«Коноплева А.Н., Лещинская Т.Л. Интегрированное обучение детей с особенностями психофизического развития: Монография. – Мн.: НИО, 2003. – 232 с. (Фрагменты) ...»
Анализ положительного опыта социализации, подготовки учащихся с особенностями психофизического развития к самостоятельному независимому образу жизни позволяет выделить следующие конструктивные этапы проводимой работы: участие в специальных тренингах, копирование поведения взрослых, воспроизведение наблюдаемого ролевого поведения. Признавая примат среды в процессе социализации, школа тем самым берет на себя обязательства по созданию адекватной социально-образовательной среды. Роль учителя заключается в создании надлежащей атмосферы в классе, учете индивидуальных особенностей учащихся, различий в их поведении. Обращаем внимание на еще одно важное направление коррекционной работы — коррекцию речи. В общеобразовательной школе учителя иногда рассматривают эту проблему в аспекте коррекции произносительной стороны речи. Более значимым является удовлетворение коммуникативно-деятельностных потребностей учащихся. Прежде всего, коммуникативной стратегии подчиняется речевая коррекционная работа. Вызывают неприятие однообразные, малопривлекательные механические упражнения по коррекции произношения. В систему коррекционных занятий и уроков считаем возможным и целесообразным включение мотивированных, занимательных, активизирующих мыслеречевую деятельность ситуаций. Это положение приобретает особое значение для уроков русского языка. Традиционная технология языкового образования, в которой преобладают передача лингвистических знаний, информационно-иллюстративные методы работы, реализация вербальных способностей педагога малопродуктивна в классах интегрированного обучения. Предполагается включение каждого ученика в активное общение, в речевую практику овладения родным языком. В методической литературе отмечается, что в обычной школе только около одного процента учебного времени на занятиях по родному языку ученик использует на самостоятельное письмо и «говорение» на тему урока. Остальное время обычно затрачивается им на списывание с учебника (с доски) или на разговоры, не связанные с уроком (В. У. Протченко). Эта же тенденция сохраняется и в классах интегрированного обучения.
Не противопоставляя решение лингвистических и коммуникативных задач, присоединяясь к мнению известных белорусских методистов (И. М. Воблы, Н. Г. Еленского), рассматривающих в единстве эти процессы, мы считаем возможным обратить внимание на необходимость использования на уроках в коррекционных целях разнообразных по форме и назначению диалогов. Это могут быть диалоги ритуального, этикетного характера, выражающие приветствие, знакомство, прощание, извинение, благодарность. Учащимся полезно освоить также диалоги-расспросы, которые формируют умения спрашивать и отвечать; диалоги — побуждения к действию, выражающие просьбу; диалоги, связанные с обменом мнениями, выражающие согласие или несогласие, одобрение или возмущение, передающие эмоциональную реакцию (радость, огорчение). В коррекционных целях могут использоваться монологи: описания, объяснения, оправдания, поздравления.
Ограниченным количеством часов коррекционного компонента трудно решить задачу формирования у учащихся коммуникативной компетенции. Начатая работа находит продолжение на всех уроках и в процессе внеклассных занятий. Обращается внимание на принятые нормы поведения в обществе, которые определяют не только содержание передаваемой информации, но и форму взаимодействия. В этих целях на занятиях подробно анализируются условия общения — место, тема, мотивы поведения действующих лиц — и с учетом конкретных условий определяется программа речевого поведения учащегося.
Формирование коммуникативного поведения и коррекция речи рассматриваются как составная часть работы по социализации учащихся. Приобретение коммуникативных умений рассматривается как способ сглаживания последствий социальной или сенсорной депривации (от позднелат. deprivatio — лишение). Учащиеся с особенностями психофизического развития не в полной мере осведомлены о многообразии человеческих взаимодействий и используемых средствах общения. Их представления об окружающем мире и социальных отношениях иногда фрагментарны и ситуативны, а в отдельных случаях искажены. Коррекционно ориентированный образовательный процесс позволяет компенсировать недостатки речевого развития, сформировать речевое поведение, наладить межличностное общение и партнерское взаимодействие между детьми.
Не менее значимым является развитие у учащихся в процессе интегрированного обучения рефлексии (от лат. reflexio — отражение), анализа собственного психического состояния, что помогает осознать свою индивидуальность и неповторимость, ответственность перед другими и собой за свои поступки и действия. Характерным для детей с особенностями психофизического развития является недостаточное внимание к собственному «Я», недостаточное осознание его. В беседе с детьми, особенно с интеллектуальной недостаточностью, не всегда удается выяснить их предпочтения в еде, одежде, играх, телевизионных передачах, Затрудняют задания, требующие проявления самостоятельности, выявляющие ценностные позиции.
Ценность феномена рефлексии заключается в том, что она позволяет человеку критично относиться к себе и своей деятельности и делает его более активным в собственном личностном становлении. У школьников на основе рефлексии можно развить способность к самосовершенствованию. Основной составляющей рефлексивного компонента учебного процесса можно считать концентрацию внимания на собственной личности, разграничении «Я» и «не-Я», определении личностных предпочтений и возможностей. Ученик включается в процесс осознания «кто есть кто?», «что я люблю, хочу, умею и могу?», «что делать нельзя?», «что важно в жизни?». Рефлексия предполагает включение ученика в положительные эмоциональные отношения, которые делают доступным опыт других людей ц,ля себя и делают себя открытым для других (Т. И. Шамова, 2001). Учитель помогает в подборе положительных характеристик, выражающих индивидуальность, уточняет значение отдельных определений социально положительного поведения: отзывчивый, скромный, воспитанный, доброжелательный, искренний и т. д. Целью совместной деятельности учителя и учащихся в условиях интегрированного обучения является развитие у последних способности к самоуправлению, умению принимать разумные решения не с позиций потребительского подхода, а в целях удовлетворения социальных потребностей в общении и признания себя. Овладение рефлексивной культурой поможет ученику адаптироваться в новых, непривычных межличностных отношениях, избавиться от комплексов неполноценности, умело разрешать проблемно-конфликтные ситуации.
На начальном этапе интегрированного обучения широко используются приемы аттракции. Аттракция (от франц. attraction — привлечение, тяготение) — это процесс или механизм формирования привязанностей, эмоционального принятия лицами друг друга. В классах интегрированного обучения от учителя в большой мере зависит установление хороших и добрых отношений между обычными учащимися и детьми с особенностями психофизического развития. Последних необходимо презентовать таким образом, чтобы показать их привлекательность, чтобы они расположили к себе окружающих. Исходным пунктом аттракции можно считать признание, что нет плохих людей, есть плохие отношения, которые иногда могут возникнуть на пустом месте из-за неприятия другого человека, а не из-за содержания того, что он говорит или делает. Принципиальная сторона вопроса подменяется внешней. Как бы то ни было, симпатия или антипатия к человеку влияет на принятие его позиции.
Механизм формирования эмоционального положительного отношения (аттракция) соотносится с проблемой бессознательного в отношениях между людьми. После разговора может остаться приятное ощущение или неприятное, трудно поддающееся объяснению, аргументации. Эмоционально значимый сигнал как бы миновал сознание и сразу попал в сферу бессознательного, но оттуда влияет на эмоциональное отношение. Учащиеся могут не осознавать, за что, почему они настроены положительно к учащимся с особенностями развития, но тем не менее благодаря приемам аттракции устанавливается первичный положительный контакт.
Одним из приемов аттракции является комплимент — небольшое преувеличение положительных качеств человека. Учащиеся могут рассказывать о себе, своих друзьях, товарищах. Их рассказы основываются на положительных эмоциях. Наконец, ритуалом отдельных занятий могут стать комплименты друг другу: «мне нравится, что ты трудолюбивая(ый); вежливая(ый); сильная(ый); красивая(ый); добрая(ый)». В проводимой работе учитывается механизм внушения: ученик слышит комплимент, он начинает верить в свои положительные качества, старается соответствовать прогнозу, от удовлетворения потребности быть лучше возникают положительные эмоции.
Приемом аттракции является выражение на лице доброго отношения, расположения к человеку, легкой улыбки. Можно предложить ученику рассмотреть в зеркале собственное отражение, попытаться придать лицу приятное выражение. Учитель рассказывает о том, что улыбка притягивает к себе, она сигнализирует о дружеском, добром отношении. Мы чаще обращаемся с просьбами к тем, кто вызывает у нас положительные эмоции, к человеку с открытой, располагающей улыбкой. Учащиеся пытаются придать лицу доброе и приятное выражение, изобразить улыбку, чтобы передать дружеские чувства.
