«Коноплева А.Н., Лещинская Т.Л. Интегрированное обучение детей с особенностями психофизического развития: Монография. – Мн.: НИО, 2003. – 232 с. (Фрагменты) ...»

Особого внимания требуют те обстоятельства, что все дети разные, и не может быть одинаковых подходов, методов и приемов. То, что приемлемо по отношению к одному ребенку, противопоказано другому. Вот почему в семье лучше чувствуют настроение, состояние ребенка. На интуитивном уровне родители могут уловить положительную динамику, закрепить ее, содействовать развитию. Но чтобы лучше чувствовать ребенка, необходимо его знать с разных сторон и во всех отношениях. Важно, чтобы со стороны родителей было понимание, что дети с особенностями психофизического развития все разные, но есть то, что их всех объединяет: они способны чувствовать, переживать, быть благодарными и любящими, честными, трудолюбивыми и порядочными. Это такие же люди, как все, только с некоторыми особенностями, которые позволяют им жить, трудиться, общаться, находить согласие и взаимопонимание. От семьи зависит личностное становление ребенка, формирование у него умения понимать свои потребности, возможности и предпочтения. Этим целям служат ситуации выбора, требующие от ребенка ответить прежде всего самому себе, что он любит, что хочет и желает. Полезны разговоры с ребенком о нем самом: он мальчик или девочка, спокойный или подвижный, добрый или злой и т. д. Чем лучше человек знает себя, тем легче ему управлять своим поведением, менять его с учетом условий жизненной ситуации.

Родители узнают об особой значимости создания для ребенка ситуации успеха в игре, учебе, трудовой деятельности. Дети получают от родителей посильные задания, соответствующие их возможностям. Им оказывается своевременная помощь на основе совместной деятельности, упрощенного объяснения, разложения сложного на составные части, структурирования материала на основе выделения главного, существенного. Ориентиром при реконструировании знаний являются не столько программные требования по предмету, сколько познавательные возможности ребенка, жизненная востребованность формируемых знаний.

Родители детей с особенностями психофизического развития с помощью учителей усваивают, что главным в обучении является формирование у ребенка социально-бытовой компетенции, т. е. знаний об окружающем мире и себе, о правилах взаимодействия с окружающими людьми. Это означает, что родители акцентируют внимание не только на изучении букв, цифр, умении читать, считать, писать, но и на том, умеет ли ребенок двигаться, обслуживать себя, знает ли он назначение бытовых предметов, умеет ли ими пользоваться. Для отдельных категорий детей (с множественными нарушениями, тяжелыми формами нарушений интеллекта) не актуально обучение письму, математике в обычном понимании, но обучение может развить доматематические представления, связанные с повседневной жизнью, двигательную ловкость, нужную для физического труда, обеспечить самостоятельность в обслуживании себя.

Ситуацию успеха в учебе обеспечивают не только привлекательные формы деятельности, но и подключение в процессе обучения движений, вкусовых, слуховых, обонятельных и тактильных ощущений, т. е. обеспечение полисенсорной основы при формировании знаний. Родители получают конкретные рекомендации применительно к имеющемуся у ребенка отклонению в развитии. Например, в работе с ребенком с нарушением интеллекта рекомендуется в домашних условиях испечь новую изучаемую букву из теста, сделать ее из цветных тесемок, озвучить: пропеть, прошептать, прокричать. Ребенок учит куклу произносить звук и выкладывать соответствующую ей букву. Затем он съедает букву из теста, тем самым подкрепляя ее изучение приятными эмоциями. Ребенок учится на ощупь, не глядя, находить эту букву среди других, угадывать ее в стилизованном изображении, составленную из палочек, веточек, колосьев, сучков и т. д.

При затруднениях ребенок получает от родителей поддержку в разной форме. Ему указывают, на что буква похожа: буква «О» — на сушку и яйцо, «Д» — на домик, «Ж» — на жука; в букве выделяются опознавательные составные части: например, у буквы «А» — ноги и поясок, у буквы «И» — перекладинка, у «а» — животик, у «ы» — палочка. Ученики конструируют буквы из двух палочек: X, Г, Л, Т, У; из трех: П, Н, И, А, К и т. д., заменяют перекладыванием палочек одну букву на другую. Так ведется работа над буквой на основе многократного повторения до полного усвоения ее образа. Родители проявляют изобретательность, терпение, каждый раз организуя занятия занимательно и по-новому. Аналогично ведется работа с цифрами, которые используются на начальном этапе в качестве основы при обучении детей счету и вычислительной деятельности. Цифры имеют широкую сферу применения в жизни: ребенку нужно знать и определять номера автобусов, домов, квартир, телефонов и т. д. Используются игровая и учебно-игровая ситуации, осуществляется смена ведущего и ведомого: взрослого и обучаемого. Ребенок по мере возможности включается в разнообразные виды продуктивной деятельности: рисование, конструирование, аппликацию и т. д. Он рассматривает цифру, изготовленную из разных материалов: гладкой цветной бумаги, ткани, наждачной бумаги. Цифра выкладывается из палочек, кружков, кубиков, конструируется из кубиков и проволоки. Контурное изображение цифры штрихуется, раскрашивается. Ребенок делает «вкусные» цифры, вылепливая их или вырезая формочкой из теста. Можно украшать цифрами дом, размещать на дереве, делая аппликации. Выполняются движения, заданные цифрами. Показывается цифра «1» — ребенок прыгает на одной ноге, цифра «2» — прыгает на двух ногах, цифра «3» — на двух ногах с поднятой рукой и т. д. Можно организовать игру «Иду по кочкам». «Кочки» — листы бумаги, которые пронумерованы и разложены по полу. Ребенок пробирается через «болото» по кочкам в порядке, указанном цифрами 1, 2, 3 и т. д.

