Коноплева А.Н., Лещинская Т.Л. Интегрированное обучение детей с особенностями психофизического развития: Монография. – Мн.: НИО, 2003. – 232 с. (Фрагменты)
Глава 1. Научно-методические основы интегрированного обучения 1.1. Интегрированное обучение как психолого-педагогическая проблема
В процессе развития общества менялись взгляды и отношение к детям с особенностями психофизического развития. Более высокий уровень культуры, духовности, экономического уклада жизни способствовал гуманизации взглядов, конструктивности подходов к проблемам специального образования. Образование неотделимо от общества. Перемены в обществе незамедлительно отражаются в образовании.
Изменения в области специального образования в нашей стране отражают достижения государства, ставшего на путь демократических социально-экономических преобразований, и приоритеты нового времени, признающие право каждого ребенка на получение образования, адекватного его познавательным возможностям. Смена менталитета общества отражается в образовательной парадигме, предполагающей субъектность учащихся в образовательном процессе и обеспечение их личностного развития и социализации. Логика педагогического поиска подводит к выявлению негативных факторов влияния среды закрытого учреждения. Как известно, на процесс усвоения социального опыта влияют не только внешние факторы, но и взаимодействие человека с внешней средой. В учреждении образования закрытого типа, которым является специальная школа (школа-интернат), не воссоздаются естественно условия социума, ученик не включается в разнообразные жизненные ситуации. 10
Социальная ситуация развития ученика в условиях закрытого учреждения образования не благоприятствует овладению им новыми социальными связями и подготовке к независимому, самостоятельному образу жизни. Ребенок не овладевает ролевым поведением, он беспомощен, потому что не адаптирован к постоянно меняющимся условиям социума. Школьник не включается в то социальное взаимодействие, которое развивает мобильные формы поведения и вызывает социально желательные изменения в личности. Социальное развитие ребенка, его социальная реабилитация (позднелат. rehabilitatio — восстановление) предполагает включение в процесс ближайшего окружения. В специальных школах-интернатах (их количество составляло до последнего времени большинство среди специальных учреждений образования) жизненное пространство воспитанников ограниченно. Мир интерната воспринимается как единственно возможная реальность. Успешность интеграции в жизнь общества затруднена.
Соприкосновение выпускника с социальной реальностью вызывает разочарование. Повседневная жизнь отличается от той, которая была привычной и понятной. Знания, полученные в школе, оказываются не всегда применимыми к нашей действительности. Ограниченная жизненная компетенция затрудняет успешную интеграцию в жизнь общества. Объективно необходимым становится включение родителей, окружающих людей, сверстников с нормальным развитием в процесс социальной реабилитации учащихся с отклонениями в развитии. Чем раньше начат этот процесс, тем, можно пола-гать, будет эффективнее овладение социальным опытом, так как последующая корректировка гораздо труднее и болезненнее, чем первоначальное формирование.
Задачи адаптации детей с отклонениями в развитии к окружающей действительности, необходимость компенсации недостаточного социального развития, побуждающие искать иные пути обучения и воспитания, привели к переосмыслению имеющегося опыта и развитию новых педагогических идей и подходов. Образование в специальных школах-интернатах (школах) перестает рассматриваться как единственно приемлемый путь для обучения и воспитания детей с особенностями психофизического развития.
Изменения в системе специального образования становятся неизбежными в связи с началом переходного периода (1989), знаменующим глобальные изменения системы образования в странах Европы и Центральной Азии. Новые политические и экономические цели, изменения, вызванные рыночной экономикой, предопределили новые стратегические цели образования. Возникла острая необходимость в подготовке мобильного, творчески мыслящего специалиста. Изменения экономических условий и социально-политического устройства определили новые требования общества к системе образования, в том числе и специального.
Система образования не может не меняться при изменении условий общественного развития. Рыночная экономика и демократическая («открытая») политическая система диктовали необходимость соответствующей переориентации образования в целях обеспечения равных возможностей для получения образования и эффективного участия граждан в жизни общества. Эти задачи делали необходимым глубокие изменения в системе образования. Общество подошло к осознанию того, что качество образования должно соответствовать более высоким стандартам и необходимо воспитать отношение к учению как к непрерывному процессу, который продолжается и во взрослой жизни. Происходящие перемены делали неприемлемой ту систему обучения, при которой учащиеся являются пассивными получателями знаний и не вступают в активное взаимодействие с социумом.
Закрытость системы специального образования снижала способности и возможности учащихся адаптироваться к широкому кругу обязанностей в обществе и быстрым переменам, характерным для современной экономики. Кроме того, возросла ответственность государства за предоставление образовательных услуг и финансирование образования. Как известно, стоимость ухода за детьми с отклонениями в психофизическом развитии и их образование превышает затраты на обычных детей. Остро встал вопрос о пересмотре штатных нормативов в специальных школах и избрании более эффективного и вместе с тем экономного пути образования детей с отклонениями в развитии, в том числе и обучения совместно с обычными учениками в массовой школе.
В нашей стране приняты Концепция и Программа реформирования специального образования. В качестве приоритетных задач в этих документах ставились: создание равноправных возможностей для получения образования детьми с особенностями психофизического развития и в интегрированных образовательных структурах, т. е. в условиях учреждений образования общего типа, и в специальных учреждениях образования; повышение роли семьи в воспитании; создание оптимальных условий для личностного развития и подготовки к самостоятельной жизни. В 1995 г. принимается «Временное положение об интегрированном обучении», обеспечивающее финансовую гарантию происходящим процессам интеграции.
Прошедший период времени дает возможность проанализировать и оценить сделанное, прокомментировать возникшие проблемы и наметить перспективы развития интегрированного обучения.
Интеграция (лат. integer — целый) в системе образования означает создание единого образовательного пространства, сближение общего и специального образования, обучение детей с особенностями психофизического развития в условиях, максимально приближенных к обычной среде, с наименьшими ограничениями. Интегрированное обучение рассматривается как обучение и воспитание детей с отклонениями в развитии «в учреждениях общей системы образования вместе с нормально развивающимися детьми» [26, с. 35].
К интегрированному обучению отношение в социуме неоднозначное. Пожалуй, общим является осуждение «сегрегации», т. е. обучения детей с особенностями психофизического развития в специальных учреждениях образования закрытого типа. Образовательную политику многих стран характеризует установка на десегрегацию школ, расширение доступа к образованию в школах общего типа. Происходящие изменения выражаются понятиями «раннее коррекционно-педагогическое вмешательство», «мейнстриминг» (mainstreaming), когда главным направлением признается расширение социальных контактов детей с отклонениями в развитии с их сверстниками, для чего организуется совместная досуговая деятельность, и «инклюжен» (от англ. inclusion — включение)-, предполагающее совместное обучение и получение коррекционно-образовательных услуг.
Термины «интеграция» и «включение» в зарубежной практике используются как близкие в содержательно-смысловом значении, но не тождественные. Термином «интеграция» обозначают выборочное, перемещение учеников с особенностями психофизического развития в обычные общеобразовательные школы. Сторонники данного подхода считают, что ученик должен «заслужить» возможность обучаться в общеобразовательной школе, продемонстрировать свои «способности» справляться с программой общеобразовательной школы [47, с. 18]. Система специального образования остается в целом неизменной. Детям с отклонениями в развитии оказываются традиционные формы услуг. Они посещают массовую школу, по учатся в специальных классах, не включаясь в процесс совместного обучения с остальными детьми, т. е. имеет место частичная интеграция.
Термин «включение» характеризует более глубокие процессы. Он означает, что ребенку предоставляется право посещать обычную школу, но для этого создается необходимая, адаптированная образовательная среда и оказываются поддерживающие услуги. Полное включение означает, что все ученики, независимо от вида, тяжести и характера нарушения развития, обучаются в общеобразовательном классе, получая дополнительные услуги, если требуется, и извлекая пользу от совместного обучения со здоровыми сверстниками.
«Включенное образование» характеризует современную образовательную политику США и многих стран Европы и означает, что в общеобразовательных школах создается адаптивное образовательное пространство, отвечающее нуждам и потребностям всех без исключения детей. «Безбарьерная среда» создает наименьшие ограничения и благоприятствует наибольшему включению. Можно видеть, что понятие «включение» обозначает следующий шаг в поступательном движении к созданию единого образовательного пространства.
