«АКАДЕМИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ НАУК СССР ...»

Учащиеся старших классов не только хотят понять сущность той или иной моральной черты и осмыслить ее значение, но и дать этой черте максимально точное определение. Ради этого они занимаются анализом данной черты, пытаются абстрагировать ее из конкретных актов поведения, сопоставить с другими чертами и провести более точную дифференциацию черт. Часто между школьниками старших классов по этому поводу вспыхивают страстные и длительные дискуссии.

Все эти попытки активно разобраться в моральных свойствах человека, выделить и определить в них самое существенное, понять их соотношение приводят старших школьников к тому, что они начинают довольно точно дифференцировать такие понятия, как «упорство» и «упрямство», «решительность» и «безрассудство», «гордость» и «кичливость» и т. п.

В. А. Крутецкий в своей кандидатской диссертации также отмечает, что в старших классах школы учащиеся, давая оценку тому или иному моральному качеству, отходят от той односторонности и узости суждений, которые характеризуют подростков (смелость во всех условиях хороша, гордость всегда плоха и т. д.) [95]. Старшие школьники, согласно его материалам, и в полном соответствии с материалами Т. В. Рубцовой, пытаются анализировать соответствующие моральные понятия, подходя к ним с точки зрения общих моральных принципов и тех требований, которые они предъявляют к человеку. Для старших школьников, говорит В. А. Крутецкий, типичными становятся такие суждения: настойчивость хороша, но глупая настойчивость — плоха; смелость — хорошее качество, но когда оно переходит в лихачество — это плохо; бессердечие — плохое качество, но по отношению к врагу оно необходимо и т. д.

На основании материалов своего исследования он делает вывод, что большинство учащихся уже сознает, что многие качества личности, например такие, как смелость, настойчивость, решительность, хороши тогда, когда хороша личность [95, стр. 52].

Интересным является также и тот факт, что, по данным Т. В. Рубцовой, старшие школьники в своем стремлении

403

самим понять, обобщить и свести в систему моральные явления не хотят пользоваться помощью взрослых. Они хотят сами разобраться во всех проблемах («сами дойти») и лишь иногда просят экспериментатора порекомендовать им соответствующую литературу.

Все приведенные данные, как нам кажется, довольно убедительно свидетельствуют о наличии в старшем школьном возрасте нового этапа в формировании морального сознания, а именно о возникновении и развитии в этот период морального мировоззрения.

Есть и другие, более косвенные доказательства этого процесса, полученные в тех же исследованиях по изучению нравственных понятий. Материалы этих исследований обнаруживают, что с возрастом нравственные понятия приобретают для школьника все более и более личный характер, вызывают у учащихся определенное отношение. Это видно, например, из того, что в старших классах определение морального понятия начинает часто сопровождаться, во-первых, оценочными суждениями, во-вторых, эмоциональными высказываниями.

В. А. Крутецкий на основании данных своего исследования утверждает, что многие понятия, достигнув сравнительно высокого уровня развития, воплощаются, «кристаллизуются», как он выражается, в особых, своеобразных формах (образы, примеры, эмоции), в которых они «живут» в сознании субъекта и осуществляют свое влияние на его поведение. Нас в данном случае интересует одна из этих форм, а именно кристаллизация в форме «эмоции — воплощения», по терминологии автора. Это явление заключается в том, что у некоторых школьников, согласно их высказываниям, всегда в связи с тем или иным моральным понятием возникает определенное переживание, которое становится как бы эмоциональным носителем этого понятия.

В качестве иллюстрации высказанного положения В. А. Крутецкий приводит такие примеры. «...Почему-то, — говорит один из учеников IX класса, — при одном упоминании о смелости появляется чувство восхищения... а вот скромность, вернее, мысль о ней сопровождается постоянным чувством легкости, свежести и приятности». «Странно, — говорит ученица также IX класса, — но для меня все слова делятся на приятные и неприятные... Вот само слово «мужество» вызывает чувство уверенности,

404

бодрости... А вот, например, «эгоизм» — само слово такое противное... брр! Будто ногтем скребут по стеклу... ну, конечно, я понимаю, что не в звуках тут дело, а в значении слов, но это значение для меня переживается в чувствах...» [95, стр. 92, 93].

На то же явление указывает и И. М. Краснобаев [92].

Итак, материалы, относящиеся к характеристике особенностей развития моральных понятий в старшем школьном возрасте, свидетельствуют о наличии определенных изменений, которые здесь происходят. Во-первых, они становятся гораздо более осознанными, начинают правильно формулироваться в речи и, главное, входят в систему других понятий. Во-вторых, они приобретают для школьника личностный смысл, вызывают у него соответствующее эмоциональное отношение. В-третьих, усвоение моральных знаний становится сознательным, целенаправленным процессом, отвечающим назревшей в старшем школьном возрасте потребности в системе такого рода знаний.

Еще более показательными и интересными для характеристики того сдвига, который происходит в моральном сознании школьников старшего возраста, являются материалы, относящиеся к развитию идеалов.

Мы уже говорили раньше, какое решающее значение для всего психического развития ребенка имеет характер того идеала, который он принимает как образец для своего поведения и деятельности. Идеал человека является для него той конечной эмоционально окрашенной целью, к которой сознательно или неосознанно он стремится. Психологически идеал выполняет двоякую функцию. Во-первых, он создает более или менее постоянную и интенсивную систему нравственных стремлений ребенка, которая входит в структуру его аффективных тенденций, создавая вместе с другими его потребностями и стремлениями сложную констелляцию побудительных сил, определяющих его поведение. Во-вторых, идеал, будучи осознанным, начинает выступать в качестве того нравственного эталона, по которому школьник стремится сознательно формировать самого себя, оценивать свои и чужие поступки, шире говоря, который становится для него нравственным мерилом во всех жизненных вопросах и ситуациях. Вот почему содержание и строение идеала, а также степень его устойчивости составляют

405

важнейшую характеристику нравственного сознания школьника.

Исследования, проводившиеся по изучению идеалов, свидетельствуют, что в старшем школьном возрасте идеалы приобретают иной характер и по своему строению, и по содержанию, и по тому способу, каким они воздействуют на личность школьника.

В работе Л. Ю. Дукат (которую мы подробно излагали в главе о подростке) было показано, что даже в VII классе идеалы школьников уже начинают приобретать новые черты. Это именно те черты, которые затем, в старших классах, становятся типичными.