Само собой разумеется, что умение улыбаться является профессиональным долгом учителя класса интегрированного обучения. Он улыбается каждому ученику, тем самым передавая свое отношение: «Я рад(а) тебе. Я верю в твои успехи. Я желаю тебе удачного ответа». Учитель прощается и с улыбкой говорит о радости последующей встречи, что он будет с удовольствием ждать завтра, что ему всегда приятно работать с этим учеником. Располагать к себе ученика — служебная обязанность учителя, продиктованная производственной необходимостью поддержать детей с особенностями психофизического развития, имеющих затруднения в учении, вызвать у них положительное эмоциональное отношение к процессу обучения.
Приемом аттракции является обращение по имени, ритуал первоначального знакомства учащихся. Учитель называет по имени каждого ученика, звенит в его честь колокольчиком или отмечает его имя другим знаком особого внимания. Когда к ученику учитель обращается обезличенно или по фамилии, он просто исполняет свои служебные функции. Называя по имени, повторяя имя, вольно или невольно учитель проявляет внимание к личности, признает тем самым право ученика быть субъектом учебно-воспитательного процесса. Аналогичная ситуация — использование учащимися в общении друг с другом имени. В классах интегрированного обучения обращение по имени при разыгрывании речевых ситуаций содействует проявлению внимания, выражению положительного отношения, признанию равноправия. Ученики заранее располагают к себе того, кого они называют по имени или по имени и отчеству. В целях создания положительной эмоциональной обстановки как можно чаще произносятся имена друг друга.
Сравнительно новое направление работы по формированию у учащихся рефлексивной культуры позволяет положительно прогнозировать возможность осознавать учениками имеющиеся нарушения и обусловленную ими несостоятельность в определенных областях жизнедеятельности, значимость социального взаимодействия и слагаемые собственного успеха, своей эмоциональной привлекательности в процессе общения.
Процесс интеграции многообразен. В условиях интегрированного обучения предстоит сделать многое, чтобы образование имело просоциальную, личностную и коррекционную направленность. Вместе с тем следует признать, что первым непременным условием образовательной интеграции являются ласковое, бережное отношение к каждому ученику, обеспечЕние щадящего, поддерживающего режима, оказание требуемых коррекционно-образовательных услуг. Хотелось бы напомнить притчу о Солнце и Ветре. «Заспорили Солнце и Ветер о том, кто сильнее, кто заставит Человека раздеться. Ветер сказал, что он мощнее и непременно заставит Человека снять с себя плащ. Ветер подул — Человек запахнулся в плащ; сильнее подул — Человек повернулся к Ветру спиной; подул с еще большей силой — Человек спрятался за дубом. Бессильным оказался Ветер. Стало Солнце пригревать — Человек расстегнул плащ. Солнце греет сильнее — Человек разделся. Еще жарче пригрело — Человек сбросил всю одежду и в реке окунулся». Притча позволяет лучше осознать истину, что только теплом и лаской можно человека отогреть и направить по желаемому пути.
1.4. Технология интегрированного обучения
Образовательная интеграция предполагает такую организацию совместного обучения, при которой обеспечивается комплекс условий, необходимых для приобретения учащимися опыта положительного социального взаимодействия. В процессе совместного обучения существует опасность изоляции детей с особенностями психофизического развития от основного коллектива. Они могут оказаться в положении «исключенных» или «невключенных», что осложнит прежде всего их социальную реабилитацию. Класс интегрированного обучения объединяет разных детей, отличающихся друг от друга. Очень важно, чтобы учителя понимали и правильно относились к имеющимся различиям между детьми, не стремились всех детей уравнять, сделать одинаковыми. Только признавая право каждого ребенка быть индивидуальностью, можно развить сильные стороны личности. Основная цель уроков интегрированного обучения — создание таких условий, чтобы дети контактировали друг с другом.
Вместе с тем интегрированное обучение предполагает как включение ученика с особенностями психофизического развития в коллективную деятельность класса, так и исключение из нее, когда более эффективны индивидуальный подход и учебная деятельность в присущем, характерном личностном режиме.
Технологии интегрированного обучения основываются на следующих концептуальных положениях специального и общего образования.
Требования комплексности задают необходимость разностороннего изучения возможностей и особенностей учеников, нуждающихся в дополнительных коррекционно-образовательных услугах, использование многообразия методов, методик, приемов и средств из арсенала общей и коррекционной педагогики, педагогической и специальной психологии. Критически переосмысленные и взятые на вооружение, различные подходы могут быть противоречивыми, не всегда применимыми ко всем ученикам класса, но они создают мощный инструментарий в руках учителя, благодаря которому он сможет помочь любому ученику и его родителям.
Системность решения коррекционно-образовательных задач отражает взаимосвязь достижения учебных и воспитательных целей, прогнозирования и преодоления актуальных трудностей взаимодействия школьников с различными познавательными возможностями. Системность требует, чтобы учитель не только решал сиюминутные задачи, связанные с освоением программного учебного материала, но и вовремя принимал превентивные меры по оптимизации взаимоотношений в детском коллективе, коррекции девиаций поведения, развитию сильных сторон личности ученика. В классе интегрированного обучения необходима системная работа над созданием благоприятных условий для наиболее полной реализации потенциальных познавательных возможностей всех детей, принимая во внимание особенности их развития, обусловливающие специфические цели и задачи обучения.
Не менее важен деятельностный характер обучения, воспитания. Теоретической основой является положение о роли деятельности в психическом развитии ребенка и особой роли ведущей деятельности в формировании психических новообразований. Указанный подход означает, что главным способом осуществления подлинной интеграции является успешность активной деятельности учеников. При обучении моделируются и воспроизводятся условия, трудные для ученика, но возможные в жизни; их анализ и проигрывание могут стать основой для позитивных сдвигов в развитии личности школьника. Коррекционная работа в условиях интегрированного обучения включает в себя коррекцию не только знаний, психических функций, но и девиаций взаимоотношений. Это возможно только в рамках деятельности учеников, осуществляемой в тесном сотрудничестве со взрослым и под его руководством. Любая коррекция основывается на том или ином виде деятельности. В ней можно объективировать трудные конфликтные ситуации и сориентировать ученика на их конструктивное разрешение. Деятельность позволяет воссоздать ту форму взаимодействия, которая отвечает требованиям социального окружения.
Значимым является развитие механизмов социальной адаптации у детей с разным уровнем развития, вместе с тем желательно, чтобы эти уровни не отличались друг от друга более чем на один шаг (уровень). Учащиеся включаются в социальное взаимодействие, содействующее их продвижению. Диалоговая форма отношений, коммуникативные связи между участниками учебного процесса становятся внешними побудителями изменений в умственной деятельности, они являются в определенной мере катализаторами развития ребенка.
Концептуальным является обеспечение эмоциональной сопричастности к учебному процессу, вызывание у школьников переживаний, чувствований в связи с учебной деятельностью. Именно переживания стимулируют развитие интеллекта, и эмоциональные побуждения более действенны, чем интеллектуальные в связи с большей сохранностью эмоциональной сферы у отдельных категорий детей, имеющих значительные отклонения в интеллектуальном развитии.
Следует признать актуальность индивидуального характера обучения, что позволит при необходимости перевести ребенка с низкого на более высокий уровень развития или наоборот — с высокого на более низкий; оказать индивидуальную помощь по тому или другому предмету, улучшить психическое здоровье, скорригировать имеющиеся недостатки развития.
Весьма важным с позиции образовательной интеграции является принцип рефлексивности, в основе которого — самооценка, самоанализ, самоконтроль, т. е. постоянная рефлексия собственной деятельности, оценка достижений и недостатков. Рефлексия позволяет обеспечить перспективность проводимой работы, ее положительную тональность, что предполагает вовлечение в процесс интеграции всех: руководителя, учителей, родителей, учащихся. Рефлексия дает возможность отслеживать достижения, видеть недостатки на данном этапе развития ученика и его коррекционного обучения.
С позиции изложенных концептуальных положений попытаемся конкретизировать технологию интегрированного обучения. Возникает вопрос, правомерно ли создавать и обосновывать специальную технологию, нельзя ли использовать технологии обучения, которые применяются в обычной школе и стали уже классическими. Общеизвестно, что нельзя двигаться вперед с головой, повернутой назад. Представляется, что недопустимо в условиях интегрированного обучения использовать неэффективные, устаревшие технологии обучения, не отражающие тех изменений, которые вытекают из целей и задач интеграции.
Позитивный результат во взаимоотношениях школьников в условиях интегрированного обучения, преодоление когнитивного кризиса учащихся с отклонениями в развитии предполагают продуманную системную работу, включающую формирование позитивного отношения к учащимся с особенностями психофизического развития, расширение опыта продуктивного общения с ними. Эти задачи могут быть реализованы в системе коррекционных занятий (адаптивного тренинга) и занятий по учебным предметам, решающих одновременно задачи интеграции, «включения». Последний термин достаточно широко используется в иностранной литературе в значении интегрированного (совместного) обучения.