Уточнению представлений о цифрах служит игра «Найди сестер». На листе бумаги изображены цифры, отличающиеся размером, формой, цветом. Надо найти, отвлекаясь от несущественных признаков, одинаковые цифры. Можно пронумеровать вагоны поезда, навести порядок, когда цифры «заблудились», определить «соседей», разгадать, из каких цифр составлен рисунок. Цифры прописываются пальцем в воздухе, ногой по полу, палочкой на земле, тряпочкой на доске, мелом на асфальте и доске. Взрослый может писать цифру, не дописывая всех ее элементов, может изобразить цифру точками. Ребенок дописывает отсутствующие элементы, соединяет палочкой точки, получая нужное изображение. Ребенок может распознавать цифры, перевернутые «вниз головой», данные в «зеркальном» отражении, и придать им правильное положение. Родители могут сами подобрать и создать игровые и учебно-игровые ситуации, в которых ребенок ищет, находит, выкладывает, накладывает, производит разнообразные действия и тем самым постигает новое в процессе, который интересен и доставляет удовольствие.

Иного рода консультацию получают родители неслышащих детей. Они изучают дактильную, тестовую речь, учатся правильно разговаривать короткими и отчетливо артикулируемыми предложениями. Родители ведут работу по развитию слуховых возможностей детей. Они усваивают специфические правила речевого поведения: говорящий стоит лицом к источнику света, дактилирует на уровне груди и чуть ближе к лицу.

Родители привлекаются к участию в составлении индивидуальных коррекционно-образовательных программ для учащихся и в оценке их результативности. Выслушивается их мнение о приоритетных направлениях работы с ребенком. Аргументируется избранная стратегия и тактика, которая может не совпадать с предлагаемой и желаемой. Нередки случаи, когда родителями недооценивается работа по развитию жизненной компетенции учащихся, формированию у них коммуникативных умений. С точки зрения родителей, главным является обучение правильному произношению, в то время как на данном этапе развития ребенка наиболее актуально включение его в коммуникацию на доступном уровне, обогащение лексической стороны речи. Совместное обсуждение проблем содействует взаимопониманию, осознанию трудностей и перспектив коррекционно-образовательной работы.

Формы взаимодействия школы и семьи разнообразны. Можно проводить консультативно-коррекционные занятия, семинары, тренинги. Может организовываться совместная деятельность учителей и родителей над проектированием учебных программ, уточнением диагностических материалов, определением дальнейшего образовательного маршрута учащихся.

Работа школы с родителями представляется необходимой в двух направлениях: а) образовательная, обеспечивающая понимание ребенка с особенностями психофизического развития и оказание ему квалифицированной помощи; б) выполняющая функцию сохранения и укрепления нравственного, физического и психического здоровья родителей.

Все семьи одинаково счастливы, когда рождается желанный и к тому же здоровый ребенок. И каждая семья несчастлива по-своему, если рождается ребенок с отклонениями в психофизическом развитии. Родители мучительно ищут виноватых в случившемся, испытывают чувство беспомощности, обреченности, безысходности. Многими отмечается, что семья деформируется под влиянием этого испытания. Можно выделить два типа деформации семьи: структурную и психологическую. Нарушение структурной целостности означает, что один из родителей покидает семью. Психологическая деформация связана с нарушением системы межличностных отношений в семье. Все внимание фокусируется на больном ребенке либо в семье начинают культивировать негативные ценности, что отодвигает ребенка с особенностями психофизического развития на второй план. Его не замечают, не уделяют ему должного внимания. В любом варианте деформация семьи приводит к негативным последствиям в развитии личности ребенка, что может выразиться в социальной и интеллектуальной недоразвитости, делинквентном поведении (от лат. delinquens — правонарушитель).

Принимая во внимание вышесказанное, становится очевидным, что первоочередная задача работы с родителями состоит в том, чтобы отойти от понятия «больной ребенок», в каком бы возрасте он ни был, и сформировать понятие «особый ребенок», т. е. отличающийся от нас человек: он не болен, он просто другой, у него другая система восприятия. Некоторые родители ищут врачей, которые могут помочь. Основной проблемой считают материальную. «Были бы деньги, поехали бы за границу, там смогли бы помочь». Необходимо убедить, что семья должна жить полноценной жизнью и принимать ситуацию такой, какая она есть. Самую большую помощь ребенку может оказать семья, где занимаются личным ростом и прилагают усилия, чтобы лучше понимать «особого» ребенка, сохранить семью и чувствовать себя счастливыми. Врачи не всесильны, и не всегда помощь находится в их компетенции.