Появляется иной подход к выбору идеала. В младших классах возникновение идеала происходит как бы непроизвольно, иногда даже случайно. В старших классах выбор идеала уже лишен такой непосредственности. В связи с формированием мировоззрения и стремлением определить себя и свое место в жизни, у учащихся возникает сознательный поиск идеала, т. е. того образца, который должен стать для них руководящим принципом поведения.

Автор излагаемого исследования рассказывает, что некоторые школьники, столкнувшись с образом человека, поразившего их своим моральным обликом, все же не сразу берут его за образец. Они начинают читать об этом человеке, знакомиться с его биографией, оценивать всю его деятельность, поступки, взгляды; лишь после этого они решаются принять его в качестве идеала1.

Если по данным Л. Ю. Дукат мы можем только предположить, что указанная ею особенность в выборе идеала (которую она находила лишь у небольшого числа семиклассников) станет доминирующей в старших классах школы, то исследование С. Г. Крантовского полностью подтверждает это предположение [91].

С. Г. Крантовский в своем диссертационном исследовании подверг изучению идеалы суворовцев старших классов. На основании полученных материалов он намечает два пути формирования идеала. Один из них — непреднамеренный, который характеризуется тем, что

406

идеал берется сразу, по первому впечатлению; другой — преднамеренный, он заключается в том, что суворовец сознательно ставит перед собой цель найти свой идеал. С. Г. Крантовский утверждает, что в этом втором случае имеет место потребность в идеале, т. е. потребность в какого рода образце, который мог бы стать для суворовца мерилом ценности как своих, так и чужих поступков. Он нашел, что путь преднамеренного формирования идеала является типичным для суворовцев 17—18 лет (преднамеренный выбор идеала, согласно его материалам, возрастает от 25% у суворовцев в 13 лет до 100% — в 18 лет).

Кроме того, С. Г. Крантовский показал, что к этому времени у суворовцев начинает формироваться понятие о том, что такое идеал. Только старшие суворовцы (17—18 лет), согласно его данным, способны дать развернутое и достаточно адекватное определение понятия «идеал», раскрыть (правда, далеко не всегда отчетливо) его существенные черты и значение для человека. В непосредственной связи (а может быть, и зависимости?) с этим стоит, по данным Крантовского, и другой процесс, процесс все возрастающей сознательной активности учащихся, направленной на достижение своего идеала. В этом отношении он отмечает довольно значительную корреляцию: чем лучше владеет суворовец понятием идеала, тем больше у него потребность в активной деятельности по его достижению. Эти данные также подтверждают мысль, что в старшем школьном возрасте весь процесс морального формирования личности поднимается на значительно более высокую сознательную и преднамеренную стадию своего развития.

В непосредственной связи с характером выбора идеала стоит его устойчивость. Естественно, что преднамеренно выбранный, всесторонне рассмотренный и морально оцененный идеал оказывается и максимально устойчивым. Это также является важнейшей особенностью, характеризующей моральное сознание и моральное поведение учащихся старших классов. Устойчивость идеала обеспечивает устойчивость и постоянство моральных мотивов поведения, а следовательно, и самого поведения школьника. Недаром в психологии постоянно отмечается появляющаяся в этот период стабилизация всей духовной жизни учащихся — стабилизация их поступков, намерений, их оценок и отношений, что создает

407

резкое отличие психологии юноши от психологии подростка.

Изучение идеалов дает также подтверждение мысли о том, что в старшем школьном возрасте складывается система моральных принципов и взглядов. Все исследования, изучавшие изменение по возрастам содержания и строения идеалов (материалы А. П. Гуркиной, Л. Ю. Дукат, С. К. Крантовского и др.), показывают, что постепенно идеалы человека становятся все более и более обобщенными и что они начинают выступать в сознании учащихся не в виде образа конкретного человека, а в виде известной системы моральных требований, которые школьники предъявляют к личности, исходя из своих общих моральных принципов.

В работе Л. Ю. Дукат была обнаружена очень интересная промежуточная форма такого перехода. Она заключается в том, что ученик называет в качестве своего идеала не одно какое-либо лицо, а несколько различных лиц (чаще всего персонажей литературных произведений, революционеров или героев Великой Отечественной войны), каждый из которых удовлетворяет тому или иному его требованию к идеалу (например: «Я хотела бы быть такой, как Алексей Мересьев, иметь такую же силу воли! Хотела бы я быть еще похожей на писателя-коммуниста Островского. Он не сдавался и, прикованный к постели тяжелой болезнью, писал книги, которые читали тысячи людей. Я также с радостью отдала бы жизнь за Родину, как это сделали Олег Кошевой, Зоя Космодемьянская и многие другие юные герои» [64, 109—110].

Эта, названная автором «синтетическая форма идеала» является как бы первой ступенью к образованию обобщенного идеала, т. е. идеала, воплощенного в системе моральных требований, лишенных своего конкретного носителя.

Интересно отметить, что в старшем школьном возрасте даже в тех случаях, когда не происходит замены конкретного образца системой обобщенных требований, когда в качестве идеала остается образ конкретного человека, он тем не менее имеет совершенно иную психологическую природу, чем аналогичный образ в младших школьных возрастах: он иначе возникает, иначе строится и иначе воздействует на личность учащихся. В младших возрастах идеал возникает непосредственно из чувства

408

восхищения конкретной личностью и, будучи принят, как таковой, целиком начинает определять моральное поведение школьников. Таким образом, идеал на этой ступени возрастного развития является в известной мере источником формирования морального сознания школьника, он как бы составляет фундамент, на основе которого впоследствии формируется его моральное мировоззрение.

В старшем школьном возрасте, напротив, образ того или иного человека выбирается учащимися намеренно и сознательно с точки зрения уже имеющейся у них системы моральных убеждений. И тот или иной человек становится для юноши идеалом лишь потому, что он максимально отвечает всем тем моральным требованиям, которые юноша склонен предъявлять к человеку. Следовательно, образ конкретного человека является здесь лишь средством воплощения принятых юношей моральных принципов, лишь конкретным, образным носителем системы так или иначе сложившихся у него моральных представлений и понятий. В пользу такого раскрытия психологической сущности конкретных идеалов в старшем школьном возрасте говорят материалы В. А. Крутецкого. Они показывают, что нравственные понятия, в отличие от других понятий, которые по мере своего развития все меньше и меньше нуждаются в наглядной, образной опоре, напротив, лишь на определенном, достаточно высоком уровне развития начинают воплощаться в определенные конкретные образы, в которых они затем живут в сознании ребенка и функционируют в качестве регуляторов его нравственного поведения. В. А. Крутецкий назвал их «образами воплощения», в отличие от образов и примеров, которые выступают как обычная наглядная опора при развитии абстрактных понятий. «В некоторых исследованиях в области психологии понятий, — пишет в своей диссертации В. А. Крутецкий, — было установлено, что наглядный образ, являясь необходимой «опорой» понятия на определенном уровне его развития, утрачивает это значение на более высоком уровне развития понятия, превращаясь в оковы для его дальнейшего развития, в связи с чем понятие должно освободиться от сковывающего влияния образа.