Возникает вопрос, являются ли такого рода занятия обязательными или только желательными. Надо признать, что при отсутствии занятий по «включению» может снизиться успеваемость, могут сложиться неудовлетворительные отношения в классе, ухудшиться поведение. В то же время адаптивный тренинг, так мы назвали занятия по включению, может оказать значительное воспитательное воздействие на всех учащихся класса. Занятия призваны научить выстраивать отношения с окружающими, гармонизировать отношения с миром. На занятиях самопознание протекает опосредованно, через разнообразные интересные виды деятельности, через познание другого ученика, своего товарища.
Успешность технологии занятий по включению определяется не только их содержанием, но и организационными условиями проведения. Кабинет коррекционной работы или иное помещение, отводимое для этих занятий, создает атмосферу уюта, обеспечивает условия для совместной игровой деятельности и уединения, «интимизации» своей деятельности. Если ученик захочет, то должен иметь условия для уединения, пространственного отделения от участников группы. Это может быть отдельный столик, на котором находятся детские журналы, дидактические игры, или комната, соседствующая с той, в которой проводятся тренинговые занятия.
Размеры кабинета коррекционной работы должны позволять детям свободно взаимодействовать. Но нельзя, чтобы кабинет был слишком велик, так как это провоцирует неорганизованную активность детей. Важно, чтобы в кабинете был круглый стол. Если его нет, то можно сдвинуть столы или расположить стулья полукругом, чтобы учащиеся размещались лицом друг к другу, что важно для сотрудничества, взаимодействия. В кабинете может быть ковер на полу, на котором можно при необходимости разместиться. Кабинет не перегружается предметами, не имеющими отношения к коррекционной работе. Стимульно-средовое окружение является функциональным: имеет определенное назначение и не вносит дезорганизующие элементы в совместную деятельность. Представляется, что в кабинете необходим магнитофон с аудиозаписями. Предметы, которые можно разбить, уронить, отгораживаются, чтобы снять запрещения, ограничения для активной деятельности в процессе совместных занятий.
На занятиях учащиеся объединяются в группы по 3—5, 6—8 человек. Продолжительность каждого занятия — 45 минут. Их можно проводить через день, два или даже один раз в неделю. Занятия по «включению» проводятся после первой недели совместного обучения или даже в первые дни обучения, если к этому побуждают данные психодиагностического обследования и ярко выраженные, весьма специфичные особенности детей с нарушениями психофизического развития.
На занятиях взаимоотношения учащихся окрашиваются в теплые, дружеские тона. На участников не оказывается никакого принуждения и давления. Какие-либо проявления неприязни, агрессии исключаются. На занятия привлекаются прежде всего учащиеся, имеющие трудности в коммуникации и низкий уровень коммуникативной компетенции, низкий социальный статус. В помощи нуждаются также учащиеся с трудностями личностного развития, у которых наблюдается неадекватная самооценка, неуверенность в себе. У школьников с особенностями психофизического развития чаще возникают трудности произвольной регуляции деятельности, что проявляется в неумении планировать свои действия, предвидеть их последствия, правильно оценивать то, что происходит в окружающей действительности. Можно заметить «полевой» тип поведения, проявляющийся в импульсивности и ненаправленности поведения. Прослеживается и чрезмерная зависимость учащихся с отклонениями в развитии от окружающих, конформность, т. е. податливость, готовность следовать чужому мнению, которая проявляется во всех сферах жизнедеятельности.
Вместе с тем показаниями для адаптивного тренинга являются не только отмеченные отклонения. Тренинг может выполнять и упреждающую роль. Чтобы ребенок не испытывал дискомфорта в условиях интегрированного обучения, с ним проводятся занятия по «включению» до тех пор, пока обнаруживаются отрицательные проявления в процессе взаимодействия.
Технология адаптивного тренинга обеспечивает решение следующих задач:
§ обучение каждого школьника по программе, соответствующей его возможностям;
расширение и усложнение индивидуальных ресурсов ученика средствами учебных предметов;
§ обогащение социального опыта и проектирование личностного развития учащихся;
§ формирование у школьников чувства собственного достоинства и умения сотрудничать с другими учениками и взрослыми;
§ обеспечение каждому ученику положительного самочувствия, комфортности в процессе совместного обучения;
§ упреждение и преодоление трудностей, возникающих в процессе совместной учебной деятельности и общения;
§ смягчение отрицательных проявлений когнитивного кризиса школьников с особенностями психофизического развития, их эмоционального неблагополучия посредством осознания остальными детьми трудностей и проблем учеников с отклонениями в развитии;
§ смягчение кризиса взаимоотношений посредством обучения учащихся конструктивным формам взаимодействия в классе и в условиях другой неформальной группы;
§ создание атмосферы терпимости друг к другу, развитие чувства собственного достоинства, стремления к сотрудничеству с другими людьми, осознания того, как важно подружиться и остаться друзьями.
Во время занятий учитель и каждый ученик стараются называть положительные качества личности. В адрес каждого члена группы высказывается как минимум одно хорошее и доброе слово. Само собой разумеется, не допускается непосредственная оценка ученика. Учитель не имеет права сказать «Ты плохой ученик». Можно осуждать поступки, поведение, действия, но не человека, ученика. Можно говорить, что поведение плохое, поступок некрасивый, не касаясь личности ученика. На занятиях обеспечивается как можно больше контактов в общении с различными учениками, в том числе с теми, с которыми обычно контакты бывают минимальными. Широко используются следующие приемы: идентификация (отождествление обычными школьниками себя с детьми, имеющими психофизические нарушения), рефлексия (анализ) и др.
В системе занятий адаптивного назначения может быть выделено несколько этапов. Первоначальный этап является ознакомительным: вызываются положительные эмоции от общения с малознакомыми детьми и взрослыми; преодолевается отчужденность, изолированность, обособленность. Каждый ученик начинает ощущать, что его ценят, уважают, благодаря чему он приобретает чувство собственного достоинства; создается эмоциональный настрой на совместную работу. На занятиях этого этапа большое внимание уделяется поддержанию положительного эмоционального настроения, что достигается совместным прослушиванием музыки, выслушиванием взаимных комплиментов.
На втором этапе работы учащиеся учатся взаимодействию. Преодолеваются трудности в общении. Это достигается сенсорными контактами, сообщением о себе положительной информации. Учащиеся познают особенности общения с незрячими, неслышащими и другими категориями детей, знакомятся с правилами коллективной жизни и с тем, как можно доставлять радость своим товарищам. Этому служат упражнения «Улыбнись», «Комплименты», «Хочу тебе подарить», «Мои желания».
Занятия третьего этапа позволяют перейти к анализу недостатков в личностном развитии каждого ученика, обеспечивают овладение приемами релаксации, учат приходить на помощь. Ученики говорят о том, от чего они хотели бы избавиться, предлагают помощь (игра «Спасательный круг»), составляют из ожиданий детей «портфель класса», учатся вежливо отказывать, указывать на недостатки.
Четвертый этап позволяет установить то общее и различное, что есть у детей данного коллектива. Упражнение «Мои слабые стороны» позволяет говорит о тех недостатках, от которых ученик хотел бы избавиться. Дети учатся представляться другим людям. Они открывают сильные стороны товарищей с особенностями психофизического развития, учатся прогнозировать свое положительное развитие и работать над своим «автопортретом». На занятиях создаются ситуации, которые позволяют ощутить, что каждый человек может получить помощь от другого и может сам быть полезен другому.
Адаптивный когнитивный кризис и адаптивный кризис взаимоотношений может быть преодолен не только в процессе специальных коррекционных занятий тренингового характера, но и в системе учебных занятий, имеющих специфическую технологию.
Урок в условиях совместного обучения решает более широкий спектр задач, чем в условиях общеобразовательной школы. Дети учатся чувствовать, сопереживать, оценивать и быть действенными, т. е. приходить на помощь, правильно оценивая себя и окружающих. Это требует обеспечения как можно большего разнообразия положительных переживаний, расширения практики оценивания себя и окружающих.
Занятия помогают ощутить себя членом коллектива. Каждый ученик начинает понимать, что он может получить помощь от другого и может сам быть полезным. На уроках решаются не только дидактические задачи, но и коррекционные, среди которых как формирование навыков правильного социального поведения, так и включение в коллективное взаимодействие.
Выбирая образовательную технологию, т. е. определяя систему деятельности обучающего и обучаемого в образовательном процессе, учитель учитывает ведущие положения, но вместе с тем опирается на конкретную идею, вытекающую из задач интеграции на материале конкретного учебного предмета.
