды труда…условия жизни… | |
| 2. Произвести осмотр и физикальное исследование дыхательной системы пациента. | 2.1. выявлять перкуссией симптомы болезней органов дыхания…. | Техника перкуссии. Симптомы: урокочения перкуторного звука,…. |
| 2.2. выявлять аускультацией симптомы болезней органов дыхания | Техника аускультации. Симптомы: «шум трения плевры», везикулярное дыхание …. | |
| 2.3. выявлять пальпацией симптомы болезней органов дыхания | Техника пальпации, симптом «голосовое дрожание» … | |
| 3. Поставить предварительный диагноз заболеваний дыхательной системы | Симптомы заболеваний органов дыхания, выявляемые расспросом и физикальными методами исследования | |
| 4. Составить план лабораторно-инструментального исследования пациента. | 3.1.определить перечень методов лабораторно-инструментальных исследований | Диагностическая ценность метода, инвазивность, стоимость, техническая возможность и пр. |
| 3.2. определить последовательность проведения исследований… | ……………….. | |
| 5. Провести анализ результаты лабораторно-инструментальных методов исследованию | 4.1. интерпретировать результаты общего анализа крови | Изменения в показателях крови и их соответствие различным патологическим процессам……. |
| 4.2…. | ……………… | |
| ……………… | ||
Схема 8. Ориентировочная основа деятельности
«Сбор и анализ информации о состоянии здоровья пациента с заболеваниями органов дыхания»
2.3. Содержание обучения
Содержание обучения дисциплине – сведения из определенной области научных знаний или практической деятельности человека, используемые в учебном процессе для достижения целей изучения дисциплины.
Эти сведения необходимо отобрать из необозримого количества накопленных к настоящему моменту наукой (или в определенной сфере практической деятельности). Чтобы не перегружать учебный процесс изучения дисциплины информацией при отборе содержания рекомендуется следовать общим требования.
Общие требования к отбору содержания дисциплины
| Разрабатывая систему целей изучения всей дисциплины, обобщенную ООД мы уже отобрали обобщенные сведения, необходимые для выполнения целевой деятельности. Частная информация (частные явления и факты) отбираются с учетом целей изучения (всей дисциплины, разделов, тем) и общих ее положения (понятий, |
классификаций и пр.). Она должны составлять с целями диалектическое единство.
Принцип оптимального минимуму частных сведений при отборе содержания дисциплины означает, что частные явления дисциплины вводятся в программу в количестве, достаточном для формирования общих инвариантных умений и знаний. Например, для формирования у студентов понятия «клетчаточное пространство» достаточно дать его определение в разделе дисциплины «Общие положения» (в лекции или в учебнике). Затем на нескольких примерах (3-5) частных случаев видов этого анатомического образования, встречающихся в различных областях (верхняя и нижняя конечности, шея и пр.) через решение задач это понятие прочно усваивается. Следовательно, в содержание достаточно будет ввести не все клетчаточные пространства тела, а типичные для областей.
То же касается и хирургических операций. Нет необходимости вводить их в программу как можно больше. Достаточно ввести несколько типичных операций, характерных для той или иной группы (согласно классификациям по разным признакам). Например, хирургические операции, относящиеся по технике выполнения оперативного приема к «удалению» (-эктомии) могут быть представлены несколькими – аппендэктомия, гастрэктомия, мастэктомия, холецистэктомия, пульмонэктомия.
Также следует поступать и при определении содержания разделов (тем). Ориентироваться нужно на цели их изучения и использовать инвариантный подход – отбирать типичные явления для формирования общих представлений и действий.
Например, при отборе нозологий для раздела «заболевания легких» дисциплины «Внутренние болезни» можно ориентироваться на болезни, часто встречающиеся и с ярко выраженной клинической картиной, характерной для этой группы заболеваний. Их может быть несколько: пневмония, плеврит, бронхоэктатическая болезнь, абсцесс легкого.