В нашей стране используется термин «интеграция» в широком значении как включение в общество и процесс взаимного приспособления и объединения и в узком значении как процесс включения в общеобразовательную школу, где организуется совместное обучение. Общеобразовательная школа осуществляет те функции, которые исконно осуществляла специальная школа: гарантирует физическую и социально-психологическую безопасность, обеспечивает специальными дидактическими средствами, создает для детей с особенностями психофизического развития условия для их личностного развития и реализации своих возможностей. Если эти функции выполняются, то в условиях совместного обучения расширяются возможности приобретения социального опыта, усвоения ролевого поведения здоровых сверстников. Результатом является обучение детей с особенностями психофизического развития преимущественно в общеобразовательных школах по месту жительства, тем более, что предусмотрены гарантированная оплата труда учителя-дефектолога и надбавка к зарплате обычного учителя, работающего в классе интегрированного обучения. Роль специальных школ-интернатов подвергается переоценке. Отчуждение родителей от процесса воспитания, искусственность среды обитания в специальной школе-интернате убеждает в приоритете интегрированного обучения. Количество специальных школ-интернатов медленно, но неуклонно снижается, количество классов интегрированного обучения возрастает.
Нельзя сказать, что происходящие процессы всегда получают полное понимание и поддержку. Ведутся дискуссии, взвешиваются все «за» и «против». Наиболее сильные доводы в пользу обучения в специальных школах следующие: наличие особых условий для удовлетворения потребностей учащихся с отклонениями в развитии в медицинских и коррекционно-педагогических услугах, наличие многолетнего опыта и подготовленных учителей-специалистов. Против больших ресурсных возможностей специальных школ трудно возражать. Но вместе с тем многим «да» противостоит весомое «нет». В специальных школах-интернатах нет условий для социальной интеграции учащихся, ограничены их жизненные шансы. Трудно отрицать процессы маргинализации (от лат. marginalis - находящийся на краю) относительно детей с психофизическими нарушениями в условиях специальных учреждений образования закрытого типа.
Доводом против интегрированного обучения являются сложности, связанные с материальными затратами по созданию в общеобразовательной школе безбарьерной среды. Безусловно, требуются затраты по обеспечению школы специальными программами, учебниками, по созданию подъездных путей-пандусов, переоборудованию мест общего пользования. Но финансовые трудности окупаются созданием благоприятной образовательной среды для детей с отклонениями в развитии. Это расценивается как мера по удовлетворению права этих учащихся на равные возможности в получении образования.
Следует остановиться на еще одном обстоятельстве, которое нельзя проигнорировать при организации специального образования. Социологами, психологами и педагогами отмечаются сложности и трудности образовательной интеграции, обусловленные социальными факторами. Высказывается сомнение относительно готовности общества к принятию интеграции. В качестве доводов обращается внимание на наличие стереотипов в общественном сознании, существующих предрассудков относительно детей с психофизическими нарушениями. Отдельные учителя, прежде всего учителя-дефектологи, считают, что общество не готово принять таких детей, школьники станут их унижать, дети с особенностями психофизического развития в общеобразовательной школе будут чувствовать себя дискомфортно.
Особую актуальность приобретают исследования общественного мнения, в том числе мнения родителей, относительно успешности и целесообразности интегрированного обучения. Исследователями ставилась задача выяснить отношение к интегрированному обучению учителей, родителей и учащихся вспомогательных школ № 7, 10 г. Минска и классов интегрированного обучения общеобразовательной школы № 179 г. Минска. Полученные данные сопоставлялись с данными педагогического мониторинга, проведенного в Витебском регионе.
По материалам опросов, представленных в таблицах 1.1.1, 1.1.3, 1.1.4, 1.1.5, фиксируется мнение учителей, родителей, учащихся, по-разному относящихся и оценивающих интегрированное обучение. Самую высокую оценку интеграции дают родители классов интегрированного обучения. Все родители (100 %) считают, что их детям лучше в классе интегрированного обучения; 89,5 % из них высказались за развитие классов интегрированного обучения (только 10,5 % респондентов затруднялись ответить).
Учащиеся классов интегрированного обучения ответили, что довольны тем, что учатся вместе со своими сверстниками с нормальным развитием (87,8 % ответов), не хотят переходить в другую школу (84,0 %). Количество недовольных учащихся составляет 2,0 %; хотели бы перейти в другую школу 6,0 %. Фиксируется положительное отношение к интеграции учителей классов интегрированного обучения, но эти данные ниже, чем у родителей и учащихся. За интегрированное обучение высказалось 61,9 % учителей, принимающих непосредственное участие в процессе интеграции в школе № 179. В этой школе с классами интегрированного обучения (основной контингент — дети с тяжелыми нарушениями речи) имеются специальные программы, учебники, создана специальная образовательная среда. В классах интегрированного обучения с нормативным наполнением, которое конкретизировано в последующей главе, работают два учителя: обычный педагог и учитель-дефектолог. В школе реализуются программы психолого-педагогического сопровождения интеграции.
Данные мониторинга в Витебском регионе принципиально не отличаются от приведенных. Количество учителей, высказавшихся за предпочтительность интегрированного обучения, выше (82,3 % против 61,9 % по г. Минску).
Выяснялось отношение к интегрированному обучению учителей, родителей и учащихся специальных школ, не принимавших непосредственного участия в процессе интеграции. Учащиеся высказали удовлетворенность обучением в специальной школе (71,4 %). Вместе с тем на вопрос «Хотели бы вы перейти в другую школу?» утвердительно ответили 57,1 % учащихся вспомогательной школы-интерната и 34,3 % учащихся вспомогательной школы с продленным днем. Можно полагать, что школьники не в полной мере удовлетворены процессом обучения. Их родители считают, что не следует развивать классы интегрированного обучения (42,9 %), затруднились с ответом 35,7 % респондентов. 88,9 % родителей считают, что для их детей лучше обучение в специальной школе (школе-интернате).
Полученные материалы позволяют констатировать разное отношение к интеграции. Наиболее положительно настроены те, кто непосредственно участвует в этом процессе и может оцепить его успешность. Наибольшее отторжение идей интеграции прослеживается у педагогов вспомогательной школы. Наибольшее желание учиться вместе высказывают дети с особенностями психофизического развития, тяжелыми нарушениями речи, посещающие классы интегрированного обучения. Совершенно очевидно, что в обществе еще сильны отрицательные стереотипы относительно интеграции. Несмотря на положительный опыт, имеются предубеждения как среди учителей-дефектологов, так и среди родителей детей с отклонениями в развитии.
Приведенные факты убеждают, что процесс интеграции не может быть быстрым и решаемым только в рамках общеобразовательной школы. Нельзя не считаться с тем, что значительная часть детей в соответствии с выбором родителей обучается в специальных школах (школах-интернатах). Требуется система мер по обеспечению открытости этих учреждений образования, установлению контактов с обычными школами в целях создания условий для нормального, естественного развития детей с психофизическими нарушениями и формирования толерантного к ним отношения.
Естественно, нельзя ожидать, пока общество достигнет такого уровня развития, когда сформируется общественное мнение о признании самоценности каждого ребенка безотносительно его социальной перспективности и равноправия в получении образования в наименее ограниченной образовательной среде.
В условиях интегрированного обучения преодолевается когнитивный кризис (кризис рассматривается в значении тяжелого переходного состояния). Встают вопросы, будут ли соотнесены учебные требования с возможностями учеников с особенностями психофизического развития, не будет ли иметь отрицательных последствий новая учебная реальность. Кризисная ситуация будет смягчена, если учителя осведомлены о своеобразии психофизического развития интегрируемого контингента детей и о том, чем процесс обучения в условиях интеграции отличается от обычного учебного процесса.
Коррекционно-образовательный процесс в классах совместного обучения предполагает:
§ практико-ориентированный характер предметных знаний;
§ просоциальную его направленность, что требует особого внимания к социальной подготовке учащихся и установлению контактов с другими детьми и взрослыми;
§ построение обучения с учетом своеобразия приема, переработки и использования учебной информации, что предполагает особые условия по выделению существенного и главного, по осмыслению изучаемого, преодолению вербализма;
§ коммуникативную направленность уроков родного языка, обеспечивающих преодоление трудностей в овладении родной речью, формирование лингвистической и коммуникативной компетенции;
проведение специальных учебных занятий, предусмотренных коррекционным компонентом учебного плана соответствующего типа специальной школы по исправлению или ослаблению имеющихся нарушений у детей.