Одной из ведущих идей языкового образования является идея формирования и развития у детей коммуникативных способностей. Школьники учатся общению друг с другом, с окружающими, у них развиваются коммуникативные умения в условиях интеграции. С этой целью предполагается изменение размещения учащихся на уроке. При фронтальной работе с классом детей можно усадить полукругом, чтобы они разговаривали лицом к лицу. Можно усадить парами: друг против друга. Ученики могут ходить по классу, общаясь с товарищами, собирая нужную информацию. Традиционное размещение за партами, столами видоизменяется в зависимости от вида диалоговой деятельности. Учитель продумывает мотивацию общения, используя различные приемы и средства. Для привлечения внимания (с этого начинается общение) используются новые, яркие, занимательные, притягивающие внимание учеников предметы. Это могут быть маски, костюмы сказочных персонажей, отличительные знаки, обозначающие профессиональные обязанности.
Затем учебная деятельность, привлекшая внимание, трансформируется в потребность ученика. Он должен осознать смысл предстоящей деятельности, что лично он получит в результате общения. Учитель стремится раскрыть значимость выполнения коммуникативной деятельности: ты узнаешь названия новых городов, спрашивая, какие города посетили твои товарищи; ты услышишь новые имена соотечественников, расспрашивая об известных людях данного региона, и т. д. Осознание актуальности учебного задания приводит учащегося к выбору мотива, он ощущает необходимость приобретения умения разговаривать, общаться. Чтобы создать ситуацию успеха в процессе общения, используются образцы диалогов, опорные примеры общения, напоминаются нужные речевые обороты, комментируются действия.
Поддерживающее обучение проявляется в разъяснениях, указаниях, напоминаниях, в постановке вспомогательных вопросов, в оценочных подбадривающих суждениях, предупреждениях типичных ошибок. В целях оживления общения в социальное взаимодействие вводится конфликт, который выводит мысль из равновесия («ты выразил согласие, а теперь откажи в просьбе, но в вежливой, приятной для собеседника форме»). Предметом наблюдения и самооценки на уроке (рефлексии в учебном процессе) является изменение индивидуального поведения ребенка, а не только приращение его знаний. Интерактивные (активизирующие взаимодействие) методы и приемы обучения стимулируют как когнитивные (познавательные), так и социальные (поведенческие) аспекты деятельности детей. Важны ведь не знания ученика сами по себе, а умение воспользоваться ими в опыте повседневного поведения. Вот почему организации интеракции (в данном случае речевого взаимодействия) учитель уделяет так много внимания.
Теперь обратимся к организации коммуникативного обучения при наличии в классе интегрированного обучения «неговорящих» детей, т. е. детей, у которых вербальная (словесная) речь либо отсутствует, либо нарушена настолько, что понимание ее окружающими почти невозможно. В этом случае главными становятся невербальные средства общения. Требуется использование методики поддерживающей коммуникации, направленной на расширение коммуникативных возможностей ученика в его повседневной жизни. Коммуникация осуществляется с помощью взгляда, мимики, указательного или изобразительного жеста, картинок, условных обозначений (пиктограмм). Составляются коммуникативные карточки, таблицы, тетради, позволяющие выражать желания, обращаться с просьбой, распознавать ситуации. С помощью картинок и пиктограмм ученики могут сообщить, например, что они хотят пить, поиграть с мячом, послушать музыку. Этому предшествуют действия с реальными предметами: ребенок берет стакан (мяч) и таким образом сообщает, что хочет пить (поиграть в мяч). Невербальные средства коммуникации служат опорой и поддержкой при формировании и развитии вербальной речи.
В классах интегрированного обучения важно использование дидактических средств, приемов, методов, активизирующих деятельность и взаимодействие учащихся. К их числу могут быть отнесены дидактические игры, проблемное обучение, коллективные способы деятельности и др. Социальное взаимодействие достигается с помощью дидактических, занимательных, деловых, ролевых, театрализованных и компьютерных игр. Образовательные задачи включаются в содержание игры. Игровая форма взаимодействия учителя и учащихся, самих обучаемых позволяет сделать каждого ученика активным и полезным. Позиционно-ролевые отношения в игре типа «лидер—подчиненный» варьируются, изменяются с той целью, чтобы ученики были социально адекватными в любой роли, умели проигрывать различные условия ситуации, могли пользоваться разными способами коммуникации и переносить их в реальную жизнедеятельность.
Предлагаемая технология нацелена на будущее. Отдельные положения могут оспариваться, видоизменяться, уточняться. Они основываются на антропоцентричности интегрированного обучения. Учитель старается узнать об ученике как можно больше, с тем чтобы лучше учитывать особенности его познавательной деятельности и личностного развития. Успешность технологии интегрированного обучения может оцениваться в процессе образовательного мониторинга, включающего психологический и педагогический компоненты.
1.5. Социальное развитие детей с особенностями психофизического развития в условиях интегрированного обучения
В процессе интегрированного обучения обеспечивается не только усвоение учащимися знаний, но и приобретение ими социального опыта, что предполагает активное участие самого ученика в усвоении культуры человеческих отношений. Совместное обучение неразрывно связано с решением проблемы социализации учащихся. В определение понятия «социализация» включается как усвоение индивидом социальных норм и ценностей, так и активное воспроизведение общественных отношений. Г. М. Андреева дает следующее определение: «Социализация — это двусторонний процесс, включающий в себя, с одной стороны, усвоение индивидом социального опыта путем вхождения в социальную среду, систему социальных связей, с другой стороны (часто недостаточно подчеркиваемой в исследованиях), процесс активного воспроизводства системы социальных связей индивидом за счет его активной деятельности, активного включения в социальную среду» [4, с 338].
Социализация учащихся, безусловно, зависит от их развития, имеющегося интеллектуального потенциала, речевого и эмоционального развития, но не только. На социализацию ребенка влияют социальные условия, в которых осуществляется его жизнедеятельность. Усвоение ребенком социальных норм и ценностей происходит в результате целенаправленного воспитания и под влиянием среды, ближайшего окружения, т. е. это как организованный, так и стихийный процесс. Соотношение влияния «стихийного» элемента и преднамеренного социального воспитания применительно к детям с особенностями психофизического развития недостаточно отражено в психолого-педагогической литературе. При организации же интегрированного обучения объективно необходимой становится оценка возможности формирования положительного межличностного взаимодействия и успешной социализации детей с отклонениями в развитии.
Прежде всего мы попытаемся ответить на вопрос, в какой мере социальное развитие ребенка зависит от внутренних условий, т. е. психобиологических особенностей личности, нарушений органического характера, не являются ли они главными, предопределяющими развитие факторами, дающими мало надежд на успех
Работы Л. С. Выготского, А. Н. Леонтьева, Г. М. Дульнева, Т. А. Власовой и др. позволяют сделать вывод, что органические предпосылки развития изначально нейтральны по отношению к социальному развитию личности. Не существует биогенетической предопределенности нарушения поведения, личностной деформации. Личность рассматривается как интегральная индивидуальность, на развитии которой сказываются как внутренние условия, так и внешние, зависящие от социальной актуализации развития, характера деятельности ребенка. Ребенок не рождается агрессивным, склонным к насилию, он таким становится в процессе жизни.
При рассмотрении личностных образований вспомним положение Л. С. Выготского о том, что психическое развитие детей с отклонениями в развитии происходит по тем же закономерностям, что и нормального в умственном отношении ребенка. Это позволяет проследить личностные преобразования у обычных детей, выделить факторы неблагоприятного влияния на динамику и качество развития с целью их предупреждения применительно к детям с отклонениями в психофизическом развитии.
В современной психолого-педагогической литературе (И. С. Кон, Я. Л. Коломинский, А. М. Прихожан и др.) отмечается зависимость формирования личности от положительной оценки себя другими, от уважения к себе, сказывающегося на формировании самоуважения. Для детей важны мнение их сверстников, оценка подростков. Особо значимо школьное окружение. Референтная группа сверстников оказывает большее влияние, чем семья и педагоги. Можно предположить, что сниженная критичность мышления у отдельных категорий детей, ограниченный социальный опыт, незавершенность формирования нравственно-ценностной сферы делают этих детей особо чувствительными к средовым воздействиям. В условиях неблагоприятной среды обитания нейтральные особенности развития, акцентуации характера становятся значимыми, закрепляются, личность деформируется. Отмеченные особенности показывают необходимость пристального внимания к социальной обстановке в условиях интеграции. Конкретные микросоциальные обстоятельства могут способствовать формированию положительного социального субъекта или закреплять отклоняющееся поведение.
Изучение опыта интегрированного обучения в средних школах № 104 и № 179 г. Минска подводит к пониманию сложившихся положительных взаимоотношений учащихся. Выделяются как актуальные для интегрированного обучения помогающие отношения, безусловное принятие учащихся. Принятие предполагает не только уважительные и теплые отношения к ученику, но и веру в положительные изменения в нем. Ученик с психофизическими нарушениями в развитии нуждается в позитивном к себе отношении. Это не означает отсутствие ограничений, но предъявляемым требованиям сопутствуют любовь и уважение, что вызывает чувство защищенности, необходимое для полноценного развития. Таким образом, актуальным вопросом при организации интегрированного обучения является обеспечение положительного отношения к ученику безотносительно к его школьным успехам и имеющимся учебным затруднениям.