Отобранная информация по дисциплине оформляется в виде программы изучения дисциплины. До принятия Закона «Об образовании» в 1992 году программа по дисциплине вместе с учебным планом являлись основными документами, регламентирующими учебный процесс. В настоящее время, согласно Закону, учебные заведения самостоятельно разрабатывают эти документы, ориентируясь на единственный государственный регламентирующий документ – Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования (ГОС ВПО). Он определяет только перечень учебных дисциплин и количество учебных часов для изучения каждой дисциплины. Учебно-методическое объединение медицинских и фармацевтических вузов готовит так называемые примерные учебные программы дисциплин, которые утверждаются Министерством образования и науки РФ. Кафедры высшего учебного заведения, ориентируясь на эту примерную программу и ГОС ВПО, разрабатывают для дисциплин, которые преподают, рабочие учебные программы. В настоящее время стало возможным сформулировать требования к содержанию этих программ, вытекающие из положений педагогики.
Примерная (рабочая) учебная программа, определяет цели, содержание, объем и порядок изучения и/или преподавания дисциплины в соответствии с государственным образовательным стандартом. Она обязательно должна содержать:
а) цели изучения дисциплины, сформулированные в виде умений и знаний, которыми должны обладать студенты при завершении изучения дисциплины;
б) раздел «Общие положения» с перечислением и объяснением понятий, их классификаций, законов, закономерностей, принципов, правил и пр. инвариантных явлений и фактов дисциплины, подлежащих обязательному усвоению в процессе изучения.
в) разделы (темы) с указанием существенных частных явлений и фактов, при изучении которых будут достигаться цели изучения разделов (тем);
г) тематические планы лекций и занятий, при необходимости с краткими аннотациями и методическими рекомендациями к их проведению;
д) список литературы (обязательной и дополнительной);
е) образцы обучающих и контролирующих заданий с примерами решений или ответов.
При составлении рабочей программы разделы примерной программы «Цели изучения дисциплины» и «Общие положения» могут быть только расширены (если кафедра имеет возможности), частные факты и явления разделов (тем) могут быть заменены аналогичными. Тематические планы лекций и практических занятий должны быть конкретизированы, список дополнительной литературы изменен в соответствии с мнением кафедры. Образцы обучающих и контролирующих заданий могут отсутствовать, так как кафедра разрабатывает отдельно банки таких заданий. Составленная рабочая программа дисциплины утверждается обычно Ученым или учебно-методическим советом факультета или вуза.
Таким образом, с учетом современных подходов к процессу обучения, понятие «содержание дисциплины» отделяется от понятия «цели изучения» и несколько трансформируется: вместо обозначения «того, чему учат», оно обозначает теперь «то, на чем учат», т. е. на каких частных сведениях формируют инвариантные знания и умения. Тогда право вузов отбирать частные сведения содержания по своему усмотрению становится реальным – остаются общими для всех вузов страны только цели изучения дисциплины и общие (инвариантные) сведения, которые определяются нормативными документами.
Следующим этапом создания технологии должен стать отбор и/или разработка методов обучения, которые позволят рационально сформировать у студентов целевые умения с использованием отобранных общих и частных сведений по дисциплине.
2.4.Методы обучения
Метод обучения – способ совместной деятельности преподавателя и обучаемого в ходе учебного процесса.
Методы обучения, применяемые в высшей школе, имеют свою специфику, обусловленную, прежде всего, спецификой профессиональных видов деятельности, которые она формирует.
Общие требования к методам обучения
|
Для использования на практическом занятии необходимо выбрать методы обучения, которые обеспечили бы эффективное достижение его целей – сформировали у студента определенные умения. Обучаясь действию, студент должен выполнять это действие сам, а не наблюдать, как выполняют его другие, и не слушать описание его выполнения из уст преподавателя. К сожалению, среди преподавателей распространен педагогический предрассудок – считается, что, рассказав о каком-либо действии, мы уже обучили ему студента. Для достижения поставленных целей обучения этого недостаточно – необходимо использовать такие методы, которые предполагают активную учебную деятельность обучаемых, т.е. обучаемый выполняет самостоятельно действия. При этом основная функция преподавателя – организовывать, направлять и контролировать эту деятельность. Если же преподаватель большую часть учебного времени озвучивает информацию, объясняет её, заставляет заучивать, проверяет результаты запоминания информации – в этом случае активен преподаватель, а не студент, который «в одно ухо впускает, в другое выпускает».