Отсутствие или недостаточность опыта учителей может затруднить и осложнить когнитивную подготовку учащихся. Организация интегрированного обучения в связи с этим предполагает предварительное изучение учебных планов, программ, учебников, научно-методической литературы. На основе этих материалов можно оценить предполагаемые учебные достижения школьников, условия создания ситуации их успеха. Безусловно, в первые дни совместного обучения потребуется смягченный вариант протекания учебного процесса, чтобы ученики поверили в успешность совместного обучения. В классах интегрированного обучения работают учитель-дефектолог и обычный учитель. Только их взаимодействие может обеспечить ученику с особенностями психофизического развития успех, продвижение, личностное развитие.
Попробуем предостеречь учителей от возможных ошибок в организации интегрированного обучения.
Отрицательные последствия может иметь совместное обучение, если оно осуществляется учителями, не имеющими специальной подготовки в области коррекционной педагогики. В таком случае учебные занятия могут проводиться так же, как с обычными детьми, без учета отклонений в развитии. Предъявление к ученику непосильных требований вызывает у него чувство собственной неполноценности, отрицательное отношение к занятиям. В этом случае интеграция наносит вред. Предъявление чрезмерно низких требований также имеет отрицательный эффект, так как ученик начинает переоценивать себя. Формируется неадекватная самооценка. Школьник не овладевает умением преодолевать возникающие трудности и адекватно оценивать свои возможности.
Ошибкой также будет излишняя теоретизированность обучения. Предметные знания необходимо соотносить с жизненными планами ученика, его практическими потребностями. Целесообразно ставить вопросы и отвечать на них: будут ли востребованы знания в будущем, скажутся ли они положительно на умственном и физическом развитии школьника, соответствуют ли эти требования возможностям детей. Перспективы развития учащихся с особенностями психофизического развития весьма различны. Они зависят от характера и тяжести нарушения, от индивидуальных особенностей. Часть выпускников продолжит образование. В этом случае обучение ориентируется на достижение этих целей. Но часть школьников (с умственной отсталостью) будет либо учиться в специальных группах профессионально-технических училищ, либо выполнять неквалифицированную работу. Это значит, что учебный процесс должен осуществляться с учетом жизненных перспектив детей с особенностями психофизического развития. Требуется дифференциация и индивидуализация требований в процессе обучения. Отдельные школьники обучаются по индивидуальной программе в соответствии с имеющимися весьма ограниченными познавательными возможностями.
В условиях интегрированного обучения может возникнуть кризис взаимоотношений учащихся, чему поспособствует отрицательная динамика представлений о детях с особенностями психофизического развития, основывающаяся на низком уровне их познавательных возможностей и трудностях в обучении. Замкнутость этих детей, инактивность усиливают их изолированность. Имеются и другие объективные предпосылки, а именно: неудовлетворенность во взаимоотношениях из-за ограниченности социального опыта учащихся с отклонениями в развитии, что делает их малоинтересными. В свою очередь дети с особенностями психофизического развития могут испытывать информационный голод во взаимоотношениях с другими учениками из-за незнания последними личностных и индивидуальных особенностей своих сверстников, имеющих определенные отклонения. Симптомами кризиса взаимоотношений являются: повышенная тревожность в общении, негативный характер общего эмоционального фона взаимоотношений, проявление агрессии, нетерпимости, возбудимости. Можно предположить, что кризис взаимоотношений будет наблюдаться только в первоначальный период совместного обучения, в дальнейшем взаимоотношения наладятся. Но кризис взаимоотношений, носящий скрытый характер, может проявляться и в последующем. Исследования свидетельствуют, что индекс изолированности отдельных учащихся с особенностями психофизического развития остается высоким на протяжении всего периода обучения. Школьники приобретают более глубокие познания о сверстниках с отклонениями в развитии, об их возможностях в различных видах деятельности и предпочитают общество более успешных учеников. В этом случае кризис завуалирован. Внешне учащиеся не проявляют недоброжелательности, но не проявляют и стремления к общению и сотрудничеству. Ситуация может быть несколько обострена, но тем не менее она отражает объективную реальность, обязывающую вести поиск выхода из кризиса. Он возможен только при планомерной и системной работе.
Прогнозируется долгосрочность реализации программы интеграции, что означает пропаганду положительного опыта, анализ системы психолого-педагогической поддержки процесса интеграции и успехов отдельных интегрируемых учащихся. Между специальными школами и общеобразовательными учреждениями с классами интегрированного обучения нужна преемственная связь. Прежде всего ученику обеспечивается возможность перехода из одного учреждения образования в другое. Это позволит мобилизовать ресурсы каждого учреждения и расширить его возможности. Опыт коррекционной работы может быть позаимствован из арсенала специальной школы, опыт включения в социальное взаимодействие — из опыта общеобразовательной массовой школы.
В условиях образовательной интеграции наиважнейшим является обеспечение связи получаемых знаний с жизнью, без чего невозможна активная адаптация в окружающем мире. Реализация этого требования предполагает специальную структуризацию содержания образования детей с особенностями психофизического развития, сокращение объема предлагаемой детям информации, более четкую и системную подачу учебного материала с выделением главного, существенного. Обязательным условием интеграции является включение учеников с отклонениями в развитии в социум школы и обеспечение положительных межличностных отношений.
1.2. Современные интеграционно-образовательные тенденции
Поиски успешных путей организации специального образования побудили к изучению интегрированного обучения в ряде стран (Россия, США, Великобритания, Германия, Швеция, Дания, Нидерланды, Норвегия, Польша, Украина, Литва, Латвия). Интегрированное обучение получает неоднозначную оценку. Во многих странах оно оценивается как наиболее перспективный путь получения специального образования. Вместе с тем высказываются мнения об осторожном развитии этой формы обучения в связи с неподготовленностью общества и формирования негативных личностных новообразований у детей с отклонениями в развитии в условиях интеграции (неуверенности, отчужденности, осознания своей несамостоятельности, «второсортности»). Попытаемся проследить концептуальные подходы к интегрированному обучению, механизмы интеграции в системе образования стран, которые имеют прологнированный опыт в этой области.
На развитие процесса интеграции в США оказывают влияние психологические концепции: «гипотеза контакта» (Alport,1954) и теория «моделирования» (Bandura, 1974). Согласно первой, интеграция может уменьшить стереотипность поведения детей. Во второй концепции высказывалось предположение, что дети с отклонениями в развитии в условиях интеграции смогут моделировать свое поведение по образцу здоровых сверстников. В современных условиях в США, несмотря на разнообразие дидактических школ, психологических подходов, можно выделить общие, типичные черты, характерные для современного подхода к процессу интеграции.
В США получает развитие инклюзивное обучение, предполагающее включение ученика с особенностями психического развития в образовательный процесс школы обычного типа. Создаются соответствующие условия, адаптируются учебные программы с учетом познавательных возможностей детей. В отдельных программах акцент делается на академическое образование, в других (для детей с тяжелыми формами психофизических нарушений) — на социальную адаптацию. Большинство ученых соглашаются с тем, что интеграция может осуществляться в разнообразных формах: в процессе обучения в обычном классе при получении дополнительной специализированной коррекционно-педагогической помощи; при совместном обучении по отдельным предметам (музыка, труд, физкультура) и организации обучения по специальным индивидуализированным программам по основным предметам; в специальном классе массовой школы.
Важным является признание американскими учеными тех обстоятельств, что недостаточно поместить ребенка с особенностями психофизического развития в класс обычных детей и считать, что он полностью адаптируется и начнет правильно моделировать свое поведение (Cottlieb, 1982). Один из аспектов работы в условиях интегрированного обучения — формирование взаимодействия, оказание необходимой специальной педагогической помощи. Интересным является предписание учителю обращать внимание не на отклонения в развитии, а прежде всего на способности учеников и возможности развития этих способностей. В процессе интеграции устанавливаются партнерские взаимоотношения между учителями и родителями, что помогает успеху обучения.