Школа может повлиять на усиление роли отца в семейном воспитании. Полученные данные позволяют констатировать, что дети ближе к матери, они прежде всего к ней обращаются при возникших затруднениях. Учащимся вспомогательной школы-интерната, школы и классов интегрированного обучения был задан вопрос, к чьему совету они прислушиваются, кто для них авторитетен. Соответственно получены следующие данные: прислушиваются к совету отца 11,4 %, 37,1 % и 40 % респондентов; к совету матери — 17,1 %, 74,3 % и 90 %, к мнению учителей — 65,7 %, 20 % и 18 % респондентов. В семьях, можно полагать, недооценивается та роль, которую отец играет в жизни ребенка. Отец может помочь в развитии моторики, приобщении к труду, формировании у ребенка ощущения своей значимости и защищенности. Отсутствие мужского плеча усиливает ощущение слабости, подчиненности, незначительности. Вот почему нужны усилия школы, чтобы преобладающее влияние матери было дополнено активным участием отца, что важно для развития ребенка и его самочувствия.

Первейшим условием партнерских отношений между школой и семьей является установление взаимоотношений доверия. Школа принимает меры к включению родителей в социальные связи с другими родителями, проводит занятия по релаксации (от лат. relaxatio — уменьшение напряжения, ослабление). Учителя, родители и дети вместе готовят и проводят праздники, имитируют перевоплощения, говорят друг другу комплименты, участвуют в интерактивных играх. Школа является центром объединения родителей, центром оздоровления — снятия стресса и напряжения посредством организации и проведения различных акций.

Школа ориентируется на открытость образовательного процесса в классах интегрированного обучения. Межличностные контакты осуществляются как «по вертикали», так и «по горизонтали». Родители участвуют в создании адекватного потребностям детей образовательного пространства, в непосредственном структурно-содержательном моделировании учебно-воспитательного процесса. Образовательная работа с родителями подчинена решению задачи формирования представлений о психолого-педагогических особенностях интегрируемых детей, основах их семейного воспитания и социализации. Родители учатся оказывать помощь детям в выполнении домашних заданий, управлять их и своим эмоциональным состоянием, адаптировать ребенка к окружающей среде и готовить к самостоятельной жизни.

Результатом является формирование у родителей реального образа ребенка, предъявление детям адекватных их возможностям требований, создание в семье положительного микроклимата. Психолого-педагогическая культура родителей повышается. Родители постигают технику релаксации (уменьшения напряжения, расслабления, возвращения в состояние равновесия). Они пользуются упражнениями, создающими хорошее самочувствие: «Говорим друг другу комплименты», «Пожелаем счастья нам» и др. Родителей можно познакомить с танцевальной психотерапией. Им предлагается выразить в танце какой-либо образ. Они танцуют «конфету», «утюг», «цветок», «чайник», «кошечку», «зайчика», «молоток» и т. д. Затем можно перейти к заданиям более сложным, предложить станцевать «радость», «горе», «счастье», «удивление». Танцевальные движения, дополненные мимикой, жестами, движениями тела, создают выразительную композицию. Но главное - эти упражнения позволяют осуществить психологическую разгрузку и оптимизировать развитие личности. Родители учатся взаимодействовать со своими детьми, корригировать их эмоциональную сферу, управлять поведением, снимать страхи, проявления агрессии и т. д.

Родителям можно рекомендовать начинать психотерапевтическую работу с детьми с пантомимы. Дети с помощью пантомимы показывают какое-либо действие, например, как собирают ягоды, как рвут яблоки и кладут их в корзину, как стирают белье, везут санки с поклажей, удят рыбу, перепрыгивают через лужи, сопротивляются ветру с зонтиком и т. д. Психокоррекция требует деятельностного подхода, изобретательности, находчивости и внимательного отношения к детям. Полезными могут быть только те занятия, которые вызывают радость, положительные эмоции.

Работа школы с родителями приводит к формированию у них убеждений, что они не должны уповать на чудодейственную помощь специалистов. Многое зависит от их деятельной позиции, от умения действовать профессионально грамотно, не опускать руки перед трудностями, а находить резервы, открывая новые возможности у себя и ребенка. Их кредо передают слова: «Не забывай делать невозможное, чтобы достигнуть возможного», «Готовь ребенка к независимой, самостоятельной жизни».

В качестве первоочередной задачи рассматривается формирование у родителей понимания того, что ребенок с психофизическими нарушениями — не больной, а особый, он просто другой, отличающийся от нас, от них. У ребенка может быть другое средство общения, другое мышление. Предупреждается бессознательное сопротивление родителями проявлению ребенком самостоятельности. Родители часто стремятся опекать детей. Им гораздо быстрее и легче сделать жизненно необходимое самому, нежели обучить этому ребенка. Родителям внушается, что главное — сделать ребенка максимально адаптированным, развить у него в максимально возможной мере самостоятельность, подготовить его к независимой, автономной жизни.