При обучении действию необходимо не только организовывать эту деятельность, но и проводить его через этапы, следуя психологическим закономерностям усвоения действия (в частности, теории поэтапного формирования умственных действий).
Можно классифицировать методы обучения высшей медицинской школы на группы в следующей иерархии по уровню усвоения учебной информации – от простого знакомства с информацией до творческого ее использования в решении профессиональных проблем:
- ознакомление с учебной информацией (прослушивание лекций, изучение материальных объектов – препаратов, муляжей, макетов и пр., текстовых источников информации);
- выполнение действий (учебных заданий)
- умственных (решение задач познавательных, логических, ситуационных клинических, выполнение тестовых заданий и пр.);
- мануальных (на моделях или пациенте);
- комплексных (курация больных, амбулаторный прием пациентов и пр);
- учебные игры;
- учебно-исследовательская работа - УИР (реферирование источников информации, планирование и проведение исследования на практическом занятии, выполнение курсовой и дипломной работ и пр.)
При проведении практического занятия эти общие виды совместной (студента и преподавателей учебной деятельности реализуются в конкретные. Их нужно отобрать из существующих таким образом, чтобы реализовать цели изучения темы.
Ознакомление с учебной информацией
Обучение любой дисциплине и начинается с работы с источниками информации (учебником, пособиями, конспектом лекций и пр.). Это традиционный метод, основная деятельность студента при его самостоятельной внеаудиторной работе, в частности при выполнении заданий по самоподготовке к практическому занятию. Объявляя тему следующего занятия, преподаватель должен не только указать источники информации и страницы в них, но и сформулировать цели самоподготовки. Они могут иметь следующую редакцию: «студенты должны знать основные симптомы пневмонии…; иметь представление о типовых патологических процессах и хирургических операциях в области плеча…».
Знакомство с информацией по теме – только первый шаг к освоению студентом действия (цели изучения темы). Поэтому не правомочно требовать её запоминания и тем более организовывать контроль с выставлением оценки, например, в начале занятия. Учебная информация после ознакомления с ней должна использоваться при решении задач и запоминаться непроизвольно, да и то только её инвариант – принципиальные положения. Частные детали могут остаться вне памяти студента, в источниках информации.
В медицинских вузах при изучении дисциплин медико-биологического цикла (анатомия, гистология, биология, микробиология, патологическая анатомия и пр.) используется метод изучения препаратов или муляжей.
Новые способы визуализации изучаемых объектов открывают компьютерные программы. Такие программы уже разработаны: студент выводит на монитор изображение тела человека и открывает слой за слоем конкретную область, исследуя визуально её устройство. Совершенно фантастические возможности открываются при использовании т.н. виртуальной реальности. С помощью специальных технических устройств обучаемый может погружаться в виртуальную реальность и активно действовать в ней.
Уже широко используются для обучения электронные атласы по гистологии и эмбриологии человека, нормальной анатомии, микробиологии и пр.
Выполнение действий
Достичь целей обучения – сформировать профессиональное или познавательное умение – можно только создав в учебном процессе условия, при которых каждый студент неоднократно выполняет это действие. Еще раз необходимо подчеркнуть – студент должен сам несколько раз, следуя ООД, выполнить это действие. Только тогда мы может ожидать достижения поставленной нами цели – выработать у студента умение. На практическом занятии студент не учебник должен пересказывать, а выполнять действия, адекватные целям занятия! Если студент в течение занятия только изучает анатомический препарат, а потом пересказывает его строение преподавателю, то, как можно целью занятия считать формирование умения обосновывать клинические явления сведениями из топографической анатомии? Студенты не выполняли это действие в процессе проработки темы.
1. В медицинских вузах решение ситуационных профессиональных (в основном клинических) задач становится основным видом учебной деятельности студента – группы методов выполнения умственных действий. Задачи используются как при изучении естественнонаучных и медико-биологических дисциплин, так и при изучении профессиональных
Разработанная на предыдущем этапе проектирования ООД позволит нам грамотно описать ситуацию и сформулировать к ним задания.
Однако простого использования ООД недостаточно, нужна определенная методика применения ситуационных задач в учебном процессе, базирующаяся на положениях теории поэтапного формирования умственных действий П.Я.Гальперина.
Например, необходимо сформировать умственное действие «обоснование клинических явлений сведениями из патологической физиологии».