Проведенные в США исследования позволили ученым сделать следующие выводы. Дети с нарушениями интеллекта, находясь в специальных классах, не достигают лучших успехов в обучении, чем те из них, которые учатся в классах вместе с нормально развивающимися детьми. Особенно хорошие результаты имеют обучающиеся по индивидуальной программе. Некоторые учащиеся неплохо учатся в обычном классе без индивидуальной помощи. Уровень их когнитивного развития, безусловно, ниже, чем у их нормальных сверстников, но соответствует имеющемуся интеллектуальному потенциалу. В условиях интегрированного обучения дети с особенностями психофизического развития лучше социализированы. Анализ интегрированного обучения с позиции потребностного подхода свидетельствует, что успешности интеграции содействуют:
индивидуализированное обучение: индивидуальные программы могут быть составлены с ориентацией на академическую успеваемость или социальную адаптацию, что позволяет учесть познавательные возможности и потребности учащихся;
§ интегрированное обучение предполагает удовлетворение потребности «иметь»: учащиеся имеют необходимые пособия, дидактические материалы, материальную и педагогическую поддержку, создаются условия для их трудовой и профессиональной подготовки, им оказываются необходимые коррекционные услуги;
§ предполагается удовлетворение базовой потребности «любить», что означает удовлетворение потребности в дружеских взаимоотношениях, во взаимопонимании; важно, чтобы в условиях совместного обучения ребенок не оставался одиноким, положительная социальная интеграция в микроколлективе достижима;
§ совместное обучение предполагает удовлетворение потребности «быть»: интеграция не может быть подменена ассимиляцией, ученик должен состояться как личность в мире нормально развивающихся школьников, он должен самоактуализироваться.
Интегрированное образование в США выявило основные направления научного поиска и условия успешности процесса интеграции: учет характера имеющихся отклонений; определение и оказание требуемой коррекционной помощи; создание адаптивной, адекватной нарушению, среды; установление эффективного сотрудничества школы и семьи, педагогов, учащихся с нарушениями в развитии и без нарушений.
В Германии процесс интеграции получает наибольшее paзвитие в 8О-е гг. Проведенные исследования (J. Antor, A. Hinz, A. Prengel, О. Speck, H. Wocken, J. Scholer, A. Kobi) позволили констатировать шесть уровней интеграции. Первые три уровня относятся к внешним аспектам. Первый уровень — психолого-педагогический — предполагает создание необходимых условий для того, чтобы ребенок с особенностями психофизического развития не оказался изолированным среди сверстников. Речь идет о приспособлении школьных зданий для нужд интегрируемых детей, создании необходимых условий для контактов между детьми, для адекватной организации учебного процесса, варьирования его при необходимости.
Второй уровень — понятийно-терминологический — предполагает исключение из повседневной реальности негативно-атрибутивной дефектологической терминологии. Признается некорректным использование диагнозной лексики применительно к детям и названиям специальных школ. Гуманизация специального образования требует использования более мягкой и нейтральной терминологии, подчеркивающей не недостатки, минусы, а ресурсы развития детей и возможности преодоления имеющихся нарушений. Термин «аномальные дети» проводит грань между обычными, нормальными детьми и «ненормальными». Общество не имеет права произвольно решать, кому может быть присвоен ярлык «неспособности». В Германии, как и в других странах, осуществлен переход к более гибкой и щадящей терминологии, введен термин «дети с трудностями в обучении» (Lernbehinderte).
Третий уровень интеграции — правовой — связан с предоставлением школе определенных прав и гарантий, позволяющих решать проблемы, обусловленные интегрированным обучением. В нормативно-правовых документах закрепляется право родителей выбирать форму обучения детей с особенностями психофизического развития, определяются цели, задачи и статус новых образовательных учреждений, обеспечивающих более высокую степень свободы школы в решении организационно-содержательных вопросов интеграции. Школа не может оставаться прежней, жестко регламентированной при решении вопросов, требующих нестандартных решений. мобильности и новых подходов.
Три уровня — социально-коммуникативный, куррикулумный, учебно-психологический — отражают внутренние условия интеграции.
Социально-коммуникативный уровень интеграции связан с переходом от «видимой» интеграции к подлинной, когда дети с нарушениями в развитии «включаются» в социум обычных детей, общаются с ними, взаимодействуют. В этих целях используются различные формы совместной деятельности, чтобы дети могли осваивать в процессе взаимодействия нормы социального поведения и приобретать опыт их воспроизведения. В этой работе возможны различные сложности и недоразумения. В отношениях между детьми могут быть отчуждение и пренебрежение, которые не так просто перевоплотить во взаимное принятие и доброжелательность. Но интеграция не осуществится, если не будет преодолена социальная изоляция и негативное отношение к детям с особенностями психофизического развития. Немецкие ученые считают, что успех социально-коммуникативной интеграции зависит от различных условий: от организации учебного процесса, состава и количества учеников в классе и, безусловно, от организации социального взаимодействия школьников в образовательном процессе.
Куррикулумный уровень интеграции связан с определением учебного плана, программ, в которых бы учитывались интересы как детей с особенностями развития, так и обычных школьников. Важно установить соотношение совместного рабочего времени внутри дифференцированного учебного процесса, которое дало бы возможность каждому учиться в соответствии с присущей ему работоспособностью. Интеграция на этом уровне требует оценки возможностей и работоспособности каждого ученика, проведения специальных педагогических мероприятий и оказания психотерапевтической помощи. Может быть создан единый куррикулум (учебный план + программа + учебник) для всех учащихся. Вместе с тем в любом случае необходимо обеспечение многоуровневого и индивидуализированного образования с учетом наличия детей с атипическими формами нарушений. Разработка многоуровневых программ даст возможность каждому ученику овладевать знаниями в соответствии со своими возможностями.
Учебно-психологический уровень интеграции предполагает участие школьника в оценке своих учебных достижений и успехов личностного развития. Интроиндивидуальная оценка своих достижений, удовлетворенность или неудовлетворенность своим положением являются индикатором удавшейся или неудавшейся интеграции. Немецкие ученые рассматривают интеграцию как процесс, который может быть изменчивым и приобретать то положительный, то отрицательный оттенок (Bleidick, 1988). Считается, что это зависит от того, в какой мере обеспечены эмоциональная интеграция детей, хорошее субъективное самочувствие каждого ученика в классе и в школе, качественное усвоение программного материала и приобретение нужных знаний, умений и навыков.
Исследования, проведенные в Германии, делают результаты обоснованными, убедительными. Шесть уровней интеграции очерчивают решение проблем интеграции по вертикали и горизонтали: от простого, повседневного, к сложному, обращенному в будущее. Отдельные предложения носят прогностический характер. Они ориентируют в комплексе тех проблем, которые выдвигает интеграция и которые требуют внимательного отношения и безотлагательного решения. Интеграция — это процесс, протекающий во времени и пространстве, включающий психологические, социальные, педагогические проблемы. Требуются научно обоснованная законодательная база и материальные ресурсы для успешной организации совместного обучения и налаживания социально-коммуникативных связей между детьми.
В скандинавских странах (Швеция, Норвегия, Финляндия) с 60-х годов началась организация интегрированного обучения. Термином «инклюзивное (включенное) образование», в отличие от специального образования и интеграции, обозначают гибкую и индивидуализированную систему дополнительной психолого-педагогической поддержки детей и молодежи с особенностями психофизического развития в условиях общеобразовательной школы обычного типа, ближайшей к месту их проживания. В практике образования скандинавских стран отделение ученика от окружения обычного класса (частично либо в исключительных случаях полностью) происходит только тогда, когда очевидно, что образование в обычном классе, сопровождающееся дополнительной поддержкой и обслуживанием, не удовлетворяет образовательные, эмоциональные и социальные нужды ученика: он не получает должного развития, ощущает дискомфорт, депривацию. Очевидным становится поиск другого пути образования. Т. Jonsson (1994) считает, что термины «специальное образование», «инклюзивное образование», «интеграция» наиболее полно характеризуют современное состояние помощи детям с особенностями психофизического развития в скандинавских странах [110].
Инклюзивное образование основывается на признании удовлетворения разнообразных детских нужд и способностей, включая различия в способах и темпах обучения. Эта цель достигается посредством индивидуализированных методов обучения, адаптированных учебных программ и индивидуально подобранных вспомогательных учебных материалов. Ребенок учится вместе со всеми, но усваивает доступное ему содержание в благоприятном для него темпе. За качество инклюзивного образования отвечает вся школа, коллектив педагогов и родители. Главная роль отводится обеспечению необходимыми средствами поддержки, которые должны быть разнообразными и динамичными.