Этому можно найти объяснение, если вспомнить, что ряд авторов (О. А. Карабанова, Н. Л. Коломинский, М. Е. Кобринский) отмечают незрелость, высокую пристрастность образа «Я», его сильную эмоциональную заряженность, низкий уровень автономии у детей с отклонениями в психофизическом развитии. Это подводит нас к пониманию стремления получить одобрение поведения в среде сверстников. Эмоциональная привлекательность общения с учениками нормального развития содействует подражанию их поведению, приобщению к имеющимся традициям в классе.
Практические работники подчеркивают значение эмпатического понимания, т. е. проникновения в чувства и мысли ученика, умения встать на его точку зрения, рассмотреть проблему с его позиции. Эмпатия помогает преодолевать трудности, снизить аффективные переживания, сократить социальную дистанцию между учащимися с нарушениями в психофизическом развитии и без нарушений. Внимание, одобрение и поддержка укрепляют человеческое достоинство и самоуважение. Любовь взрослого пробуждает в ребенке живую душу. Практика подтверждает это теоретическое положение психолога-гуманиста К. Роджерса.
Учеными прослеживаются причины и условия деформации личностного развития ребенка (Т. А. Власова, М. С. Егорова, В. Г. Печерский и др.). Исследователями отмечается рост эмоциональных расстройств и отклонений в поведении у детей с психофизическими нарушениями развития вследствие снисходительного, насмешливого и даже пренебрежительного отношения сверстников, невозможности принимать равноправное участие в типичных для детей с нормальным развитием видах деятельности (спортивные игры, состязания) из-за более низких показателей в учебе. Эти факторы вызывают замкнутость, трудности в поведении и конфликты переживания.
Специалисты считают, что конфликтные переживания детей носят социальный характер. Они возникают в результате длительного влияния психогенных факторов, действующих в семье или школе. Если неразрешенный конфликт затягивается, то он может сказываться на формировании поведения, характера. Высокие требования в школе, снижение успеваемости могут вызвать эмоциональные срывы, протесты. Некорректные, бестактные отношения могут усугублять состояние, обусловливать проявление агрессии. Нарушение поведения может возникнуть как процесс компенсации фрустрирующих состояний подростков, связанных с депривацией базовых психических потребностей в самоутверждении и самоуважении [86].
В условиях интегрированного обучения важным является анализ личностного развития учащихся. Социальное развитие ученика — процесс многогранный и сложный, тем более, что до недавнего времени приоритетным являлось изучение функционального развития ребенка. Проблемы личностного развития школьников оставались в тени. В условиях интегрированного обучения важным является умение предвидеть влияние многообразных факторов, предвосхитить их негативные проявления. Нами предпринято изучение степени удовлетворенности родителей умением учащихся с особенностями психофизического развития вступать во взаимоотношения с другими людьми. Получены в сопоставительном плане следующие данные: «не удовлетворены» 70,6 % родителей вспомогательной школы и только 18,8 % родителей классов интегрированного обучения (табл. 1.5.8). Можно полагать, что жизнь детей в условиях специальных школ, и тем более находящихся в интернатных учреждениях, протекает в условиях депривации, где ограничен круг общения и, как следствие, социальный опыт. Система обучения в специализированных учреждениях характеризуется закрытостью, что не способствует формированию адекватных представлений об окружающем мире, задерживает развитие социальных и коммуникативных навыков у детей. Следует признать, что социальная неприспособленность воспитанников специальных школ-интернатов в отдельных случаях поражает. Учителя с удивлением констатируют, что старшеклассники не умеют открыть консервную банку, имея в руках приспособление для открывания крышек. Ученики высказали удивление, когда увидели в домашних условиях процесс приготовления пельменей. Они признались, что думали до этого, что пельмени изготавливают только в заводских условиях.
Проведенное исследование и изучение положительного опыта интегрированного обучения позволяет выделить в качестве актуальных направлений социального развития школьников следующие аспекты работы:
§ обеспечение эмоциональной привязанности и положительных взаимоотношений со взрослыми и нормальными в умственном отношении сверстниками в классе и школе;
§ предотвращение фрустрированных стремлений к положительной оценке себя другими учащимися и неуспешности в деятельности и общении;
§ отслеживание и недопущение нарушений процессов самоутверждения, социализации и автономизации; учащиеся с особенностями развития должны быть «как все» и оставаться «самими собой», для чего их бытие должно быть человечным, позволяющим самореализовываться;
§ учебно-воспитательный процесс имеет просоциальный характер, создающий предпосылки для полноценного развития и функционирования каждой личности.
В целях создания комфортной среды обитания для учащихся с особенностями психофизического развития важной является организация взаимодействия всех учеников в классном микросоциуме. Основу положительных взаимоотношений составляют: безусловно положительное принятие каждого ученика; обеспечение успеха в совместной деятельности; выстраивание гуманистических отношений в социуме на основе уважения личности ученика и его достоинства. В том случае, когда совместная когнитивная деятельность не может быть успешной, учащиеся включаются в другие виды деятельности (трудовую, оздоровительную, спортивную). Ученики с особенностями психофизического развития только тогда получат должное социальное развитие, когда будут созданы условия для их становления как личностей и как субъектов деятельности.
Развитие детей во многом зависит от их включенности в деятельность. Известно, что чем больше работает человек в определенной области, тем выше уровень его развития в этой области. Вместе с тем здесь имеются сдерживающие факторы: ограниченные возможности здоровья, особые потребности в коррекционно-педагогической помощи, поддержке. От учителя требуется использование разнообразных технологий (коллективного способа деятельности, коммуникативного, дифференцированного обучения и др.), которые бы позволяли включить в деятельность всех детей с учетом их возможностей. Чтобы деятельность привела к формированию запроектированного образа личности, ее нужно организовывать и разумно направлять. В этом самая большая сложность социального развития учащихся.
Как известно, деятельность может быть активной и пассивной. Можно представить себе, что ученик занят, много работает, но действует без желания, без настроения, малоуспешно. Такая деятельность не приведет к запланированным результатам. Хорошее социальное развитие обеспечивает только активная, эмоционально окрашенная деятельность, в которой ученик реализует свои возможности и проявляет себя как личность. Вот почему важна не столько деятельность сама по себе, а в условиях интегрированного обучения активность личности в совместной деятельности. Для отдельных категорий детей с отклонениями в развитии более эффективна общественная, спортивная, художественная, бытовая, гедоническая (направленная на получение удовольствия) деятельность. Объединение в этих видах деятельности детей с различными способностями позволяет лучше оценить человеческие качества друг друга, быстрее и успешнее освоить социальный опыт, развить коммуникативные способности, сформировать отношение к окружающей действительности. В любом случае учитель выступает в такой деятельности как фасилитатор (помощник), который создает ситуацию успеха ученику с отклонениями в психофизическом развитии и в то же время обеспечивает его активность, основываясь на удовлетворении его актуальных потребностей.
Перед учениками ставятся задачи, выражающие потребности, обращенные к их личности, связывающие их с окружающей действительностью. Если ученики останутся безучастными к окружающей жизни, посторонними наблюдателями в классе, то это не будет способствовать их социальному развитию. Можно полагать, что самым сложным, но непременным условием успешности интегрированного обучения является включение каждого ученика в активную деятельность, приносящую радость себе и другим. Эта задача требует изучения и знания интеллектуального потенциала и личностного своеобразия каждого ученика, проектирования на уроках и во внеклассное время таких видов деятельности, которые бы позволяли активно приложить свои силы, раскрыть потенциальные возможности, показать свою личностную привлекательность. Дети с интеллектуальной недостаточностью не сравняются в учебных успехах со своими сверстниками, но в классе могут оценить их трудолюбие, честность, дружественность, правдивость, доброту — те качества личности, которые свидетельствуют о человеческом достоинстве и добропорядочности.
В воспитательной работе в условиях образовательной интеграции важно научить школьников не только оценивать, но и ценить (С. Е. Гайдукевич, 1998). Для решения этой задачи рекомендуется использовать прием развернутых оценочных суждений, которые бы позволяли видеть не абсолютность, а относительность процесса. Любые действия в зависимости от ситуации могут получать как положительную, так и отрицательную оценку. Мы ценим не только результат — знания, но и прилежание, отношение ученика. Здесь важно ценностное отношение самого взрослого к объектам окружающего мира. Полезно подчеркивать, что он ценит в каждом человеке (ученике), что ему нравится в повседневной жизни. Оценочные суждения позволят обращать внимание на те нравственные идеалы и ценностные ориентации, которые могут быть скрыты под скромными учебными достижениями, являющимися для конкретного ученика значительными, большими. Раскрывая потенциальные возможности ученика, включая его в решение задач повседневной жизни, обеспечивая успехи в учебе (В. Ф. Шаталов говорил: «Ученик должен учиться победно!»), учитель сможет разумно направлять процесс социального развития личности.