Особенность взаимодействия школы и родителей в условиях интегрированного обучения мы видим в том, что родители играют центральную роль в принятии решений относительно ребенка. Их информируют, с ними советуются. Ребенок с особенностями психофизического развития имеет разнообразные потребности. Эффективное и полное удовлетворение этих потребностей требует тщательной координации действий школы и семьи.

Среди детей с выраженными особенностями психофизического развития, пожалуй, самую большую группу составляют дети с умственной отсталостью. У них диффузное (от лат. diffusio — распространение, растекание), разлитое органическое поражение коры головного мозга или более древних глубинных его образований, проявляющееся в психическом недоразвитии (Д. Н. Исаев, 2003). У лиц с умеренной и тяжелой формами умственной отсталости отмечается низкий уровень социальной адаптации.

Для учителя класса интегрированного обучения важно знать причины умственной отсталости, чтобы своевременно предупредить родителей о необходимости медицинского консультирования относительно здоровья второго ребенка и квалифицированно прогнозировать развитие ученика. Среди детей с умственной отсталостью 75 % имеют генетические формы отклонений, которые относятся к числу врожденных. Группа детей с умственной отсталостью полиморфная, в ней преобладают дети с олигофренией. У последних поражение мозговых систем произошло на ранних этапах развития: внутриутробно, при рождении или в первые два-три года жизни. Олигофрения — это не болезнь, ее не следует смешивать с психическим заболеванием. Эти дети в состоянии учиться, хотя медленно и с большими затруднениями. Они становятся взрослыми, но в освоении социального опыта многие остаются «вечными детьми». Их физическое и психическое состояние не ухудшается. Ребенок с олигофренией практически здоров. Причинами олигофрении являются: хромосомные нарушения; асфиксия (кислородное голодание) во время родов; несовместимость матери и плода по резус-фактору; материнская: инфекция во время беременности, например краснуха, тяжелая форма гриппа; воздействие некоторых лекарств, употреблявшихся матерью во время беременности (антибиотики, сульфаниламидные препараты); хронический алкоголизм или наркомания родителей; считают также, что негативно сказываются радиация и неблагоприятные экологические условия.

Отливают олигофреноподобных детей. В большинстве случаев они: поступают в школу из детских домов. До этого они находились в Доме ребенка, никогда не знали материнской заботы и ласки. Этих детей в быту называют «потолочными», потому что в младенчестве они большую часть времени лежали в кроватках и вынуждены были смотреть в потолок. Дети оказываются в ситуации ранней депривации: лишены эмоционального контакта с матерью, прикосновения ее рук, действий: с окружающими предметами. Недоразвитие этих детей носит стойкий характер. Даже в специальной школе они являются отнюдь не сильными учениками. Однако к старшим годам обучения некоторые из них по возможности социализации и другим критериям обгоняют своих одноклассников.

Как отмечалось, среди умственно отсталых большинство — дети с олигофренией (75—80 °/о). Но имеются еще дети с деменцией, т. е. с приобретенной умственной отсталостью (после двух-трех лет). Это бывает в результате тяжелых травм головного мозга, текущих хронических заболеваний (эпилепсии, шизофрения). Состояние деменции, в отличие от олигофрении, как правило, носит прогредиентный (ухудшающийся) характер. Возможность продвижение детей с текущими болезненными процессами зависит от состояния здоровья. Развитие может прекратиться и даже пойти вспять. Когда болезнь в силу тех или иных причин обостряется, ребенку необходима психиатрическая помощь. От результатов лечения зависит, вернется ли он в школу или придется временно прекратить обучение.

Все формы умственной отсталости по выраженности нарушения делятся на легкую (F 70), умеренную (F 71), тяжелую (F 72), глубокую (F 73). Коды даны по Международной классификации болезней и проблем, связанных со здоровьем, десятого пересмотра (МКБ-10).

Дети с легкой формой умственной отсталости обучаются по учебному плану и программам классов вспомогательной школы I отделения, с умеренной, тяжелой и глубокой степенью — по учебному плану и программам классов вспомогательной школы II отделения или по индивидуальному учебному плану и программе.

Умственная отсталость может наступить в разные периоды развития ребенка. С первых дней жизни такой ребенок и его родители нуждаются в получении квалифицированной помощи и консультации врачей-специалистов. Чем раньше поставлен точный диагноз и с ребенком начнут проводить коррекционную работу, тем большего продвижения в его развитии можно достичь.

В работе с детьми с умственной отсталостью (до поступления в школу) важно сформировать положительное отношение к контактам со взрослыми и сверстниками. Надо дать почувствовать, что ребенка любят, он не одинок. Важно развивать у ребенка культурно-гигиенические навыки, навыки самообслуживания и элементарного бытового труда. Надо хвалить малыша, когда он старается быть опрятным, и не ругать, а помогать, если навык по какой-то причине утрачивается. У ребенка постепенно вызывается интерес к окружающим предметам, он вовлекается в игровую деятельность, его обучают играть.