Основному учителю в классе помогает другой учитель, который выступает в роли консультанта, советника. Он может обслуживать ряд школ, поэтому называется «мобильным учителем». В школе он не работает постоянно, а привлекается только в том случае, когда этого требуют нужды ученика. Считают, что инклюзивное образование требует наличия вспомогательных обучающих материалов, так как обычные дидактические средства не всегда могут удовлетворить потребности тех, кто испытывает трудности в обучении. Адаптированные учебники, дополнительные пособия помогают ученику осваивать программу. Большое внимание уделяется адаптации физического окружения к нуждам учеников с отклонениями в развитии. Создаются удобные подъездные пути, обеспечиваются удобная среда обитания в школе, физическая и социальная близость учеников с отклонениями в развитии и обычных школьников.
Под термином «специальное образование» подразумевается образование детей-инвалидов либо детей с тяжелыми психофизическими нарушениями развития вне стен обычной школы, в параллельной образовательной системе. Понятие «интеграция» рассматривается как противоположное «сегрегации». Между инклюзивным образованием и интеграцией имеется связь. Дети с особенностями психофизического развития включаются в обычный образовательный процесс и интегрируются в среду обычных людей (Wolfenberger, 1972).
В скандинавских странах различают неорганизованную, «дикую» интеграцию. Этот термин характеризует наличие «скрытой популяции», т. е. тех детей, у которых не выявлены особые образовательные трудности. Это те ученики, которые посещают обычные занятия, не получая какой бы то ни было специальной помощи. Они попадают в число второгодников или достигают успехов благодаря собственным усилиям (Miles, 1985). Наличие этих учеников дает основание полагать, что само по себе физическое совместное присутствие детей в классе не решает проблемы их успешного обучения. Педагоги считают, что требуется фундаментальная переориентация образовательных целей, модификация содержания образовательного процесса, адаптация рабочего пространства для того, чтобы лучше удовлетворять потребности ученика. В связи с этим признаются различные формы интеграции: физическая, функциональная, социальная.
Физическая интеграция обеспечивает уменьшение дистанции между детьми с отклонениями в развитии и их обычными сверстниками. Речь идет о двух школах (обычной и специальной) под одной крышей, о функционировании специального класса в образовательной школе обычного типа. Дети вместе отдыхают, соревнуются, они физически становятся ближе друг к другу. Как следующий этап сближения рассматривается функциональная интеграция, что достигается совместным исполнением различных обязанностей и использованием исходных материалов в доступных видах деятельности: лепке, конструировании, музыке, спорте, изобразительной деятельности. Дети выполняют близкие по содержанию функции: слушают музыку, смотрят театральные постановки, вместе выступают как исполнители и потребители искусства. Между детьми нет различия, они выполняют одни и те же обязанности. Функциональная интеграция приближает социальную, благодаря которой уменьшается социальная дистанция между детьми. Усиливаются спонтанные и интерактивные контакты между ними, активизируется социальное взаимодействие со взрослыми, осуществляются интеграционные преобразования. Дело в том, что интеграция влияет на всех школьников. Обычные дети становятся добрее, гуманнее, доброжелательнее. Интеграция рассматривается как одно из средств формирования общества более понимающих, толерантных и позитивно настроенных друг к другу людей. Дети с особенностями психофизического развития не лишаются права быть особенными, в обучении учитываются их специальные нужды.
Опыт скандинавских стран отражает подлинно гуманное отношение к детям. Образование для всех становится реальностью. За детьми с особенностями психофизического развития признается право получать образование вместе с обычными школьниками, которые, в свою очередь, от такого общения приобретают очень много в общечеловеческом плане. Они учатся признавать права других людей, помогать им, что сделает их жизнь в будущем более альтруистической. Можно предположить, что общество станет более здоровым и гуманным, потому что последствием интеграции является развитие межличностных связей, которые создадут окружающую среду, где каждый может участвовать в развивающих и обогащающих видах деятельности.
Опыт скандинавских стран позволяет заключить, что интеграция не может быть сведена к помещению ребенка с отклонениями в развитии в «нормальную» группу, которая по основным параметрам остается неизменной. В этом случае нельзя говорить об интеграции в полном смысле этого слова. Интеграция предполагает рассмотрение этой проблемы в аспекте изменения условий для совместного пребывания на уроке, во внеклассное время. Она становится важной частью всеобщего образования в обществе.
Важным признается взаимодействие людей, имеющих отношение к интеграции. Если будут контактировать родители, педагоги, дети, окружающие их люди, тогда учащиеся будут действительно взаимодействовать с другими индивидуумами в интегрированном окружении. Педагогическая общественность скандинавских стран все больше склоняется к мнению, что не нужно создавать и открывать специальные школы, потому что практика обособленного специального образования ведет к отчуждению и изоляции детей с особенностями психофизического развития, затрудняется их подготовка к жизни в обществе.
В исследованиях интеграционных процессов, осуществляемых в России (Н. Н. Малофеев, Н. Д. Шматко, Л. М. Шипицина и др.), выделяются внешние и внутренние условия, которые влияют на успешность процесса интеграции.
К внешним условиям, которые обеспечивают эффективную интеграцию детей с отклонениями в развитии, относятся: раннее выявление нарушений (на первом году жизни) и проведение коррекционной работы с первых месяцев жизни. В этом случае можно нормализовать ход психического развития у 28 % детей и добиться положительных изменений у остальных воспитанников к концу первого года жизни (Ю. А. Разенкова). Эти своевременные меры позволят подготовить ребенка к посещению массового детского сада и обучению впоследствии в массовой школе.
Внешним условием является желание родителей обучать ребенка вместе со здоровыми детьми. Это обеспечивает позитивное принятие идеи интеграции, стремление и готовность помогать ребенку в процессе совместного обучения. Без участия родителей в процессе интеграции и активной поддержки ребенка идея интеграции становится проблематичной. Важным является также обеспечение возможности оказывать интегрированному ребенку эффективную, квалифицированную коррекционную помощь. Без удовлетворения особых образовательных потребностей и коррекции отклонений в развитии интеграция будет несостоятельной.
К внутренним условиям, обусловливающим успешность интеграции, относят уровень психофизического развития ребенка — чем ближе он к норме, тем больше возможность успешного совместного обучения. Внутренним условием также является возможность овладения общим образовательным стандартом в предусмотренные для нормально развивающихся детей сроки. В этом случае школьники учатся в одном классе и усваивают программу в одинаковые сроки. Наконец, важным является психологическая готовность ученика с отклонениями в развитии к интегрированному обучению.
Исследование внешних и внутренних условий, их объединение, корреляция позволяют вывести принципы интегрированного обучения. Один из них — принцип интеграции через раннюю коррекцию. Психологическая коррекция отклонений с первых месяцев жизни создает основу для наиболее ранней интеграции ребенка в социальную и общеобразовательную среду.
В качестве определяющего рассматривается принцип интеграции через обязательную коррекционную помощь каждому интегрированному ребенку. Общая и специальная образовательная системы могут быть проницаемы, сближены только при условии обеспечения коррекционной помощи интегрируемым учащимся. Принципиальным в интеграции признается обоснованный отбор для совместного обучения. В процессе отбора выявляются те дети, которые могут учиться в общеобразовательной школе.
На основании Концепции интегрированного обучения, сформированных принципов апробируются различные модели интеграции. Они отражают многообразие в России специальных образовательных учреждений и возможность использования различных организационных форм интеграции, позволяющих наиболее полно учесть возможности совместного обучения различных категорий детей.
Наиболее адекватными условиями для интеграции располагают комбинированные образовательные учреждения, т. е. учреждения, имеющие как обычные, так и специальные дошкольные группы и школьные классы.
Выделяется в связи с этим модель, называемая комбинированной интеграцией. При ней дети, близкие по своему психофизическому развитию к возрастной норме, по 1—2 человека на равных воспитываются в массовых группах (классах), получая постоянную коррекционную помощь учителя-дефектолога специальной группы (класса).
Модель частичная интеграция отражает такую форму интегрированного обучения (воспитания), при которой дети, не способные на равных со здоровыми сверстниками овладевать образовательным стандартом, в массовых группах (классах) находятся только часть дня (например, вторую половину), по 1—2 человека на группу (класс).
Модель временная интеграция означает, что все воспитанники специальной группы (класса) вне зависимости от уровня психофизического и речевого развития объединяются со здоровыми детьми не реже 2 раз в месяц для проведения различных мероприятий воспитательного характера.
Реализация всех этих моделей предполагает обязательное руководство процессом интеграции со стороны учителя-дефектолога, который помогает педагогам в организации воспитания и обучения ребенка с отклонениями в развитии в коллективе здоровых сверстников.