Материалы нашего исследования не подтвердили этого в отношении моральных понятий; наоборот, они

409

показали, что значение наглядного образа для нашей группы понятий еще более укрепляется и вырастает с ростом уровня осознания понятий» [95, стр. 73]. При этом В. А. Крутецкий указывает, что учащиеся сами сознают необходимость иметь образ конкретного человека в качестве носителя их моральных представлений и понятий. Этот образ как бы конденсирует все многообразие действительности, которая отражена в понятии, и облегчает пользование этим понятием как эталоном для своих оценок.

На этом мы закончим изложение материалов, свидетельствующих о качественно новом этапе в моральном сознании школьников старших классов. Можно было бы воспользоваться в этом контексте еще многими материалами дневников и автобиографий (в частности, тех, которые приводит в большом количестве М. М. Рубинштейн [148]), в которых их авторы подробно сообщают о происходящих в юношеском возрасте изменениях в моральной сфере: в этих материалах особенно подчеркивается новый, более обобщенный взгляд на вещи и, главное, возникновение острой потребности разобраться в моральных проблемах и выработать свои собственные нравственные принципы. Однако нам представляется, что этот материал и так достаточно широко известен. По-видимому, можно считать вполне установленным, что в старшем школьном возрасте интенсивно формируется не только научное, но и моральное мировоззрение учащихся.

6. Мировоззрение и его влияние на структуру мотивационной сферы старшего школьника. Процесс формирования у школьников научного и морального мировоззрения обычно рассматривается в психологии как явление непсихологического порядка. Психология охотно уступает эту область человеческого сознания социальным наукам. Между тем весь предшествующий анализ тех изменений, которые вносит в психику старших школьников формирующееся мировоззрение, убеждает нас в том, что оно может и должно быть рассмотрено и в психологическом аспекте. Но особенно отчетливым это становится тогда, когда мы хотим разобраться в потребностях и стремлениях человека;

410

в его намерениях и поступках, в особенностях его личности.

Остановимся подробнее на рассмотрении этого вопроса. Мы уже говорили, что в ходе развития изменяются не только отдельные процессы и функции, не только способы и механизмы поведения, но и сами побудительные силы развития, т. е. потребности, интересы и стремления ребенка.

Анализируя, что происходит с побудителями поведения в подростковом возрасте, мы указывали, что здесь имеет место чрезвычайно важное событие, заключающееся в том, что подросток уже в значительной степени способен руководствоваться в своем нравственном поведении теми требованиями, которые он сам к себе предъявляет, и теми задачами и целями, которые он перед собой ставит.

Мы указывали, что такой переход от «реактивного» следования требованиям извне к активному построению своего поведения в соответствии со своим собственным идеалом, образцом, является тем поворотным пунктом, который характеризует принципиально новый этап в движущих силах развития ребенка.

Однако мы указывали также, что в этот период развития образец-идеал, на который направлен подросток, еще очень неустойчив, слишком конкретен и глобален, а его собственные требования к себе нуждаются в постоянной поддержке со стороны окружающих. Именно это и порождает многие особенности личности подростка и определяет ту неустойчивость поведения, которая так для него характерна.

Первое, что обращает на себя внимание при рассмотрении побудительных сил поведения и деятельности старшего школьника, это то, что вся система его потребностей и стремлений упорядочивается, интегрируется формирующимся мировоззрением. Если требования подростка к себе носят еще весьма хаотичный характер и часто не могут выдержать конкуренции с другими его побуждениями, то требования юноши к себе, поддержанные его взглядами и убеждениями, становятся значительно более устойчивыми и действенными. Иначе говоря, под влиянием мировоззрения возникает достаточно устойчивая иерархическая структура мотивационной сферы старшего школьника, в которой решающими являются мотивы,

411

связанные с его взглядами и убеждениями, с его намерениями и решениями.

Эту особенность старших школьников мы в сущности уже охарактеризовали, показав совершенно различную психологическую природу выбора профессии у детей среднего и старшего школьного возраста. Но, кроме того, в нашей работе по изучению мотивов учебной деятельности школьников [26] процесс иерархизации мотивов, происходящий в связи с их осознанием и обогащением, был установлен экспериментально.

Напомним, что в этом исследовании было обнаружено, что учебная деятельность побуждается не каким-либо одним мотивом, а многими мотивами, находящимися между собой в сложной зависимости. Здесь и мотивы широко общественного плана (желание стать полезным членом общества, завоевать себе место в жизни, получить одобрение окружающих, подготовиться к выбираемой профессии), и мотивы, идущие от самой учебной деятельности (интерес к знаниям, удовольствие от сделанной работы, интеллектуального усилия), и мотивы отрицательного порядка (утомление, скука, трудности материала), и мотивы, не связанные с учением, но стоящие к нему в том или ином отношении (награды, наказания, конкурирующие потребности и желания и т. д.). Все эти мотивы, действующие в сложном комплексе и переплетении, в конечном счете и определяют каждый акт поведения школьника, связанный с его учебной деятельностью.