Дети с умственной отсталостью не должны быть изолированы от своих здоровых сверстников. Общение с ними — это одна из ступеней социальной адаптации ребенка с отклонениями в развитии. Здоровым детям это не приносит вреда напротив, они становятся добрее, у них появляется желание помочь товарищу. В обществе важно, чтобы было понимание, что дети и взрослые с умственной отсталостью нуждаются в таких же условиях для нормального развития, как и остальные люди. Условия включают обучение, трудовую подготовку медицинские услуги и возможности для отдыха. Дети нуждаются в ранней коррекционной помощи. Такая помощь предполагает диагностические услуги, раннее вмешательство, использование программ стимуляции младенцев и образовательных программ в дошкольном возрасте.

Обратимся к особенностям обучения детей с легкой формой умственной отсталости в условиях образовательной интеграции.

Особенность содержания обучения — проведение коррекционных занятий, которые являются инвариантной частью учебного плана вспомогательной школы, обязательной к исполнению. Если коррекционные занятия не проводятся, то тем самым не признается наличие особых образовательных потребностей у детей и необходимость коррекции отклонений в их развитии. Коррекционный компонент учебного плат включает занятия по коррекции интеллектуальной и речевой деятельности. В младших классах изучается только один, родной язык. Совместное изучение русского и белорусского языков в первые четыре года обучения не рекомендуется из-за явления интерференции, вследствие некритического перенесения законов одного языка на другой, родственный и ослабленности дифференцировочной деятельности.

В подготовительном классе большое внимание уделяется игре. Назначение занятий — сформировать у детей игровые действия, умение играть, что позволит в младших классах использовать игру в качестве метода обучения и ведущего вида деятельности. В старших классах четверть учебного времени и более отводится на трудовое (профессионально-трудовое) обучение. Цикл трудового обучения является приоритетным в образовании данной категории детей и включает в VI—IX классах 10-дневную практику.

Трудовое обучение требует наличия хорошей материально-технической базы. При ее отсутствии в общеобразовательной школе целесообразна организация трудового обучения на базе специальной школы. Практика в связи с трудовым обучением организуется в школьных мастерских, на пришкольном учебно-опытном участке, на базовом предприятии, стройке, в больнице, колхозе и в порядке индивидуального трудоустройства. Если в школе нет условий для обеспечения профессионально-трудового обучения, то может вестись трудовое обучение.

Для проведения занятий, предусмотренных коррекционным компонентом учебного плана вспомогательной школы, рекомендуется в общеобразовательной щколе иметь кабинет коррекционно-педагогической помощи или соответствующее оборудование в кабинете интегрированного обучения, позволяющее проводить занятия по коррекции психофизического развития и формированию социально-бытовых умений и навыков.

Учителю важно знать особенности методики обучения, которые целесообразно учитывать в условиях образовательной интеграции. Особое значение имеет оборудование учебного процесса наглядными средствами. Наглядность является средством формирования полноценных знаний, обогащения речи и борьбы с вербализмом, когда за словом нет образа. Наглядные средства, как известно, могут быть представлены натуральными предметами, изобразительной наглядностью (рисунки, картинки), условно-символической (схемы, диаграммы, опорные конспекты), словесной (рассказ, учебники и др.). При первичном ознакомлении с учебным материалом предпочтительнее в качестве наглядности использование конкретных предметов и материалов, которые интересны и значимы для ребенка, соответствуют его возрасту. В подготовительном классе лучше пересчитывать конкретные предметы (каштаны, яблоки, цветы, полоски), а не их изображения. Наглядный материал включается в практическую деятельность учащихся, которая программируется указаниями учителя. Учащиеся анализируют предметы, выделяют существенные связи, находят сходство и различие. Использование наглядности предполагает полисенсорную деятельность (ученики смотрят, ощупывают, пробуют, нюхают), развитие перцептивных способностей. Формированию речи и более глубокому осмыслению учебного материала содействуют задания на наглядно-действенной и наглядно-образной основе, которая постепенно переходит в словесно-логическую.

Учебная информация вводится последовательными шагами с частым повторением одного и того же материала. Как известно, познание, в том числе и учебное, может идти двумя путями: дедуктивным и индуктивным. Оба пути используются в учебном процессе. В обучении детей младшего возраста с умственной отсталостью используется преимущественно индуктивный путь формирования знаний. Это значит, что учащиеся сперва накапливают факты, наблюдения, качества и признаки, затем делают обобщения (путь от частного к общему). Дедуктивный путь познания, ведущий от общего к частному, сложен для младших школьников с интеллектуальной недостаточностью. Оба пути познания могут выступать в процессе обучения не в чистом виде, а во взаимосвязи, особенно на старших годах обучения. Сообщение новых связей может вестись индуктивным методом, затем переходят к дедуктивному, позволяющему делать выводы. Индуктивный путь познания более распространен и более успешен в младших классах. Дедуктивный путь чаще применяется в работе со старшеклассниками, уже имеющими определенный запас знаний.