1.6. Психолого-педагогическое сопровождение развития детей в условиях интегрированного обучения
В связи с увеличением количества детей с отклонениями в развитии, обучающихся в классах интегрированного обучения, значительно обостряется проблема обеспечения гармоничного соответствия между предъявляемыми требованиями и психофизиологическими возможностями детей. В связи с этим возрастает актуальность прогнозирования развития школьников и оказания им своевременной и качественной коррекционно-педагогической помощи. Остро встает вопрос об использовании знаний в области специальной психологии и коррекционной педагогики в деятельности общеобразовательных школ с целью дифференциации учебного процесса, реструктуризации методических подходов. Трудности, возникающие в процессе совместного обучения, без своевременной коррекционно-развивающей работы, педагогической помощи и поддержки могут обусловливать дезадаптацию детей. Правильное выстраивание дидактической стратегии, богатый арсенал специальных технологий и методических приемов, научно обоснованное сопровождение позволят найти успешный путь к каждому ребенку с особенностями развития.
Значимость разработки в системе сопровождения адресных программ особо очевидна, если обратиться к материалам таблиц 1.6.1 и 1.6.2. Значительная часть респондентов (52,6 % учителей вспомогательной школы-интерната и 38,1 % учителей классов интегрированного обучения) свидетельствовала, что редко прибегают к психолого-педагогическому изучению готовности учащихся к усвоению учебных предметов. Причиной является отсутствие материалов для психолого-педагогического обследования учащихся (отметили 45 % респондентов-учителей вспомогательной школы-интерната и 47,6 % респондентов-учителей классов интегрированного обучения). Интеграция общего и специального образования еще больше обостряет проблему создания всех видов программ сопровождения.
Сопровождение может быть комплексным и включать медико-социальный и психолого-педагогический аспекты, что предпочтительнее, но может быть также преимущественно психолого-педагогическим. В этом случае, сопровождение может рассматриваться как педагогические действия, направленные на обучение ребенка новым моделям взаимодействия с самим собой и окружающим миром, как организованная психолого-педагогическая помощь ученику.и его, поддержка. Сопровождение отражает попытку предотвратить негативные моменты интеграции, оказать поддержку любому ребенку, оказавшемуся в ситуации, создающей угрозу его развитию.
В настоящее время, когда преобладающим становится интегрированное обучение, а также с учетом таких факторов, как плохая экология, рост социальной агрессии, неблагополучие в семье, родительская некомпетентность, поддержка ребенка становится особо значимой. Своевременную систему сопровождения раскрывают следующие концептуальные характеристики.
Комплексный, междисциплинарный подход к решению проблемы развития ребенка достигается созданием команды, включающей родителей, нужных специалистов различного профиля (педагогов-дефектологов, психологов, социальных педагогов), которые совместно обсуждают и определяют стратегию и тактику помощи ученику.
Программы сопровождения развития ребенка и программы предупреждения отклонений в развитии расцениваются как равнозначные. Главным является усиление позитивных факторов развития ребенка и нейтрализация негативных, именно поэтому лучше предупредить негативное влияние, чем исправить его последствия.
Интегрированное обучение предполагает гарантию непрерывного сопровождения ребенка в образовательном процессе. Сопровождение — это не кратковременная акция, а процесс изучения ребенка и действия по его поддержке в решении образовательных задач, которые меняются, усложняются.
Специалисты системы сопровождения во всех проблемных ситуациях находятся на стороне ребенка, защищают его интересы и права. Организация психолого-педагогического сопровождения развития ребенка в условиях интегрированного обучения не означает его опеку, решение проблем за него. Сопровождение обеспечивает актуализацию личностного потенциала развития ребенка, проявление его самостоятельности. Важно научить школьников с особенностями психофизического развития находить выход из проблемных ситуаций. Это предполагает контекстуальный подход, рассмотрение конкретных ситуаций и совместные поиски того, как надо поступить, что предпринять, как себя вести в том или ином случае. Обучение умению справляться с ситуацией начинается с ее оценки. Выясняется, что думают ученики в связи с конкретным эпизодом. Затем им предлагается выбрать поведенческую стратегию. Совместно анализируется эффективность выбора. Важно, чтобы ученик осознал полезность принятого решения применительно к предлагаемому сценарию ситуации. Затем воспроизводятся аналогичные конкретные проблемы, которые возникли с другим учеником. Можно видеть, что взрослые не решают проблемы ученика, а готовят его к правильному самостоятельному их разрешению. Сопровождение предупреждает неправильные действия, вооружает технологиями решения жизненных проблем.
Содержание сопровождения является личностно ориентированным. С известной мерой условности оно может выступать в трех функциях: средовое, информационное, личностное.
Суть средового сопровождения состоит в том, чтобы максимально приспособить школьную среду к нуждам и потребностям детей. Создание адаптивной среды сделает учебу комфортной, позволит ученику наиболее полно самоактуализироваться.
Информационное сопровождение предполагает тщательное изучение каждого ученика, наиболее полный сбор информации из различных источников, отслеживание динамики развития учеников. Вместе с тем подразумевается информационная помощь ученику, что требует индивидуального подхода, информационного обеспечения, повышения эффективности обучения и учения, применения коррекционных методик.
В современных условиях можно констатировать необходимость существенного улучшения информационного обеспечения системы психолого-педагогического сопровождения развития учащихся в условиях интегрированного обучения. Ограниченность информации, ее недоступность часто затрудняют оказание помощи ребенку. Учителям не всегда удается избежать методических промахов. Родители допускают ошибки из-за незнания механизмов взаимодействия с детьми в семье. Их безучастность в учебно-воспитательном процессе чаще всего объясняется некомпетентностью. Родители не всегда включаются в партнерские взаимоотношения в процессе психолого-педагогического сопровождения развития ученика. Информационный вакуум по вопросам социального развития учащихся с психофизическими нарушениями осложняет выстраивание ими гуманистических отношений с социумом, выбор правильного ролевого поведения в повседневной жизни и во взаимоотношениях с окружающими.
Личностное сопровождение требует акцентирования внимания на личности ученика, создания условий для осознания учеником его личностной значимости, обеспечение возможностей для его самореализации и самоактуализации, проявления потенциальных способностей. Использование интерактивных (от лат. inter — между + aktivus — действенный) методов обучения, холистических приемов (англ. holism — целое), предполагающих активное взаимодействие и сотрудничество в малых группах, содействует формированию целостной личности. Действенное сопровождение развития ребенка возможно только при участии семьи, негативные тенденции в деформации которой становятся очевидными. Можно полагать, что сопровождение поможет не только детям, но и их родителям в разрешении имеющихся и возникающих проблем. Сопровождение развития детей становится элементом интегрированного обучения. В связи с этим забота о развитии системы сопровождения рассматривается как одна из приоритетных задач деятельности органов управления образованием.
Программы сопровождения могут быть двух видов:
§ системно-ориентированные, призванные помочь в решении проблем или предупредить возникновение отрицательных явлений в учреждении образования или образовательной системе;
§ индивидуально-ориентированные, направленные на оказание помощи индивидууму, т. е. конкретному ребенку.
Приведем пример школьной программы сопровождения применительно к детям с тяжелой формой интеллектуальной недостаточности. Современный методический поиск, анализ программного обеспечения приводит к выделению особенностей учебного процесса [22, 70, 71, 119]. Они могут быть сведены к следующим:
§ выраженный просоциальный характер: в процессе обучения формируются прежде всего жизненно необходимые умения и навыки, что достигается непрерывностью учебного процесса, размытостью границ между учебной и внеклассной деятельностью, обучением в доступных пониманию повседневных ситуациях;
§ множественность нарушений и неравномерность развития ребенка обусловливают индивидуализацию содержания и приемов обучения, включение ученика в сопряженную с учителем и полусопряженную деятельность;
§ главным в обучении является не знание-центрированный подход, а практический — формирование ориентировки в окружающем мире и элементарных умений социального взаимодействия в нем.
Эти общие требования находят отражение в программах, учебных пособиях. Они составляют императив (от лат. imperatives — повелительный) деятельности учителя класса интегрированного обучения по отношению к детям с тяжелой формой интеллектуальной недостаточности. Эти рекомендации обязательны к исполнению. Если учитель формирует знания о том, что делает человек носом, глазами, ртом, но не отрабатывает умения дышать носом, вытирать нос, пользоваться носовым платком и т. д., то это нельзя признать правильным, В данном случае механически переносятся требования к детям с легкой формой интеллектуальной недостаточности. Ученик с тяжелым нарушением интеллекта учится открывать и закрывать рот, показывать для медицинского осмотра язык, глотать, определять вкусовые качества предметов, а не излагать в вербальной форме, для чего служат эти органы.