Составление схемы ООД – составление последовательности выполнения операций (алгоритма) и выбор сведений (знаний), на которые нужно опираться при их выполнении. При изучении дисциплины в вузе эту схему можно продемонстрировать на вводной ко всему курсу (или разделу) лекции, на первом занятии. Или ознакомить студентов с общими положениями дисциплины (на лекции или при самостоятельной работе с источниками информации), и на практическом занятии составить эту схему вместе со студентами.
Этап выполнения действия в материализованной (материальной) форме подразумевает не столько действие учащихся с материальными (материализованными) объектами (например, препараты, муляжи, тренажеры, приборы, пациенты и пр.), сколько использование при выполнении действия ООД, «материализованной» в виде схем, таблицы и пр. В процессе обучения эта материализованная форма ООД должна перейти в умственную форму (т.е. запомниться учащимся). В нашем примере, выполняя действие обоснования клинических явлений на этом этапе, студент имеет перед глазами схему алгоритма ООД, может обратиться к источникам информации (например, учебнику).
На внешнеречевой этап действие перейдет после определенного количества его повторений на предыдущем этапе. Студенту уже не надо иметь перед глазами схему ООД (она непроизвольно запомнилась), но, выполняя действие, он проговаривает детально последовательность его выполнения и также приводит подробно сведения. В нашем примере студент на этом этапе дает обоснование конкретной клинический ситуации, не обращаясь к схеме ООД. Но он последовательно описывает все ходы решения, может обратиться также к источнику информации. Этот уровень может стать итоговым при изучении дисциплины, и на курсовом экзамене это действие будет выполняться именно таким образом.
Перевод действия на следующий этап – внешней речи про себя, возможен, когда студент научился проговаривать все ходы решения быстро, правильно и почти автоматически. Тогда перед ним ставится задача – проговаривать ходы решения «про себя», озвучивать только результат, т.е. обоснование.
Последний этап – заключительный. Обучаемый всё действие выполняет в умственном плане, в нашем примере формулирует только обоснование. Этот уровень усвоения может быть достигнут при многократном повторении действия, а это возможно только при последующем изучении клинических дисциплин, когда сформированное действие включается составляющим в профессиональную деятельность будущего врача.
Формирование умения решать задачи может быть ускорено, если использовать компьютерную программу. Обобщенная ООД позволяет алгоритмизировать процесс решения и ввести его в компьютерную программу. Эта программа даст возможность студенту решать большое количество задач. При этом преподаватель получит сведения о типичных ошибках каждого студента и сможет провести с ним индивидуальную работу по их коррекции.
Для составления компьютерных обучающих программ эффективно использование ситуационных задач, к которым задания формулируются в тестовой форме. Приведем пример такой задачи по дисциплине «Хирургические болезни» специальности «Лечебное дело» (пример 5).
Пример 5.
При решении задачи выберите из предложенных вариантов ответов все правильные. Женщина 40 лет поступает с жалобами на схваткообразные боли в животе, повторную обильную. Рвоту с примесью желчи. Больна в течение трех дней. Несколько лет назад перенесла холецистэктомию по поводу хронического калькулезного холецистита. Объективно: живот асимметричен и чуть болезнен, без перитонеальных симптомов, определяется «шум плеска». При обзорной рентгеноскопии живота определяются множественные тонкокишечные уровни.
|
Если мы хотим поднять уровень освоения умения решать задачи до творческого, можно использовать ситуационные задачи несколько по-иному.
Например, если умение решать задачи достигло определенного высокого уровня в группе, можно предложить студентам в ходе практического занятия следующее задание: к ситуации, описанной в задаче из задачника составить новый вопрос-задание и решить задачу (пример 6)
Пример 6.
| У кормящей грудью женщины образовались трещины в области соска, что привело к осложнению — флегмоне нижних квадрантов железы. Какая операция показана больной? Дайте обоснование. Возможны следующие варианты заданий: 1. Возможно ли распространение патологического процесса? Дайте топографо-анатомическое обоснование. 2. Какие слои будут рассечены при вскрытии флегмоны? 3. Какие группы лимфоузлов могут быть вовлечены в воспалительный процесс при данной его локализации? Можно ли их пальпировать? |