Но, кроме того, что мотивы учения являются различными с точки зрения их отношения к учебной деятельности, они отличаются друг от друга и той функцией, которую они выполняют в качестве побудителей поведения и деятельности учащихся. Это прежде всего относится к широким социальным мотивам учения. Одни из этих мотивов, являясь чрезвычайно важными по существу, могут быть тем не менее очень мало действенными; другие, напротив, будучи побочными учению, могут обладать очень большой побудительной силой. Например, мотивы, связанные с пониманием необходимости учения для будущей профессии в младшем школьном возрасте и даже у подростков, как правило, имеют крайне слабую побудительную силу. Поэтому учащимся необходимы какие-то дополнительные мотивы,

412

имеющие непосредственное отношение к их потребностям сегодняшнего дня, в противном случае они далеко не всегда могут преодолеть побудительные силы, действующие в противоположном направлении; отсюда и возникла необходимость в наградах, наказаниях, отметках. Вместе с тем понимание значения образования для своего будущего и в этих младших школьных возрастах все же является подлинным мотивом учения, так как без этого учение потеряло бы для детей смысл и никакие поощрения и наказания не смогли бы заставить их учиться. Вслед за А. Н. Леонтьевым мы назвали первые, так сказать, «знаемые мотивы» «смыслообразующими», вторые — «непосредственно побуждающими» или «реально действующими». В исследовании обнаружилось, что для выполнения учебной деятельности, особенно в младшем и среднем школьном возрасте, обязательно наличие и «смыслообразующих» (т. е. далеких «знаемых» мотивов) и мотивов непосредственно побуждающих. Только их сочетание способно обеспечить в указанные периоды детского развития нормальное протекание учебной деятельности (по-видимому, и другие виды сложной деятельности, например трудовая или общественная деятельность, также требуют в этих возрастах соответствующей системы мотивов).

Иначе обстоит дело в старшем школьном возрасте: здесь часто осуществляется переход «знаемых мотивов» в непосредственно побуждающие. Для успешного протекания учебной деятельности учащихся этого возраста уже вовсе не обязательно наличие дополнительной мотивации, поддерживающей их намерение хорошо учиться, связанной с перспективами на будущее. Показательными в этом отношении являются материалы исследования, свидетельствующие об отношении старших школьников к отметке. В отличие от подростков, для которых отметка была прежде всего знаком поощрения или порицания, выражением общественного мнения и средством завоевания определенной позиции (вспомним «голую погоню за отметками», типичную в средних классах школы), для многих старших школьников она становится лишь показателем уровня их знаний и средством, облегчающим поступление в вуз (недаром один из учеников X класса сказал, что «отметка, как таковая», его уже не интересует, так как он «давно потерял самолюбие в отметках»).

413

Такое изменение отношения к отметке происходит потому, что «знаемые мотивы» включаются у старших школьников в общую систему их взглядов на жизнь, на свое будущее, на свое назначение. Они поддерживаются в этом возрасте стремлением учащихся к самоопределению, их самооценкой и всем складывающимся у них моральным кодексом. И именно в этом «знаемые мотивы» черпают свою побудительную силу.

Таким образом, материалы исследования показывают, что переход «знаемых мотивов» в «непосредственно побуждающие» и, следовательно, изменение функции «знаемых мотивов» теснейшим образом связано с формирующимся в старшем школьном возрасте мировоззрением.

Однако, помимо этой закономерности, материалы исследования обнаружили и другую. Оказалось, что иерархизация мотивов связана также с их осознанием и обобщением.

Анализ всей совокупности мотивов учения обнаружил, что многочисленные конкретные мотивы учения побуждают учебную деятельность школьников потому, что в них находит свое воплощение («кристаллизацию») некоторая более общая и глубокая потребность, специфичная для учащихся соответствующего возраста. Причем учащиеся младшего и среднего школьного возраста, как правило, хорошо осознают (и называют) эти частные, конкретные мотивы, но не осознают (и никогда не называют) ту основную общую потребность, которая в них воплощается. Например, дети, стоящие на пороге школьного обучения, часто мотивируют свое желание пойти в школу и учиться тем, что «там ребята», «там весело», или тем, что в школе им будут ставить отметки. Однако экспериментальные беседы и экспериментальные игры в школу показали, что на самом деле школа их привлекает именно учением как серьезной общественно значимой деятельностью, способной удовлетворить и их познавательный интерес и обеспечить им новое положение среди окружающих. Следовательно, в этом случае дети не осознают своих наиболее существенных потребностей; они видят лишь те лежащие на поверхности непосредственно действующие мотивы, которые, хотя и стимулируют их учебную деятельность, все же не способны определить всю систему их поведения.

414

Это расхождение между реальной сложностью побуждающих учебную деятельность мотивов и узостью их осознания выявилось и у подростков. В исследовании оно обнаружилось в наличии двух противоположных тенденций, характеризующих мотивацию учения в средних классах школы. С одной стороны, подростки мечтают о том, чтобы пропустить школу, уверены, что больше всего они хотят играть, гулять, кататься на лыжах, что школа им надоела, что учение для них тяжелая и неприятная обязанность, от которой они не прочь освободиться. И в известном смысле так оно и есть: им действительно непосредственно хочется отдохнуть — погулять, пропустить школу. Однако эти же самые ученики, будучи поставлены в процессе экспериментальной беседы перед возможностью не ходить в школу и не учиться, сопротивляются такой перспективе, отыскивая для своего отказа все новые и новые отговорки. В действительности же сопротивление непосредственным побуждениям школьника оказывает здесь глубоко социальная, но не осознаваемая самими учащимися потребность оставаться на уровне тех требований, которые к ним как к школьникам предъявляет общество. Ведь бросить школу, перестать учиться — это значит для подростка потерять свою социальную позицию, свое общественное лицо1.

Иначе обстоит дело в старшем школьном возрасте, где глубокие истинные мотивы учащихся связаны с их будущим, с их самоопределением, прекрасно осознаются и вместе с тем являются реально действующими. Такое изменение мотивации учения сопровождается следующим интересным процессом: чем старше школьники, тем меньшее количество мотивов они называют в качестве побудителей своего поведения, тем более обобщенный

415

характер носят эти называемые мотивы и тем более действенными они становятся. Все это свидетельствует о происходящей в процессе развития школьника (особенно старшего возраста) иерархизации его мотивационной сферы на основе осознания и обобщения мотивов своего поведения и деятельности.

Иерархизация мотивов не может не сказываться и на поведении учащихся: ведь каждый данный акт поведения учащихся и вся система их поведения в целом являются следствием определенным образом сложившихся мотивационных тенденций, и до тех пор пока ребенок не научится осознавать мотивы своего поведения и деятельности и активно управлять ими, он будет подчинен независимо от него складывающимся внутренним и внешним обстоятельствам.

Действительно, в этом же исследовании мы находим доказательства, что вплоть до старшего школьного возраста учащиеся не умеют владеть своей мотивационной сферой: они либо действуют по линии наиболее сильного, непосредственно действующего мотива, либо пытаются овладеть своим поведением, и часто ищут для этого внешнюю опору, позволяющую им получить поддержку для осуществления сознательно принятого намерения.