Использование наглядности, индуктивного пути формирования знаний все же не всегда делает учебный материал доступным. Поэтому возникает необходимость подготовительной, пропедевтической работы, которую включает сам процесс обучения. У детей формируется предварительный объем знаний, позволяющий подготовить их к усвоению учебного материала. На уроках математики длительное время формируются доматематические представления (больше—меньше, выше—ниже, толще—тоньше, глубже—мельче, шире—уже, перед—за, столько же), на основе чего затем переходят к формированию математических представлений. Обучению грамоте предшествует длительный период формирования коммуникативных умений, развития фонематического слуха, коррекции мелкой моторики пальцев рук и артикуляционной моторики. На этой основе затем дети обучаются чтению и письму.

В учебном процессе учитывается большое значение первоначального запечатления. Из-за некритичности и инертности мышления отрицательное запечатление прочно закрепляется. В связи с этим учебный процесс строится таким образом, чтобы первоначальное восприятие было правильным, как можно более полным и точным. Учитель предупреждает неправильное написание на доске, ошибочные ответы, предусматривает немедленное и последовательное подкрепление, использование материала, который имеет жизненно важное значение для учащихся, соответствует их интересам.

При проведении занятий с детьми, имеющими умственную отсталость, учитывается характер динамики трудоспособности на уроке: у детей этой категории очень растянута фаза начала продуктивной работы, они не могут быстро, через 1—2 минуты, включиться в работу, требуются мобилизующие, организующие их внимание упражнения. Очень короткая фаза оптимально продуктивной работы. Это обусловливает небольшой объем учебного материала, непродолжительное объяснение, вариативность работы на уроке.

В процессе обучения детей с умственной отсталостью важно правильно организовать сотрудничество учителя и учащихся. В опыте интегрированного обучения можно выделить несколько типов сотрудничества. Один из них — ситуативный, когда учитель только время от времени обращается к ученику, так как считает, что последнему многое недоступно, он ограничен в возможностях познания. Этот тип сотрудничества чаще встречается в классах интегрированного обучения ПО отношению к детям с более тяжелыми формами умственной отсталости. Иной тип сотрудничества — операциональный. Учитель берет инициативу в свои руки, обучает делать так, как умеет сам: смотрите, повторяйте, делайте, как я, делайте самостоятельно. Следующий тип взаимоотношений — личностно-ценностный. Взаимоотношения можно выразить формулой: «Я верю, что у тебя все получится. Я радуюсь твоему успеху». При таком обучении личность признается самой высокой ценностью. Изменяется учитель. Он становится более внимательным, изобретательным и находчивым. Предмет особой заботы — ученик, обеспечение его комфортности, создание положительного эмоционального настроения на уроке. Отношения в процессе обучения рождают у детей чувство защищенности. Ученик становится более уверенным, смелым, самостоятельным.

Работа учителя с детьми, имеющими умственную отсталость, требует терпения, спокойствия, неторопливости и продуманности. В первые дни пребывания ребенка в школе его поведение характеризуется импульсивностью, закомплексованностью, замкнутостью. Ребенок не умеет сотрудничать и не проявляет интереса к окружающим предметам. Учитель учитывает эти особенности, демонстрирует предметы, обеспечивает многогранный чувственный опыт, организует контакты с детьми и взрослыми, расширяет жизненное пространство ребенка. Этому содействуют драматизация сказок, организация игр, наблюдений, проведение экскурсий, применение на занятиях занимательного материала, необычных форм работы.

процессе обучения, который строится на деятельностной основе, можно выделить следующие этапы:

а) обеспечение внешних благоприятных условий для проведения урока и мотивация учебной деятельности. Этот этап можно назвать мотивационным, создающим положительную установку на предстоящее учение, раскрывающим частный и общественный смысл знаний;

б) ориентировочный этап включает анализ задания, конкретное объяснение его выполнения;

в) содержательно-операционный — обеспечивает выделение системы формируемых знаний, умений, способов обучения;

г) стимулирующий этап предполагает оказание помощи учащимся, создание ситуации успеха;

д) оценочный — означает, что ученики получают информацию о результатах выполнения работы, сами оценивают свои достижения.

В процессе обучения осуществляется поэтапное формирование у детей умственных действий. П. Я. Гальперин (1966) выделяет: а) материализованное действие, когда существенное дается в материализованной форме; б) внешнеречевое действие, когда в высказываниях отражается материальное и материализованное; в) действие во внутренней речи, когда речь выступает как средство мышления. Постепенное движение от материального к идеальному содействует ступенчатой «интериоризации», замедленному, но правильному усвоению внешнего действия. Классическим примером является обучение счету: ученик перекладывает конкретные предметы, пересчитывая их; затем только дотрагивается, пересчитывая вслух; наконец он называет только результат, пересчитывая в уме. В результате формируется представление о числе как о количественной характеристике множества любых предметов.

Таким образом, процесс обучения детей с легкой формой умственной отсталости требует:

§   учета психологических особенностей учащихся;

§   практической направленности учебного процесса, так как практические мотивы — побудительный стимул к занятиям;

§   социальной направленности учебного процесса, так как ученик выпадает из социального сотрудничества без целенаправленной работы в этом направлении;

§   поддерживающего характера обучения, предполагающего своевременную помощь и поддержку на уроке.