Модель полная интеграция рекомендуется и признается эффективной для детей, которые по уровню своего психофизического развития соответствуют возрастной норме и психологически готовы к совместному со здоровыми сверстниками обучению. Такие дети по 1—2 человека включаются в обычные группы детского сада или в классы школы, при этом они обязательно должны получать коррекционную помощь либо по месту обучения, либо в группе кратковременного пребывания специального детского сада или школы, либо в специализированных центрах.
Приемлемость использования отмеченных моделей оценивается не одинаково. Считают, что полная и комбинированная интеграция может быть эффективна лишь для части детей с достаточно высоким уровнем психофизического развития. Частичная и особенно временная интеграция целесообразна для большинства детей с отклонениями в развитии, в том числе и с интеллектуальной недостаточностью.
В Беларуси определились и нашли государственную поддержку три формы (модели) интегрированного обучения детей школьного возраста.
Специальные классы при общеобразовательной школе. Наполняемость класса — от 6 до 12 человек в соответствии с установленным для каждой категории детей нормативным количеством учеников в классе. В них обучаются дети с различными отклонениями в психофизическом развитии. Эта форма организации обучения создает возможности проведения внеклассной работы на более широкой интеграционной основе, чем в условиях специальной школы (школы-интерната).
Классы интегрированного обучения. Наполняемость класса интегрированного обучения — не более 20 человек. В классе может быть не более 3 человек с тяжелыми нарушениями в развитии однородного характера (неслышащих, незрячих, с нарушением интеллекта и с множественными нарушениями) либо не более 6 человек с однородными менее выраженными тяжелыми нарушениями (слабовидящих, слабослышащих, с трудностями в обучении, с нарушениями речи, функций опорно-двигательного аппарата). В классе интегрированного обучения могут быть дети с неоднородными нарушениями, их количество меньше: 2—4 человека (4 человека с неглубокими нарушениями, но не больше двух типов нарушений). В классах интегрированного обучения работают учитель и учитель-дефектолог. Учитель-дефектолог проводит занятия с детьми с особенностями развития по основным предметам или сложным темам этих предметов отдельно.
Обязательным условием создания специальных классов и классов интегрированного обучения является наличие в школе квалифицированных специалистов, необходимых условий и оборудования, которые позволяют создать благоприятный режим и организовать коррекционно-развивающий учебный процесс.
Коррекционно-педагогическое консультирование как специально организованная форма обучения. Эта форма предназначается для детей с особенностями психофизического развития, которые учатся в небольших школах, и для учеников, которые отстали в учебе и требуют временной помощи после перенесенного продолжительного заболевания, обусловившего устойчивые функциональные изменения. Учитель проводит коррекционно-педагогические занятия из расчета 8 часов в неделю на одного ученика с тяжелой формой нарушений и 4 часа в неделю на одного ученика с более легкой формой. Содержание и объем коррекционно-педагогической помощи определяются исходя из потребностей ученика. Помощь может носить системный, регулярный характер или эпизодический, когда ребенку оказывается непродолжительная помощь. Учитель-дефектолог, как правило, проводит занятия с учеником по индивидуальной программе, направленной на развитие способностей ребенка и коррекцию имеющихся у него отклонений. Развитие компенсаторных способностей — обязательное условие успешной адаптации ребенка с особенностями психофизического развития к жизни в современном обществе.
Исследования процесса образовательной интеграции позволяют констатировать детерминацию ее успешности организационными формами, социальной направленностью учебно-воспитательного процесса, выраженностью и характером психофизического нарушения у ребенка (С. С. Бубен, Т. А. Григорьева, В. П. Гриханов, 3. Г. Ермолович, В. И. Олешкевич, С. А. Шапорова). Особо актуальным является соблюдение психолого-педагогических условий интегрированного обучения: индивидуализации, положительной эмоциональной основы, проектирования положительного опыта социального взаимодействия учащихся. Значимым является взаимосвязь педагога (учителя, воспитателя) общеобразовательной школы и педагога-дефектолога, педагога и психолога, педагогов и родителей как главных действующих лиц, осуществляющих интегрированное обучение.
Можно видеть, что каждая страна имеет свою историю развития интегрированного обучения детей с особенностями психофизического развития, существуют различные концептуальные подходы, имеются проблемы и трудности. Разнообразны модели интегрированного обучения, особенности подготовки учителей и других специалистов общеобразовательной школы для обучения в ней детей с нарушениями развития. В большинстве стран переход от специальных школ с раздельным обучением к интегрированному обучению явился постепенным процессом. Можно наблюдать разнообразные формы интегрированного обучения. В некоторых странах дети переводятся из изолированных специальных школ в те, которые расположены поблизости от обычных школ. Это приводит к расширению социальных и педагогических отношений между двумя типами школ и их учениками. Другое решение заключается в том, что специальные классы для детей со значительными умственными или физическими нарушениями располагаются в помещениях массовых общеобразовательных школ. Таким образом, физически сокращается отдаленность учеников и облегчается их включение в социальное окружение.
Интегрированное обучение связано с разработкой нового подхода к детям с психофизическими нарушениями. Устранение искусственных барьеров между физически здоровыми детьми и детьми с отклонениями в развитии отвечает требованиям демократического общества. В специальной образовательной системе важное место отводится интегрированному обучению, которое расценивается как путь и средство интеграции учащихся в общество. На протяжении десятилетий образование детей с серьезными умственными или физическими нарушениями в большинстве стран осуществлялось в отдельных специальных учебных заведениях. Теперь же в развитых государствах переходят от раздельного образования к полной или частичной интеграции. Такой переход регулируется законодательством. Обычно детей с особенностями развития обучают педагоги, имеющие соответствующую квалификацию. В государственных бюджетах предусматриваются средства, необходимые для обеспечения специальной коррекционной помощи и индивидуализированного обучения. В условиях общеобразовательной школы предусматривается оказание дополнительных образовательных услуг в соответствии с особенностями развития ребенка.
Опыт ряда стран, в том числе и Беларуси, дает основание для заключения о негативных последствиях изоляции детей с особенностями психофизического развития. Однородность состава учащихся в специальных школах создает не лучшую среду для их развития. Раздельное образование лишает детей с отклонениями в развитии возможности приобретать практический опыт, необходимый для жизни в обществе за пределами школы.
В современных условиях в Беларуси признаются успешность образовательной интеграции и необходимость параллельного существования специальных школ. Гибкость системы специального образования позволяет удовлетворять разнообразные нужды и потребности детей с особенностями развития. Вместе с тем предполагается возрастающая социализация обучения в пределах интегрированной системы, которая свяжет специальное и общее образование, обеспечит адекватные образовательные услуги, коррекцию нарушений развития и успешную интеграцию выпускников в общество.
1.3. Модель образовательной интеграции
Модель раскрывает структурно-содержательные особенности образовательной интеграции в социокультурном контексте Беларуси. Жизнь ставит перед нами широкий спектр проблем: экономических, духовных, правовых, нравственных. Образовательные проблемы сегодня особенно актуальны, что связано с глубинными изменениями в понимании смысла, содержания и возможностей образования как широкого социального явления.
В последние годы в нашей стране складывается определенная социальная модель государственной политики в отношении детей с особенностями психофизического развития. Важнейшей задачей является всесторонняя гарантированная защита их государством. В связи с этим формируется и новая национальная система специального образования, которая отражает признание концепции «общества всех» и «образования всех», признание для каждого ребенка, независимо от его познавательных возможностей, права на человеческое достоинство. Дети с тяжелыми нарушениями психофизического развития, которые еще недавно с позиции признания феномена социальной неперспективностиоставались вне школы, включаются в образовательный процесс. Объективно необходимым становится создание условий для подлинного равноправия учащихся с нарушениями в развитии как субъектов учебно-воспитательного процесса при обеспечении им коррекционной помощи и педагогической поддержки. Одной из таких форм является интегрированное обучение.
Известно всем, что, работая над решением задачи, всегда полезно заранее знать ответ. Модель образовательной интеграции отражает попытки определения основных содержательных линий и особенностей в контексте национальной модели современного образования и имеющегося опыта интегрированного обучения в нашей стране.
В общеобразовательной школе прослеживается направленность всей работы на повышение качества образования. Успешность реализации поставленных целей связывается с личностно ориентированным подходом к учебно-воспитательному процессу в условиях демократизирующейся школы. Современные приоритеты общества, общечеловеческие и национальные ценности требуют переосмысления цели, содержания, методов, средств специального образования. Становится важным выделение его концептуальных основ, принимая во внимание ожидание родителей, видение специалистов, работающих с детьми, затруднения учащихся. Мы попытались с помощью заинтересованных лиц выделить реальные составляющие в образовательном процессе, требующие внесения корректив и изменений.