Отсутствие у учащихся средних классов школы достаточно полного осознания мотивов своей деятельности, а также умения управлять ими и создает то положение, которое так характерно для этого возраста: максимальное расхождение между идеальным планом смыслообразующих, «знаемых мотивов» и реальным поведением, побуждаемым непосредственно действующими мотивами. В подростковом возрасте, следовательно, еще не сведены воедино мотивы обоих этих планов.

С одной стороны, есть план смыслообразующих мотивов, возникший в результате уже имеющихся у подростков собственных взглядов и намечаемых перспектив.

Эти мотивы вызывают у них желание и даже намерение действовать в соответствующем направлении и, если они не действуют согласно принятым намерениям, у них возникает чувство неудовлетворенности, недовольства собой. Иначе говоря, эти мотивы отвечают очень существенным потребностям школьника, связанным с тем идеальным планом собственных требований к себе, который возникает очень рано и в подростковом возрасте становится

416

уже достаточно значительным. С другой стороны, у школьников существует целая система потребностей и стремлений, сформировавшихся под непосредственным влиянием повседневной жизненной практики; они могут расходиться с теми потребностями, которые возникли у школьника в связи с возникновением идеального плана его жизни. Может быть, именно этим расхождением и должны быть в первую очередь объяснены внутренние конфликты в подростковом возрасте, часто доводящие подростков до серьезных срывов.

В старшем школьном возрасте под влиянием формирования мировоззрения, т. е. возникновения у учащихся системы устойчивых взглядов на мир, на себя и на свое назначение в жизни, под влиянием того, что юноша уже начинает разбираться в себе самом и адекватно осознавать мотивы своего поведения, у него происходит как бы слияние обоих планов — мотивов идеального и реального. Он начинает действовать менее непосредственно, менее импульсивно, он научается обдумывать свои поступки, принимать решения и действовать в соответствии с сознательно поставленными целями. То, что здесь имеет место именно такой процесс, замечательно тонко уловил на основе самонаблюдения величайший знаток человеческой психологии — Л. Н. Толстой. В своей автобиографической повести «Юность» он пишет: «Я сказал, что дружба моя с Дмитрием открыла мне новый взгляд на жизнь, ее цель и отношения. Сущность этого взгляда состояла в убеждении, что назначение человека есть стремление к нравственному усовершенствованию и что усовершенствование это легко, возможно и вечно. Но до сих пор я наслаждался только открытием новых мыслей, вытекающих из этого убеждения, и составлением блестящих планов нравственной, деятельной будущности; но жизнь моя шла все тем же мелочным, запутанным и праздным порядком.

Те добродетельные мысли, которые мы в беседах перебирали... еще нравились только моему уму, а не чувству. Но пришло время, когда эти мысли с такой свежей силой морального открытия пришли мне в голову, что я испугался, подумав о том, сколько времени я потерял даром, и тотчас же, ту же секунду захотел прилагать эти мысли к жизни, с твердым намерением никогда уже не изменять им.

417

И с этого времени я считаю начало юности»1.

Для того чтобы закончить характеристику старшего школьника, укажем еще одно новообразование, возникающее к концу этого периода: в старшем школьном возрасте складываются и стабилизируются многие качества личности школьника, превращаясь в устойчивые черты характера.

Мы говорили, что качества личности начинают формироваться очень рано и что они представляют собой либо усвоение определенных форм поведения, происходящее при наличии потребности ребенка в этих формах, либо являются результатом закрепления тех «защитных реакций», которые возникают у детей в связи с неблагополучным состоянием их аффективной сферы.

Мы указывали также, что первоначально формирующиеся качества проявляются лишь ситуативно и только постепенно становятся постоянными и устойчивыми чертами характера.

Психологи, занимающиеся детским развитием, как правило, относят такого рода стабилизацию и установление характера к старшему школьному возрасту. Мы полагаем, что этот процесс, так же как и другие специфические особенности этого периода развития, связан с формированием мировоззрения.

Согласно нашей гипотезе переход от ситуативных форм поведения к устойчивым качествам личности предполагает возникновение у ребенка сознательного положительного отношения к формирующемуся качеству. Например, ребенок может реактивно испытывать недоброжелательство и недоверие к людям, но в черту характера такое отношение превратится лишь тогда, когда мизантропия станет «философией» субъекта, войдет в систему его взглядов на людей, иначе говоря, станет элементом его мировоззрения.

С этой точки зрения мы можем понять и те психологические различия, которые существуют между детьми с аффективными переживаниями и аффективными формами поведения, с одной стороны, и детьми-психопатами — с другой. Первые могут быть и упрямыми, и обидчивыми,

418

и нелюдимыми и т. д., но они сами будут страдать от своего поведения и своих переживаний. Вторые, напротив, будут считать, что другого отношения люди и не заслуживают и что их поведение является правильным.

Конечно, справедливость этой гипотезы должна быть еще проверена и соответствующее исследование нами уже начато. Однако в ее пользу говорят наблюдения такого крупного детского психиатра и ученого, как П. П. Кащенко. На основании очень большого лечебного опыта он пришел к выводу, что особенности отношения его пациентов к своему поведению могут служить прогнозу: если ребенок, согласно его мысли, способен критически отнестись к себе и своему поведению, лечебный прогноз хороший, если нет, прогноз плохой.

В педагогике мы видим то же самое и в отношении детей нормально развивающихся.

* *
*

Подводя итог рассмотрению психологических особенностей старшего школьного возраста, мы можем сказать, что в этот период происходят решительные сдвиги как в содержании мотивационных тенденций учащихся, так и в общем строении их мотивационной сферы и в механизмах побудительного действия мотивов. По содержанию на первое место выдвигаются мотивы, связанные с жизненным планом ученика, его намерениями в будущем, его мировоззрением и самоопределением. По своему строению мотивационная сфера юноши начинает характеризоваться не рядоположностью мотивов, а их иерархической структурой, наличием определенной системы соподчинения различных мотивационных тенденций на основе ведущих общественно значимых и ставших ценными для личности мотивов. Наконец, по механизму действия мотивы в старшем школьном возрасте являются не непосредственно действующими, а возникающими на основе сознательно поставленной цели и сознательно принятого намерения.

Следовательно, именно в мотивационной сфере юноши мы находим основные качественные сдвиги, составляющие главное новообразование этого возраста. Именно

419

здесь лежит ключ для понимания всех особенностей этого периода развития. В этот период она становится опосредствованной мировоззрением и на этой основе сознательно управляемой.