Обучение детей с умеренной, тяжелой и глубокой формами умственной отсталости (F 71, F 72, F 73 по МКБ-10) осуществляется в соответствии с учебным планом, программами и учебными пособиями, созданными для данной категорий детей, или по индивидуальному плану обучения. У этих детей затруднены или отсутствуют навыки межличностного общения в среде нормальных людей и не сформированы потребности в таком общении, может наличествовать негативное восприятие других людей. Для некоторых детей характерен гипертрофированный эгоцентризм, имеются моторные нарушения, что дает основание считать этих учеников моторно неловкими (Н. П. Вайзман, 1997), у них недоразвита речь. Изучение данных детей (Т. В. Демьяненок, 2002) показывает, что их личностные профили развития отличаются большим разнообразием. Для многих характерны спонтанность, неупорядоченность, внутренняя зажатость или, наоборот, раскованность. Имеются эмоциональные расстройства, тревога, неуверенность в себе, очень тесная зависимость от близких. Эти особенности учащихся требуют проведения занятий по ориентировке в окружающем мире, социальной адаптации, формированию санитарно-гигиенических умений и самообслуживанию, предметно-практической деятельности, хозяйственно-бытовому труду, трудовому обучению, что предусмотрено учебным планом классов II отделения вспомогательной школы. Предусматриваются также обучение элементам грамоты, развитие речи и обучение элементам арифметики. Коррекционный компонент включает коррекцию речи, поведения, эмоционально-волевой сферы. Обучение ведется в индивидуальном ритме с учетом интеллектуального потенциала. Главной целью является социальная адаптация, включающая формирование представлений о предметах окружающего мира, элементарных бытовых умений, включение ученика в социальное взаимодействие. Обучение ориентируется не на овладение знаниями, а на формирование жизненно значимых умений и навыков. Особенностью обучения является размытость границ между учебными занятиями и повседневной жизнью.

Учащиеся закрепляют знания, умения в повседневной деятельности. Учебные занятия имеют психодинамическую структуру, что означает смену непродолжительных учебных занятий неупорядоченной, спонтанной двигательной активностью учащихся. Каждый ученик с тяжелой и глубокой умственной отсталостью фактически учится по индивидуальной программе. Предполагается накопление элементарных знаний, однако основное время отводится формированию у детей необходимых для жизни практических и гигиенических навыков, умения самостоятельно себя обслуживать.

Среди детей с легкой интеллектуальной недостаточностью выделяют детей с задержкой психического развития (с трудностями в обучении). Число учащихся начальной школы, не справляющихся с требованиями стандартной школьной программы, за последние 2—3 года возросло в 2—2,5 раза, достигнув 30 %. Таковы данные но России [111, с. 5]. К категории детей с трудностями в обучении относятся учащиеся, испытывающие в силу различных биологических и социальных причин стойкие затруднения в усвоении образовательных программ при отсутствии выраженных нарушений интеллекта и отклонений в развитии слуха, зрения, речи, двигательной сферы. Дети указанной категории имеют негрубые (слабо выраженные) отклонения в функционировании центральной нервной системы, именуемые минимальной мозговой дисфункцией (ММД), минимальной мозговой недостаточностью (ММН). Эти дети интеллектуально, эмоционально и социально не вполне готовы к обучению в школе.

Типологическая группа детей с интеллектуальной недостаточностью — дети с трудностями в обучении, обусловленными задержкой психического развития, — весьма разнородна. Задержки психического развития бывают конституционального, соматогенного, психогенного или церебрально-органического происхождения.

Задержка психического развития конституционального происхождения характеризуется тем, что в психике и поведении младшего школьника или подростка сохраняются черты, присущие более ранней ступени развития. Выделяются два варианта инфантилизма: гармонический и дисгармонический. Дети с гармоническим инфантилизмом по своим физическим и психическим данным отстают от сверстников на полтора-два года. В семь лет они выглядят как пятилетние и ведут себя соответственно. Для них характерна непосредственность, яркая живая мимика, выразительная жестикуляция, повышенная жизнерадостность («солнечный ребенок»), быстрые движения. Эти дети усваивают учебный материал поверхностно, их навыки носят неустойчивый характер. На уроках они стараются списать у сверстников, интеллектуально пассивны, на переменах чрезвычайно активны.

При дисгармоническом инфантилизме проявляются патологические свойства поведения, наблюдаются аффективные взрывы, неуравновешенность. Эти дети требуют дополнительной медикаментозной терапии. Коррекция направляется на выработку произвольности поведения. Если своевременно оказать помощь, то ребенок успешно усваивает программу.

Задержка психического развития соматогенного происхождения, как правило, бывает обусловлена соматической недостаточностью различного происхождения: хроническими инфекциями, аллергическими состояниями, сказываются многочисленные пневмонии, ангины и т. д. Дети астеничны, повышенно утомляемы, истощаемы. У них ослаблена память, замедлено мышление. Они жалуются на усталость. Дети нуждаются в оздоровлении, постепенном формировании рациональных приемов напряженного умственного труда.