Системно ориентированные программы психолого-педагогического сопровождения развития детей в школе отвечают требованиям целенаправленности и содержат комплекс действий по реализации поставленных целей. Программы помогают интегрироваться в образовательном учреждении детям с теми или иными психофизическими особенностями развития. Цель такой программы — помочь детям адаптироваться к условиям массовой школы, поддержать их на пути совместного обучения со здоровыми сверстниками.
Предусматривается организация внешних и внутренних условий для успешного развития детей с отклонениями, их эффективного обучения. Организация внешних условий для учащихся включает комплекс действий, направленных на:
§ создание адекватных условий, необходимого комфорта в учебном заведении, т. е. создание адаптивного образовательного пространства с учетом насущных потребностей конкретных детей;
§ предоставление необходимого учебного оснащения (учебников, средств обучения) для учеников и научно-методического (специальных программ, методических пособий, диагностических характеристик на учащихся) для учителей;
§ обеспечение условий для успешного освоения программного материала, что предполагает помощь учителя-дефектолога, занятия учащихся в группах с более сильными сверстниками.
Организация внутренних условий для конкретного ученика включает:
§ реализацию коррекционных задач, суть которых — в исправлении или ослаблении имеющихся нарушений, устранении того, что мешает учиться (например, дислексии, дисграфии, девиантного поведения);
§ включение ученика в успешную для него деятельность, формирование общеучебных умений, т. е. научение учиться;
§ содействие принятию ребенком роли ученика, т. е. помощь в усвоении системы долженствований, формировании стиля поведения.
Приведенная схема ориентирована на психолого-педагогическое сопровождение ученика в условиях интегрированного обучения. Безусловно, она будет трансформироваться в зависимости от образовательного учреждения, характера нарушения психофизического развития ребенка, направленности помощи.
Поле психолого-педагогического сопровождения развития ребенка в условиях центра коррекционно-развивающего обучения и реабилитации в аспекте интегрированного обучения может включать следующие основные сферы деятельности: помощь в определении индивидуальной программы обучения, в преодолении образовательных затруднений: выявление их причин, поиск путей успешного устранения. Может осуществляться профессиональная ориентация и помощь в избрании приемлемой трудовой деятельности. В процессе сопровождения могут рассматриваться проблемы социально-эмоционального плана.
Результатом системной работы над психолого-педагогическим сопровождением ребенка становятся отработанные в центре и переданные в руки педагогов эффективные программы решения наиболее часто встречающихся у детей проблем. Программы ориентированы не только на учителей-дефектологов, а прежде всего на учителей классов интегрированного обучения, не знакомых со специальными приемами работы. Психолого-педагогическое сопровождение может иметь различную целевую установку в отношении обычных учеников и учащихся с особенностями психофизического развития. По отношению к обычным ученикам главное — способствовать повышению качества их знаний, преодоление сложностей личностного плана. По отношению к учащимся с особенностями психофизического развития — это способствование социально-бытовой адаптации, приобретению жизненно важных умений и навыков.
Специалисты, организующие и осуществляющие психолого-педагогическое сопровождение, — это классные руководители, социальные педагоги, психологи, медицинские работники, педагоги массовых школ и педагоги-специалисты в различных областях коррекционной педагогики. Технология психолого-педагогического сопровождения может быть обозначена следующими содержательными направлениями работы.
Первоначально осуществляется вычленение проблемы на основе повышения информированности заинтересованных лиц о субъекте сопровождения, стоящих задачах и целях сопровождения. Далее достигается согласование на основе коллегиального обсуждения проблемы сопровождения (участвуют в этом процессе все педагоги, имеющие отношение к данному ученику или проблеме, родители, администрация, другие специалисты). По материалам согласования психолого-педагогическое сопровождение развития детей конкретизируется, что повышает ответственность каждого исполнителя, определяет его конкретные действия. Предусматривается рефлексивность деятельности педагогов, аккумуляция и трансляция педагогического опыта, что достигается отслеживанием динамики процесса сопровождения, возникших проблем, организацией обратной связи, фиксацией идей и предложений, анализом результатов предыдущей работы.
Основу любой технологии сопровождения составляет усиление позитивных факторов развития ребенка и нейтрализация негативных. Нередко можно наблюдать обособленность и автономность родителей, их отстраненность от решения проблем детей с отклонениями в развитии. В таком случае могут остаться незамеченными появившиеся акцентуации характера (крайние варианты нормы, при которых отдельные черты характера чрезмерно усилены), неправильная социальная ориентация, искаженные представления о морально-этических нормах. Сопровождение может повысить участие отцов в воспитательном процессе, которые, как правило, устраняются от воспитания этих детей, нивелировать возникшие конфликты и отчуждение в детской среде. Участники психолого-педагогического сопровождения создают условия для приобретения учениками положительного опыта как в семье, так и в референтной группе сверстников.
Обратимся к опыту сопровождения процесса интеграции. Системно ориентированная программа психолого-педагогического сопровождения интегрированного обучения в средней школе № 179 Фрунзенского района г. Минска включала работу по нескольким направлениям.
Планировалась работа с педагогическими кадрами, предполагающая ознакомление учителей с симптоматикой и психолого-педагогическими механизмами отдельных нарушений в развитии детей, путями их коррекции. Предусматривались фронтальная форма работы и консультации отдельных учителей специалистами-дефектологами.
Работа с учащимися предполагала осуществление коррекционно-педагогической помощи: формирование коммуникативных умений и навыков, моторное воспитание, проведение занятий по игровой психотерапии.
Работа с родителями предусматривала оказание им психотерапевтической помощи, повышение их компетентности.
Предполагалось проведение для родителей открытых занятий, включение их в индивидуальные и коллективные формы работы с детьми.
Заключительный раздел программы сопровождения имел название «Контроль и регулирование». Имелись в виду диагностирование психофизических нарушений у детей с трудностями в обучении и с тяжелыми нарушениями речи, консультирование отдельных учащихся в центре коррекционно-развивающего обучения и реабилитации, анализ эффективности педагогической работы в классах совместного обучения.
1.7. Партнерство школы и семьи в условиях образовательной интеграции
Успех интегрированного обучения во многом зависит от умело организованной педагогической поддержки детей и партнерских взаимоотношений с родителями. Поддержка нужна для психолого-социальной адаптации ученика с отклонениями в детском коллективе, для успешности взаимоотношений личности и группы. Педагогическая поддержка нужна и родителям, которые могут сомневаться в правильности избранного пути обучения своего ребенка совместно с обычными детьми.
В целях устранения предубеждений против интеграции родителей вновь поступающих детей можно пригласить поприсутствовать на уроках в классах интегрированного обучения. Родителей знакомят с их правами, нашедшими отражение в Законе Республики Беларусь «О правах ребенка». Выбор формы обучения ребенка с особенностями психофизического развития (в специальной школе или в школе общего типа) является прерогативой родителей. Они могут получить консультацию по данному вопросу, дельный совет в центре коррекционно-развивающего обучения и реабилитации. Педагогический коллектив может высказать свое аргументированное мнение по данному вопросу. Если образовательно-культурный уровень родителей высокий, в семье имеются удовлетворительные материальные условия, лучше, чтобы ребенок учился в школе обычного типа, обычной массовой школе по месту жительства, если в ней создана адекватная потребностям ребенка образовательная среда. Дело в том, что даже лучшие педагоги специальной школы-интерната не могут воспроизвести «нормальную» среду, обеспечивающую подлинную социализацию детей. Только в родительском доме ученик участвует в жизни, а не готовится к ней, усваивает правильное ролевое поведение.