К такому заключению об основных психологических сдвигах в развитии старшего школьника позволяют прийти данные соответствующих исследований и материалов, приводящие к положению о том, что развиваются не только психические процессы и функции, но развиваются и сами движущие силы поведения человека, при этом развиваются не только количественно и по содержанию, но и по своей психологической структуре.

420

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В заключение мы попытаемся подвести итоги проделанной нами работы и выдвинуть некоторые общие положения, которые, как мы думаем, вытекают из теоретического и экспериментального исследования, проведенного нашим научным коллективом. Однако раньше, чем приступить к этому, надо поставить вопрос о степени доказанности тех положений, которые мы намерены выдвинуть.

В монографии затронут очень широкий круг проблем: мы поставили вопрос о принципиальном подходе к изучению личности ребенка, о методах этого изучения и о том, каким должно быть психологическое исследование, для того чтобы оно смогло помочь педагогической теории и практике. Мы попытались решить вопрос о движущих силах психического развития в онтогенезе и понять их конкретный характер на разных этапах формирования личности ребенка; исходя из этого понимания была сделана попытка проследить логику психического развития ребенка и закономерность возникновения на соответствующих возрастных этапах специфических особенностей его личности. Наконец, мы пытались с точки зрения выявленных закономерностей дать ответы на некоторые актуальные, с нашей точки зрения, вопросы коммунистического воспитания подрастающего поколения.

Рассмотрение этих вопросов предполагает всестороннее психологическое изучение личности ребенка, его поведения и деятельности, его взаимоотношений с окружающими людьми, характера его внутренних психических процессов, его мотивации, его моральной сферы,

421

особенностей его переживаний, качеств личности, мировоззрения.

Надо сказать, что почти по каждому затронутому в работе вопросу мы имели возможность привести собственный материал исследований. Однако в целом ряде случаев мы опирались на материалы других авторов, а по некоторым вопросам мы вообще не могли найти научно установленных данных.

Таким образом, разные положения имеют разную степень доказательности, а многие из них мы считаем пока еще гипотезами, требующими дополнительной экспериментальной проверки и подлежащими обсуждению.

1.

В исследовании мы исходили из определенного понимания личности, которое, как нам кажется, углубилось и уточнилось в ходе этого исследования. Человек, являющийся личностью, в нашем представлении обладает таким уровнем психического развития, который делает его способным управлять своим поведением и деятельностью. Этот уровень развития характеризуется прежде всего тем, что в процессе взаимоотношений с окружающей общественной средой человек начинает воспринимать себя как единое целое, отличное от окружающей его действительности и других людей; такая форма самопознания выражается в появлении у человека переживания своего Я. Личность, достигшая полного развития, характеризуется наличием собственных взглядов и отношений, собственных моральных требований и оценок, делающих человека относительно устойчивым и независимым от ситуативных воздействий среды. Необходимой характеристикой личности является особая форма ее активности, связанная с наличием иерархического строения мотивационной сферы; человек, достигший такого уровня психического развития, способен действовать не только следуя непосредственным побуждениям, но и в соответствии с сознательно поставленными целями и принятыми намерениями. Иными словами, для личности становится характерной активная, а не «реактивная» форма поведения.

При таком понимании личность трактуется как целостная психологическая система, возникающая в процессе жизни человека и выполняющая определенную функцию

422

в его взаимоотношениях с окружающей средой. Совершаясь на основе усвоения человеком общественных форм сознания и поведения, становление личности освобождает его от непосредственного подчинения влияниям окружающей среды и позволяет человеку не только приспосабливаться к ней, но сознательно преобразовывать и эту среду и самого себя.

Конечно, указанного уровня развития личность достигает лишь у взрослого человека. Однако все стороны личности начинают формироваться очень рано, представляя собой на каждом возрастном этапе особое качественное своеобразие.

2.

Представление о личности как о целостной структуре требует предварительной гипотезы о том, что составляет стержень этой структуры.

На основании теоретического анализа мы выдвинули гипотезу о том, что целостная структура личности определяется, прежде всего, ее направленностью. В основе направленности личности, согласно нашей точке зрения, лежит возникающая в процессе жизни и воспитания человека устойчиво доминирующая система мотивов, в которой основные, ведущие мотивы, подчиняя себе все остальные, характеризуют строение мотивационной сферы человека. Возникновение такого рода иерархической системы мотивов обеспечивает наивысшую устойчивость личности.

Направленность личности может проявляться в разных сферах ее жизни и деятельности. Однако наиболее глубокой, фундаментальной является характеристика направленности с точки зрения отношения человека к себе и к обществу. В зависимости от того, что побуждает человека — мотивы личной заинтересованности или мотивы, связанные с интересами других людей, строятся и все другие особенности его личности: интересы, черты характера, стремления и переживания. Более того, от направленности личности зависит не только комплекс характерных для данного человека качеств, но и внутреннее строение каждого присущего ему качества.

Раскрытая в исследовании психологическая природа индивидуалистической и коллективистической направленности

423

личности и ее влияние на весь строй психической жизни ребенка и на его поведение ставит вопрос о необходимости включения в предмет психологического исследования содержательной стороны психических явлений и процессов. Это нам представляется важным, так как в психологии часто эта содержательная сторона игнорируется и отдается на откуп социологии. Между тем наша работа показывает, что ограничение психологического исследования анализом лишь структурной и динамической стороны психики исключает возможность понять и объяснить реальную сложность психической жизни ребенка. Кроме того, можно утверждать, что и сама динамическая сторона психических процессов — их сила, напряженность, гибкость и пр., так же как и их строение, будут существенно отличаться в зависимости от их содержания.

Правда, в данной монографии мы не рассматривали особенности личности ребенка в зависимости от содержания его интересов, направленности личности, мировоззрения; для этого у нас еще нет достаточного экспериментального материала. При этом такого рода рассмотрение переводит изложение в план индивидуальной и социальной психологии, что не составляло задачи данной книги. Однако указанная зависимость принципиально нами показана и показано направление, в котором она должна быть в дальнейшем изучена и раскрыта.

3.

Понимание личности как некоторой целостной структуры предъявляет определенные требования к ее изучению. В ходе наших исследований мы убедились, что, изучая личность, нельзя произвольно отсекать изучаемое явление (процесс, свойство, качество) от личности в целом, от ее направленности, от системы ее отношений к действительности, от ее переживаний и поступков. Иначе говоря, из этого положения вытекает, что в психологическом исследовании личности необходимо постоянно иметь в виду то, какую функцию изучаемое психическое явление выполняет в сложной системе взаимодействия человека с окружающей его действительностью.