Предпринятое нами научное моделирование образовательной интеграции соответствует запросам практических работников. Мы попытались ответить на следующие вопросы: в чем особенность интегрированного обучения? что нового привносит интеграция в коррекционную работу? в чем выражается рефлексивный аспект образовательной интеграции?
Предполагается, что учебный процесс в условиях образовательной интеграции будут определять две основные парадигмы.
Антропологическая парадигма (от греч. anthropos — человек) означает уважение к человеку, его достоинству, к его интересам и потребностям. Это значит, что в центре образовательного процесса находится ученик. Его потребности и возможности определяют количество и качество получаемого образования. Не ребенок приспосабливается к существующим стандартным программам, а, напротив, содержание образования определяется в соответствии с познавательными возможностями и потребностями ученика.
Парадигма личностно ориентированного обучения означает, что интегрированное обучение дифференцируется и индивидуализируется в зависимости от раскрытых возможностей учащегося и осознания им себя личностью. Выделяются четыре модели получаемого специального образования. Первая модель характеризуется тем, что учащиеся получают цензовое образование, соотносимое с образованием обычных детей, и в те же сроки, что и в общеобразовательной школе; вторая модель означает получение цензового образования с увеличением срока обучения; третья модель отражает получение нецензового образования; четвертая — получение нецензового, индивидуализированного, абилитационного образования. Таким образом, учащимся с отклонениями в развитии гарантируется право на получение образования, соответствующего их интеллектуальному потенциалу.
Личностно ориентированное обучение характеризуется субъектно-субъектным взаимодействием, что требует создания для учащихся условий для проявления продуктивно-творческом активности. В организации учебного процесса предпочтение отдается индивидуально-групповой форме деятельности с учетом готовности и способностей личности. Создаются благоприятные условия для самоактуализации личности, проявления ее индивидуальности.
Качественная оценка деятельности субъектов допускается не как исключение, а как система; деятельность ученика оценивается не с позиции приобретенных знаний, а с позиции прогрессивного развития. Личностно ориентированное обучение предполагает также установление демократического стиля взаимоотношений между учителем и учеником в русле педагогики поддержки.
Выделяются следующие практические методики, облегчающие процесс обучения. Ученику предоставляется право выбора учебной деятельности. Это усиливает мотивацию учения, увеличивает ценностный смысл приобретаемых знаний. Полезно совместно с учеником обсудить объем, содержание, уровень трудности учебной работы, чтобы школьник ориентировался в предлагаемом задании, знал свои возможности, смог в дальнейшем планировать свою работу.
Ориентировочный этап работы сменяется операционально-исполнительским. Усвоение знаний осуществляется в соответствии со следующими уровнями: различения или узнавания предмета (явления, события, факта); запоминания учебного материала, его понимания, применения на практике и переноса знаний в новые ситуации. Чаще всего учителя «передают» ученикам способы действий, алгоритмы, схемы, образцы. Недостаточно ведется работа над осмыслением и освоением принципов действий, глубиной освоения учебного материала, который часто механически заучивается. Выявить и восполнить пробелы в подготовке школьников помогают дозированные, не перегруженные учебные задания, также дифференцированные программированные задания, позволяющие уточнить и лучше осмыслить изучаемое. В процессе обучения широко используются реальные жизненные ситуации. Ученики имитируют и интерпретируют, объясняют их. В связи с изложенным становится понятной предпочтительность групповых форм работы, в процессе которых ученик включается в продуктивную деятельность, постепенно и последовательно постигает глубину понимания учебного материала.
МОДЕЛЬ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ИНТЕГРАЦИИ
Учителя в условиях интеграции могут использовать раз-личные образовательные технологии и инновационные методики (технологию развивающего обучения по В. В. Давыдову, Д. Б. Эльконину, оптимизации по Ю. К. Бабанскому, методики В. Ф. Шаталова, С. Н. Лысенковой, Дальтон-план, школы Монтессори, Френе, Вальдорфскую школу и т. д.). Это по большому счету варианты индивидуального и группового способов обучения. В условиях образовательной интеграции перспективна технология коллективного способа обучения, которая включает четыре формы организации обучения: коллективную, групповую, парную, индивидуальную. Групповая и парная работа позволяет объединить учащихся по способностям, создавать адекватное образовательное пространство с учетом их обученности и обучаемости.
Мотивационная аранжировка учебных занятий, диалогическое взаимодействие учителя с учеником и учащихся между собой, система оценивания, при которой дети не сравниваются друг с другом, а определяется динамика роста каждого ученика, — усиливают эмоционально-волевой компонент учебного процесса. Отношение ученика к изучаемому материалу становится более заинтересованным, появляются уверенность в своих силах, настойчивость в достижении результата. Процесс обучения становится для ученика все более привлекательным, доступным и понятным. Коррекционные цели в учебном процессе носят позитивный характер. Не столько устраняются отклонения, сколько создаются предпосылки для успешного учения. Формы коррекции определяются причинами возникновения затруднений в процессе обучения, которые в течение непродолжительного времени (нескольких недель — месяца) устраняются.
Образовательный процесс, включающий детей с отклонениями в развитии, обеспечивает коррекцию знаний и способов учебной работы, педагогическую поддержку, личностное развитие.
Эффективность организации совместного обучения зависит во многом от правильно поставленной коррекционной работы. Необходимо понимание особенностей ее содержания и отличий от аналогичной работы в специальной школе.
Исследования показывают, что в условиях интегрированного обучения коррекционная работа недооценивается или понимается узко, односторонне. Только 26,3 % респондентов-учителей классов интегрированного обучения отметили, что они работают в парадигме коррекционной работы. Во вспомогательных школах эти показатели составляют 45,0 % и 80 % (табл. 1.3.6). Уточнение позволяет констатировать, что учителями общеобразовательных школ коррекционная работа связывается только со специальными занятиями по коррекции речи, мышления, моторики, но не как требование, которому отвечает весь образовательный процесс. Это означает, что коррекционный подход не определяет отбор учебного материала и методов работы над ним. Такая трактовка снижает реабилитационный эффект образовательного процесса. Обучение становится не в полной мере адаптивным, потому что не учитываются особые потребности психофизического развития интегрируемых школьников.
Стратегия и тактика коррекционной помощи основываются на каузально-системном подходе к диагностике, которая включает выявление на основе данных из разных областей медицины органических предпосылок нарушений в развитии ребенка, анализ формирования различных функций и систем на феноменологическом уровне (от греч. phainomenon — являющееся); осуществление психолого-педагогической квалификации уровня актуальности и ближайшего развития ребенка, оценку социальной ситуации развития и девиаций (нарушений) развития.
В коррекционной работе на первый план выдвигается коррекция социального опыта и межличностных отношений в классе. Попытаемся высказанное утверждение аргументировать. Дело в том, что само по себе совместнее обучение обычных детей и детей с особенностями психофизического развития не решает всех вопросов их взаимодействия, формирования положительных межличностных отношений. В связи с этим предлагаемая модель коррекционных занятий в качестве обязательного и главного компонента включает коррекцию девиаций взаимоотношений, их гармонизацию. Недооценка данного направления, отсутствие профилактики дисгармонических социальных отношений могут негативно сказываться на учебе, психическом развитии ребенка, на процессах социализации и интеграции в обществе и даже во взрослой жизни.
При решении задач оптимизации межличностных отношений обычных учащихся и учащихся с нарушениями развития учитывается то обстоятельство, что все дети боятся того, чего не понимают. Стало быть, коррекционные занятия должны помочь детям осознать проблемы тех, кто отличается от них интеллектуальными данными и физическими возможностями. Важно, чтобы обычные школьники прочувствовали опыт детей с нарушениями слуха, зрения, двигательными нарушениями, интеллектуальной недостаточностью. С этой целью моделируются ситуации, в которых обычные дети могли бы себя идентифицировать (отождествлять) с ребенком, имеющим нарушения, и ощутить меру возникающих у него трудностей.