Началу занятий предшествуют встречи с родителями классов интегрированного обучения. Лучше, чтобы первая встреча происходила отдельно: с родителями обычных детей и с родителями детей с особенностями психофизического развития. Первые знакомятся с нормативно-правовыми документами, регламентирующими организацию интегрированного обучения, с особенностями развития детей, поступающих в класс. Важно подчеркнуть, что наполняемость класса интегрированного обучения — 20 человек и в классе работают два учителя, один из которых — учитель общеобразовательной школы, другой — учитель-дефектолог. Обращается внимание на привлекательность интегрированного обучения для обычных детей. Если в классе будут обучаться дети с тяжелыми психофизическими нарушениями (неслышащие, незрячие, с нарушениями интеллекта и множественными нарушениями), то с ними будут проводиться занятия но основным предметам (математике, языку и предмету «Человек и мир») отдельно. Меньшая наполняемость класса (на уроках по основным предметам - 17—14 человек) создает предпосылки для более интенсивной учебной работы каждого ученика. Кроме того, интегрированное обучение обеспечивает условия для личностного самоусовершенствования обычных школьников. Они начинают лучше понимать тех, кто имеет психофизические нарушения развития. У обычных школьников формируется умение слушать других и слышать их, сочувствовать им и ценить то, что дано самим как бесценный дар — их «обыкновенность». Учащиеся имеют возможность прийти на помощь, проявить заботу о других, т. е. создаются условия для проявления истинного гуманизма и личностного самоусовершенствования. Родители обычных детей предупреждаются о необходимой работе с ними, о деликатности при обсуждении вопросов совместного обучения, о нежелательности употребления в повседневной жизни терминологии, унижающей достоинство детей с отклонениями в развитии, об уважительном отношении к их родителям, о правилах взаимодействия с ними. Такого рода встреча позволяет снять сложные проблемы организационного периода и предупредить напряженные отношения, которые могут возникнуть между родителями вследствие незнания и недопонимания отдельных обстоятельств. Работа с родителями детей с особенностями психофизического развития имеет иное назначение. Полезно ознакомить их с тем, что предпринято для обеспечения условий, необходимых для интегрированного обучения, по созданию адаптивного образовательного пространства. Дирекция школы принимает меры по приспособлению окружающей среды к нуждам интегрируемых детей и информирует об этом их родителей: о создании безбарьерной среды, обеспечении удобного передвижения по школе, при необходимости звуковой изоляции класса (для детей с нарушением слуха), специального дополнительного освещения класса (для слабовидящих и частично зрячих детей) и т. д. Родители узнают о наличии в школе кабинета (кабинетов) интегрированного обучения для оказания дополнительных коррекционно-образовательных услуг, о технических средствах специального назначения, обеспеченности ресурсами для формирования у учащихся социально-бытовой компетенции. Родители знакомятся со своими правами и обязанностями. Подчеркивается, что успехи детей во многом будут определяться мерой их участия в процессе интеграции и оказанием помощи в удовлетворении специальных образовательных потребностей обучаемых и их социальных нужд. Детям требуется поддержка родителей, которые могут предупредить неадекватные, завышенные или заниженные требования к знаниям, сигнализировать об отсутствии удовлетворительных условий для учения, возникшей эмоциональной напряженности. Отмечается, что только координация усилий, объединение образовательного процесса в школе с коррекционно-воспитательным — в семье создает эффективные предпосылки для сотрудничества и удовлетворения разнообразных нужд ребенка с психофизическими нарушениями в развитии.
От умело организованной первоначальной работы зависит, сложатся ли партнерские отношения между школой и родителями, станут ли последние равноправными участниками образовательного процесса. Дирекция массовой школы с принятием решения об организации интегрированного обучения берет на себя дополнительные обязательства по поддержанию диалога между родителями всех детей, установлению паритетных отношений с ними. Образовательный процесс не может выстраиваться без учета пожеланий родителей, одобрения с их стороны предпринятых мер по улучшению интегрированного обучения. Диалог с родителями не может быть одноразовым, он получает развитие и продолжение в последующей работе.
Прежде всего школа изучает семьи детей с особенностями психофизического развития, отслеживает взаимоотношения в семье. В психолого-педагогической литературе (В. Ю. Кар-вялис, А. И. Раку) отмечается, что семья ребенка с особенностями психофизического развития имеет более низкий социальный статус, чем семья обычного ребенка. Дети с отклонениями в развитии не всегда чувствуют себя комфортно в семье. Это подтверждается материалами предпринятого нами исследования в Минске и Могилеве, позволяющими проследить наиболее распространенные ошибки семейного воспитания.
Пожалуй, наиболее нетерпима семья с деспотичным характером взаимоотношений, члены которой не задумываются о достоинстве ребенка, о развитии у него самостоятельности, активности. Необходимая требовательность подменяется грубым давлением, принуждением и нередко унижением. Ребенок растет не только безвольным, безынициативным, но и равнодушным, озлобленным, без веры в себя и свои возможности. На рисунках семьи у таких детей, как правило, отсутствуют родители («на работе», «ушли в магазин»). Неблагоприятная ситуация в семье оказывает губительное влияние на личностное развитие ребенка. Потенциальные познавательные возможности остаются невостребованными, отставание в развитии усугубляется откровенно безразличным отношением к родителям.
Не менее губительной для ребенка с особенностями психофизического развития является излишняя опека, когда считают, что в силу своего состояния ребенок должен быть огражден от трудностей, ему нельзя ничего поручать, за него все должны делать другие, старшие. Как правило, в этих семьях есть бабушки, дедушки, принимающие участие в воспитании. Они любят своих внуков, не понимая, что своей повседневной заботой и опекой наносят вред формированию личности, подготовке к независимому образу жизни. Пагубность такого воспитания проявляется в быту и на уроках труда. Ограждение ребенка от трудовых усилий фактически его губит, потому что ограничиваются умственное развитие и возможность получить признание своей состоятельности как человека. Усугубить нарушения, чересчур опекая ребенка, гораздо легче, чем исправить и ослабить их.
Есть семьи с нейтральным отношением к ребенку. Главным принципом признается невмешательство. Школа обучает, формирует, научает, а семья созерцает. Родители работают, у них свои заботы и интересы, а дети с особенностями психофизического развития сами по себе растут, учатся. У каждого свои успехи, заботы и трудности. На первый взгляд кажется, что в таких отношениях нет ничего плохого. Педагоги лучше умеют воспитывать, они правильно воспитывают. Ребенок растет положительным, независимым. Но положительная основа для развития ребенка ограничена. Нет эмоционально-действенного включения в дела семьи, отсутствуют активная помощь, сочувствие, сопереживание. Помимо того, что это провоцирует равнодушие, черствость по отношению к близким, еще сдерживается и общее развитие детей. Другое дело, когда вместе и радость, и горе, и слезы, и смех. Совместные переживания делают людей добрее, более чуткими, внимательными и наблюдательными.
Интегрированное обучение требует особого внимания к семье, в которой ученик с особенностями психофизического развития проводит значительную часть времени, где он должен получать помощь, поддержку. Только при благоприятной ситуации развития в семейных условиях можно считать правильным выбор формы интегрированного обучения. Даже при благоприятных семейных взаимоотношениях школа оказывает семье помощь в осознании тех нравственных ценностей и норм общежития, которые должны стать определяющими во взаимоотношениях людей, если ориентироваться на гуманистические подходы к развитию ребенка. Родителей можно познакомить с теми правилами, выполнение которых поможет в воспитании детей.
Правило первое: в семье ребенок растет любимым. Самая высшая ценность — человек. Можно починить механизмы, машину, но так трудно наставить на путь истинный повзрослевшую дочь, возмужавшего сына с надломленной психикой, выросшего в семье, деформирующей его личность. Родителям внушается, что рождение ребенка с отклонениями — это горе, но нельзя жить только с мыслями о неудавшейся судьбе. Важно в ребенке поддерживать жизненные силы. Ребенок может быть счастливым только в счастливой семье. Если семья обретет веру в свои силы, станет жить на оптимистической ноте, то тем самым обретет радость, спокойствие и уверенность ребенок.
Но любить ребенка мало, надо умело любить. Отсюда следует правило второе: уклад жизни в семье, учебно-воспитательный процесс в школе подчиняются задаче развития ребенка, создания благоприятных условий для формирования личности. С точки зрения коррекционной педагогики здесь наиболее приемлемым является включение ребенка в деятельность, сотрудничество. В семье организуется пусть на первых порах не очень успешное его участие в домашнем труде: уборка, мытье посуды, а затем закупка продуктов, уход за младшими братьями и сестрами и т. д. Правильное поведение поощряется, неправильное — осуждается. Другими словами, родители добры, ласковы, терпеливы, снисходительны и вместе с тем требовательны к своим детям. Нарушения в психофизическом развитии не означают вседозволенности, отсутствия всяких ограничений. Положительно окрашенная эмоциональная обстановка в семье, защищенность ребенка родительской любовью позволяют им быть строгими, взыскательными, но не конфликтными. Проступки детей осуждаются, но положительные поступки замечаются, оцениваются ласковыми словами, и все уравновешивается.
Третье правило отражает требования к семье: она не только занимает активную позицию, но и оказывает помощь квалифицированно, умело. Нельзя уповать на помощь ребенку только учителем, воспитателем. Они, дескать, научат говорить, читать, писать и считать. Родителям необходимы специальные знания, соответствующие умения. Без подготовки можно нарушить заповедь: «Прежде всего — не навреди!». Родители ребенка с нарушениями в развитии обязаны действовать педагогически грамотно, без чего эффективность их усилий может быть сведена к нулю.