В сущности это положение является лишь применением в психологии общего методологического принципа марксистско-ленинской философии.

424

Этот принцип был удачно реализован в научном методе И. П. Павлова. Он считал необходимым подходить к изучению законов деятельности отдельных органов и их систем как к законам, обусловливаемым деятельностью организма в целом в его взаимоотношениях с окружающей средой. Только поняв ту физиологическую функцию, которую выполняет изучаемый орган в жизнедеятельности всего организма в целом, взятого в единстве с условиями его существования, можно, с точки зрения И. П. Павлова, правильно понять и физиологические законы деятельности этого органа. Сущность открытого И. П. Павловым метода заключалась в том, что он, не нарушая нормальную жизнедеятельность животного, давал доступ к физиологическим явлениям, происходящим в глубине его организма, и позволял при помощи определенных внешних показателей увидеть изучаемые процессы, хотя и в упрощенных комбинациях, но тем не менее сохраняющими все присущие им закономерности.

В своих исследованиях мы также пытались осуществлять указанный принцип подхода: каждый применяемый метод должен был, во-первых, служить раскрытию того, как под определяющим влиянием жизни и деятельности ребенка формируется изучаемое свойство психики; во-вторых, раскрывать ту функцию, какую это свойство выполняет в регуляции взаимоотношений ребенка с окружающей действительностью и с самим собой. С этой точки зрения в каждом исследовании личности в зависимости от проблемы, которая в нем решается, и от этапа, на котором это исследование находится, можно использовать любую конкретную психологическую методику, в том числе и лабораторный эксперимент. Суть дела заключается в том, чтобы всегда сохранять указанный выше общий методологический принцип.

В связи с таким общим принципиальным подходом важным методом наших исследований стал так называемый «преобразующий эксперимент», т. е. изучение личности ребенка в процессе ее активного формирования. Преобразующий эксперимент проводится в реальных жизненных условиях, но предполагает соблюдение определенных требований: во-первых, выделения тех объективных показателей, по которым можно судить о происходящих в процессе эксперимента изменениях в психике ребенка; во-вторых, такой организации педагогических

425

воздействий, при которой можно было бы последовательно проверять влияние каждого из этих воздействий на формирование изучаемого психического явления.

Таким образом, преобразующий эксперимент, не изолируя ребенка от всей сложности его взаимоотношений с окружающим, дает возможность понять изучаемое явление в той функции, которую оно выполняет в этих взаимоотношениях.

Само собой разумеется, что преобразующий эксперимент предполагает построение предварительной научной гипотезы о психологической природе изучаемого явления, а также о закономерностях и условиях его формирования. При этом естественном, жизненном эксперименте особенно важно предусмотреть, чтобы получаемый в нем воспитательный эффект был однозначно определен именно тем построением педагогических воздействий, которое реализует научную гипотезу.

Наши исследования доказали также, что, помимо «преобразующего эксперимента», исследования личности могут производиться путем применения лабораторного эксперимента при условии сохранения в нем указанного выше общего методологического принципа.

4.

На протяжении всего периода существования детской психологии в ней господствовало мнение, что процесс развития ребенка подразделяется на несколько последовательных этапов, каждый из которых отличается специфическими, ему одному присущими особенностями.

Однако в последнее десятилетие исследования, проводимые в области детской и педагогической психологии, показывают, что путем изменения содержания и методов обучения можно добиться разительных сдвигов в развитии отдельных психических процессов и функций; в результате этого детям младшего возраста становятся свойственны такие особенности психики, которые всегда считались присущими лишь детям более старшего возраста. Эти факты как будто бы ставят под сомнение вообще наличие каких-либо границ возрастного развития и наличие в нем каких бы то ни было этапов, а это, в свою очередь, ставит под сомнение психологическое и педагогическое понятие возраста.

426

Между тем наши исследования показывают, что сдвиги в отдельных психических процессах и даже в некоторой их совокупности (например, сдвиги в познавательных психических процессах) не снимают своеобразия возрастного этапа психического развития ребенка. Каждый такой этап характеризуется типичным для него сочетанием внешних и внутренних обстоятельств развития, порождающих специфическую для возраста внутреннюю позицию ребенка. Эта внутренняя позиция обусловливает и динамику психического развития ребенка на протяжении соответствующего возрастного этапа и те новые психологические образования, которые возникают к его концу.

Кроме того, каждый возрастной этап характеризуется не простой совокупностью отдельных особенностей, а своеобразием некоторой целостной структуры личности ребенка и наличием специфических для данного этапа тенденций развития. Иными словами, возрастная психологическая характеристика ребенка определяется не отдельными, присущими ему психологическими особенностями, а различным на каждом возрастном этапе строением его личности — сферы его потребностей, структуры его сознания и особым характером его отношений к действительности. И как бы ни сдвигались в своем развитии отдельные психические процессы и функции, если эти сдвиги не связаны с изменением личности ребенка в целом, они не могут характеризовать его возрастного развития.

5.

Анализ собственных материалов исследования, а также материалы исследований других авторов позволили нам наметить некоторые основные тенденции возрастного развития ребенка.

Специфика внутренних и внешних обстоятельств в младенческом возрасте, как это показал еще Л. С. Выготский, заключается в том, что из-за беспомощности младенца все его отношения к внешнему миру опосредствуются взрослым. Взрослый является как бы промежуточным звеном, которое необходимо для того, чтобы были удовлетворены все первичные потребности ребенка. На основе этого факта Л. С. Выготский утверждал, что ребенок

427

с момента рождения является существом социальным, так как любая его потребность постепенно, в процессе ее удовлетворения становится потребностью в другом человеке. Взрослый, по его словам, составляет для младенца психологический центр любой ситуации. На этой почве возникает у детей потребность в общении, которая и становится важнейшим фактором психического развития ребенка.

Однако, согласно собранным нами данным, не все первичные потребности ребенка, на основе которых строится его потребность в общении, являются равнозначными. Мы попытались обосновать гипотезу, что среди всех первичных потребностей ведущей для психического развития является потребность в новых впечатлениях, возникающая у ребенка на протяжении первого месяца жизни. Свое значение эта потребность приобретает благодаря следующим качественным особенностям: в отличие от всех других первичных потребностей, она является как бы не насыщаемой — чем больше впечатлений падает на ребенка, тем больше развивается у него потребность в их получении; эта потребность имеет перспективный характер, она прогрессивна по самой своей природе, так как связана с функционированием человеческого мозга, развитие которого принципиально безгранично и требует постоянного совершенствования познавательной деятельности субъекта; вместе с тем развитие потребности в познании внутренне связано с психическим развитием человека, так как последнее осуществляется лишь в процессе усвоения ребенком исторически накопленного человеческого опыта.