На коррекционных занятиях, объединяющих группу детей класса интегрированного обучения, обычные школьники имитируют соответствующие трудности: попытку двигаться, играть, выполнять задания со связанными в коленях ногами, с привязанной к ноге дощечкой, с завязанными глазами, плотно закрытыми ушами. Эти действия дают представление о том, что чувствует ребенок с нарушениями опорно-двигательного аппарата, при отсутствии зрения, слуха. Педагог направляет сочувствие на активную деятельность. Учащиеся определяют возможные варианты своей помощи детям с нарушениями в развитии. Они практикуются в переносе обездвиженного, в совместном передвижении с незрячим и т. д. Организуется совместная игровая деятельность, которая позволяет проследить детские симпатии, выявить предубеждения, сформировать умение сотрудничать. Учащиеся с особенностями психофизического развития не всегда отличаются эмоциональной уравновешенностью. Учитель помогает найти достойный выход из конфликтных ситуаций.
Особой работы требует формирование представлений об учениках с интеллектуальной недостаточностью. Учащиеся в специально смоделированных ситуациях, предусматривающих использование учителем непонятных, бессмысленных слов, входят в образ того, кто не понимает и испытывает затруднения в учебе. Учитель подчеркивает, что ученики с отклонениями в развитии затрудняются в осмыслении, но они знают больше, чем могут сказать. Эти дети нуждаются в помощи, поддержке. Школьники смогут им помочь, если будут с ними общаться, рассказывать об окружающем. Подчеркивается, что этих детей не следует торопить, от них нельзя требовать многого. Вместе с тем следует помнить, что они тоже хотят играть и развлекаться, хотя не всегда могут это сделать.
Создание на первом этапе коррекционных занятий адекватных представлений о детях с отклонениями в развитии сменяется занятиями по включению всех школьников в совместную деятельность (уборка помещения, продуктивная ручная деятельность и т. д.). В этой сфере учащиеся с психофизическими нарушениями в развитии могут лучшим образом проявить свои положительные качества и реализовать себя, они приобретают социально значимые умения и навыки.
На коррекционных занятиях используются воспитательные ситуации, формирующие адекватные способы поведения, требующие принятия личных или групповых решений, распределения ролей и игровых предметов. У детей развиваются способность к эмпатии, самопознание, понимание происходящего и сопереживание чувствам другого человека. Предлагаемые ситуации могут иметь несколько способов разрешения. Учащиеся аргументируют предпочтения, воспроизводят определенное поведение.
В качестве примера приведем реально возникшую ситуацию, свидетелем которой был один из авторов монографии. Учащиеся проигрывали поздравление с днем рождения. Педагог предложила смоделировать поведение в том случае, если подарок не понравится. Решение детей с умственной отсталостью было однозначным: подарок возьму, не откажусь, но скажу, что не понравился. После обсуждения сформировалось другое мнение: мы благодарим человека за то, что он думал о нас, хотел доставить радость, мы никогда не говорим, что подарок не понравился, чтобы не огорчить и не обидеть человека.
В процессе совместного обучения осуществляется коррекция экзистенциальной сферы. Слово «экзистенциализм» происходит от латинского existentio — существование. Эта сфера помогает человеку вступать в определенные отношения с другими людьми, обеспечивает формирование позитивной Я-кон-цепции и самоуважения, навыков социального взаимодействия.
Таксономия (от греч. taxis — расположение по порядку, nomos — закон) целей по формированию экзистенциальной сферы выглядит следующим образом:
§ формирование положительной Я-концепции;
обеспечение успешной ориентации учащихся в окружающем мире;
§ формирование навыков социального взаимодействия;
§ формирование нравственных установок и ценностных ориентации.
Важно предупредить «экзистенциальный вакуум», т. е. отсутствие идеалов ценностей и потребностей. Учителя строят свою работу таким образом, чтобы у детей развились оценочные способности. В жизни мы постоянно что-то оцениваем. В ходе оценки не только постигается функциональное значение предметов, значимость людей, но и открывается «личностный смысл», насколько эти предметы нужны конкретному человеку. Если ученик поставлен в такие условия, чтобы самому определять свои предпочтения, то у него будут формироваться ценностные отношения. Это, в свою очередь, поможет ему управлять своей деятельностью.
Если ученик с особенностями психофизического развития не научится оценивать и ценить, то это отразится на его поведении и жизни. Ребенок останется поверхностным, он не будет иметь собственного мнения. Это может стать причиной асоциального поведения, проявления безразличия. Решение обозначенных задач зависит от того, будут ли в школе созданы условия, чтобы ученик делал нравственный выбор в своей жизни. Педагогическими, благоприятствующими нравственному развитию средствами можно считать: а) содержание учебного материала; б) методы и формы обучения; в) стиль взаимоотношений между учителем и учащимся; г) межличностные отношения в учебной группе. Все эти составляющие недостаточно используются в специальном образовании. Содержание предметов гуманитарного цикла не всегда способствует ориентации в жизни, определению своей жизненной позиции. В учебниках по чтению не так уж много заданий, в которых предлагается сделать выбор, оценить и определить собственную линию поведения в весьма непростой жизненной ситуации. Методисты больше внимания уделяют пониманию содержания того, о чем повествуется, меньше — домысливанию, воображению, внесению своих предложений.
У каждого ребенка должен накапливаться опыт социального поведения. Для этого необходима организация социально полезной деятельности, работа над собой — труд души. По выражению В. А. Сухомлинского, труд души состоит в том, чтобы ребенок не просто ощущал эмоциональный дискомфорт при виде больного, но приходил на помощь и переживал положительные эмоции от действий, направленных на облегчение участи другого.
Коррекция экзистенциальной сферы детей с особенностями развития ведется в двух направлениях:
а) формирование представлений о своих ограниченных возможностях;
б) подготовка к жизни, создание своего мира отношений исходя из ограниченных возможностей (ходьба незрячих детей с белой тростью, пользование слабослышащими детьми слуховой аппаратурой и т. д.).
В условиях интегрированного обучения особое значение приобретает амплификация (от лат. amplificatio — распространение, увеличение) социального опыта учащихся с особенностями психофизического развития. В условиях общеобразовательной школы приходится преодолевать консерватизм представлений по поводу развития ученика. Долгое время считалось, что успешное овладение знаниями предопределяет развитие человека как личности. Целостное формирование личности декларируется, но часто оно сводится к усвоению знаний и ограничивается умственным развитием ученика.
Современный подход к специальному образованию отражает ориентацию на социальное развитие ученика, на оптимальную интеграцию индивидуального и социального, на формирование у учащихся социальной компетенции, определяемой соответствующим стандартом, отражающим государственную норму образованности, подготовку учащихся к жизни.
Подготовка к самостоятельному, независимому образу жизни потому и сложна, что предполагает сочетание социализации и автономности личности школьника. Важно сформировать не конформиста (англ. conformist — согласный), соглашателя, а человека, умеющего быть и оставаться индивидуальным, с чувством личной ответственности за свою деятельность и поведение, имеющего свою точку зрения. Самостоятельность, которая является в структуре личности ее обобщенным свойством, выступает предпосылкой для реализации автономности, понимаемой как способность личности к самоуправлению, т. е. к свободе и независимости.
Формирование социально адаптированной личности ставит не менее важную проблему обеспечения ее автономности, т. е. способности одновременно быть «как все» и оставаться «самим собой». В условиях интеграции, безусловно, школьному бытию принадлежит примат над учеником. Здесь уместно вспомнить слова Н. А. Бердяева, который обращал внимание на то, что само бытие должно быть человечным, позволяющим человеку поступать индивидуально, осознанно.
Подготовка к независимому, самостоятельному образу жизни возможна только в условиях уважения к человеку, его достоинствам, интересам и потребностям, т. е. в условиях индивидуального бытия. Свобода, независимость в современном философском и психологическом понимании выступают как возможность и способность проявления личностью своей воли при условии осознания ею развития законов природы и общества. Осознанность жизненных ситуаций свободной личностью дает ей право и обязует быть ответственной за все содеянное.
Свобода человека — это свобода от причинных зависимостей, от прошлого и настоящего, возможность черпать побудительные силы для своего поведения в воображаемом, планируемом будущем. Вместе с тем следует помнить, что человеческая свобода от названных выше связей и зависимостей не отменяет их действия. Она преодолевает или даже использует их для достижения необходимых результатов. А. Н. Леонтьев сравнивает свободного человека с самолетом, который не отменяет законов всемирного тяготения, но отрывается от земли и летит, так как силы тяготения учтены в его конструкции.
Сказанное делает актуальным направление усилий педагогов на включение учащихся в систему социальных отношений, на накопление каждым учащимся опыта свободного социально полезного поведения, нравственных установок.