Задержка психического развития психогенного происхождения обусловлена неблагоприятными условиями воспитания, которые не стимулируют развитие психики. У детей неустойчивая психика, слабо выражена любознательность.

Формирование психики (по Л. С. Выготскому) определяется социальной ситуацией развития ребенка. Помочь таким детям можно путем удаления их из неблагополучных семей (особенно при алкоголизме родителей). У учащихся наблюдается патологическое развитие личности по невротическому типу, особенно в условиях, когда во взаимоотношениях царят тупость, жестокость, агрессивность.

Задержки психического развития церебрально-органического генеза (минимальная мозговая дисфункция) занимают основное место в полиморфной группе задержек психического развития. У этих детей низкая познавательная активность, слабость речевой регуляции действий (Т. В. Егорова, В. И. Лубовский), дети затрудняются в планировании предстоящих действий, их оформлении. Здесь имеет место нарушение интеллектуальных функций, ущербность эмоционально-волевой сферы. В данном случае задержка психического развития имеет органическую природу, обусловленную патологией беременности, дистрофирующими инфекционными заболеваниями младенца. Недостаточность отдельных корковых функций приводит к парциальному нарушению психического развития.

При парциальной несформированности мозга потенциальные возможности психического развития (в частности, развития абстрактно-логического мышления) могут быть более значительными, чем у детей с олигофренией (У. В. Ульенкова, 1990). Таким образом, задержки психического развития разнообразны и прогностически неоднородны, не все они носят временный характер. Задержка психического развития, связанная с дефицитарностью отдельных корковых функций органического происхождения, по своей сути представляет форму, пограничную с легкой формой умственной отсталости. Дети с этой формой задержки нуждаются в специальном обучении и в старших классах. Чем раньше оказывается помощь детям, тем лучше [104].

Важна не только квалификация состояния ребенка, главное — определение сроков коррекционно-развивающего педагогического процесса, содержание коррекционной помощи. Эффективность обучения во многом определяется тем, насколько учитываются особенности детей с задержкой психического развития в условиях образовательной интеграции. Важнейшим условием эффективности коррекционно-образовательной работы является наличие учителей, специально подготовленных, знающих характер трудностей учащихся, владеющих технологией коррекционно-развивающего обучения. Первоначально на основе динамического наблюдения за продвижением в развитии каждого ребенка определяется срок его обучения в начальной школе. На программном материале осуществляется коррекционная работа. Среди решаемых коррекционных задач особо важными являются развитие познавательной активности учащихся; развитие общеинтеллектуальных умений: приемов анализа, синтеза, сравнения, обобщения, классификации, абстрагирования и конкретизации; развитие и обогащение словаря, формирование коммуникативных умений; логопедическая коррекция нарушений речи; психокоррекция поведения ребенка; формирование социально-бытовой компетенции, необходимой для жизни.

При обучении детей с задержкой психического развития в младших классах прежде всего обеспечивается готовность к обучению. Ведется работа по развитию мелкой моторики пальцев рук, подготовке артикуляционного аппарата, развитию фонематического слуха, уточнению доматематических представлений и формированию социально-нравственного поведения на уроке. Обращается внимание на повышение уровня общего развития, уточнение представлений о предметах окружающего мира, углубляются знания о самом ребенке, его здоровье. Принимаются меры к предупреждению психофизических нагрузок, по обеспечению успешности учебной деятельности. С этим связана и организация благоприятной социальной среды, которая бы стимулировала познавательную деятельность ученика, развивала коммуникативную функцию речи. При формировании знаний обращается внимание на развитие общеинтеллектуальных умений и навыков, формирование умений ориентироваться в задании, планировать свою работу, выполнять ее в соответствии с наглядным образцом или словесными указаниями учителя.

В старших классах задачи остаются прежними, но появляются и новые. По-прежнему актуальны охрана и укрепление соматического и психоневрологического здоровья ребенка: предупреждение перегрузок, эмоциональных срывов, создание психологического комфорта, приобщение к занятиям спортом. Большое внимание уделяется социально-нравственному поведению старшеклассников, успешной их адаптации к новым условиям обучения, осознанию собственных недостатков и направленности на их преодоление. Учителем-дефектологом осуществляется индивидуальная коррекция имеющихся отклонений в развитии, повторяются ключевые темы программы начальной школы, прорабатываются индивидуально сложные темы, вызвавшие затруднения. Требуется продолжение работы над развитием самостоятельности, критичности мышления, самоконтроля, произвольности познавательной деятельности.

Многие специалисты считали и считают главной фигурой в работе с такими детьми компетентного педагога, владеющего одновременно знаниями как в области диагностики, так и педагогической коррекции.

2.2. Интегрированное обучение детей с нарушением слуха

2.4. Интегрированное обучение детей с нарушениями речи

2.5. Интегрированное обучение детей с нарушениями движений (стр. 128)

2.6. Проблемы интегрированного обучения детей с аутизмом (стр. 134)