Указанные черты, присущие потребности в новых впечатлениях, определяют ее роль в отношении других потребностей ребенка, имеющих значение для его психического развития. Она как бы дает им пищу и обеспечивает социальный характер их развития. Это относится и к потребности в движении (которая в совместном функционировании с познавательной потребностью начинает побуждать ребенка к таким формам двигательной активности, которые связаны с овладением различными умениями и навыками, а затем и с конструктивной созидательной деятельностью), и к потребности в общении, которую познавательная потребность переводит из биологического плана в план социальный.

428

Взаимоотношения ребенка и взрослого, построенные на основе удовлетворения познавательной потребности, носят принципиально иной характер, чем отношения, возникающие при удовлетворении других его первичных потребностей. Если бы взаимоотношения младенца и взрослого основывались только на уровне удовлетворения потребности ребенка в пище, кислороде, движении и прочем, то эти взаимоотношения принципиально мало отличались бы от тех, какие имеют место в животном мире. Таким образом, сила потребности во внешних впечатлениях заключается в том, что, удовлетворяя ее, взрослый вводит ребенка в мир социальной действительности — общественно выработанных навыков, умений, способов практической деятельности, морали и т. д. А так как в предметах материальной и духовной культуры и в ее традициях находят свое воплощение исторически сложившиеся формы психической жизни людей, то ребенок, познавая культуру и овладевая ею, вместе с тем усваивает и эти формы; на этой основе у него развиваются специфически социальные формы психики.

Утверждение познавательной потребности как ведущей в психическом развитии позволяет понять это развитие как подлинный процесс самодвижения, так как эта потребность выступает как внутреннее содержание самого процесса психического развития, а не как сила, стимулирующая его извне (что имеет место, если другие первичные потребности рассматриваются в качестве ведущих).

Указанное понимание социальной ситуации развития младенца и основных потребностей, побуждающих его психическое развитие (познавательной потребности, потребности в общении и действии), характеризует психологический облик младенца совершенно иначе, чем это имеет место в концепциях личности, ставящих во главу угла его биологические потребности и влечения. Младенец, согласно, например, психоаналитическим концепциям личности, представляет собой замкнутую, направленную на самое себя психологическую систему, руководствующуюся в своих жизненных отправлениях лишь «принципом наслаждения». Младенец с этой точки зрения не нуждается во внешнем мире, напротив, этот мир враждебен ему, и он всячески стремится избежать его воздействия.

429

Если же исходить из нашего предположения, что ведущей потребностью ребенка является потребность во внешних впечатлениях, то младенец, напротив, представляется существом, целиком обращенным к внешнему миру, постоянно нуждающимся в его воздействиях, которые приносят ему радость и удовлетворение. Познание внешнего мира является для него не менее жизненно необходимым и более аффективным, чем удовлетворение любых других его потребностей.

Познавательная потребность, а также потребность в общении остаются ведущими и на всех других стадиях психического развития. Однако на каждой из этих стадий они приобретают иное содержание, иную структуру и иное воплощение в конкретных видах поведения и деятельности ребенка. При этом на каждой возрастной стадии имеет место своеобразный функциональный комплекс потребностей и стремлений, генетически связанных с первичными потребностями ребенка. Этот комплекс находит свое выражение в особых формах поведения и деятельности, специфичных для детей соответствующего возраста.

6.

Исследования обнаруживают, что на протяжении всего раннего и дошкольного детства главным фактором формирования личности ребенка продолжает оставаться взрослый человек, поддержка и одобрение которого составляют необходимое условие «уравновешенности» ребенка с окружающей его средой и переживания им эмоционального благополучия. Стремление к одобрению взрослых, особенно родителей, является в этом возрасте настолько сильным, что именно оно побуждает ребенка к такому поведению, в котором он не испытывает непосредственной потребности. Следовательно, «санкции» взрослых являются важнейшими регуляторами поведения ребенка и стимулами его нравственного развития.

Социальная ситуация в некоторых своих основных чертах является общей для раннего и дошкольного возраста. Дети в этот период свободны от какой бы то ни было обязательной, продуктивной общественно значимой деятельности трудового типа. Взрослые ограничиваются

430

преимущественно требованиями, связанными с определенными культурными и нравственными традициями, которым должно быть подчинено поведение ребенка; и даже в тех случаях, когда в его жизнь вносятся элементы труда, они не выступают для него как жизненно необходимые.

Познавательная активность ребенка в этот период не уменьшается, а прогрессивно увеличивается: ходьба расширяет пространственные и двигательные возможности ребенка, а овладение речью выводит его за рамки непосредственного личного опыта и тем самым создаются новые благоприятные возможности для развития его познавательной активности.

Наличие у ребенка все возрастающей и усложняющейся познавательной активности наряду с отсутствием систематического обучения и обязательного труда порождает своеобразную форму деятельности — ролевую, творческую игру, реализующую в себе все основные для психического развития ребенка потребности — познавательную потребность, потребность в общении и потребность в практическом действии. Игра дает возможность детям в воображаемой ситуации, во-первых, воспроизводить те формы поведения и деятельности, которые, будучи для него привлекательными, еще недоступны ему в действительности, и тем самым познавать эти формы поведения и овладевать ими; во-вторых, она дает возможность детям как бы сохранять непосредственный контакт со взрослыми, входя в воображаемом плане в мир взрослых людей, их взаимоотношения, интересы и пр. Таким образом, игра, воплощая возрастные тенденции развития потребностей, составляет ту ведущую форму поведения и деятельности детей дошкольного возраста, в которой происходит усвоение ребенком культуры взрослых.

Непосредственная связь игры с удовлетворением потребности ребенка позволяет использовать ее для решения воспитательных задач. Известно, что целью игры, достижение которой приносит ребенку радость и удовлетворение, является выполнение явных или скрытых в роли игровых правил. Превращая требования взрослых в игровые правила и тем самым делая их целью игровой деятельности ребенка, мы вызываем у него потребность в выполнении этих требований. Таким образом, игра может

431

быть использована как своеобразный механизм перевода требований взрослых в потребности самого ребенка, что является условием выполнения и усвоения им этих требований.

7.

Поступление в школу знаменует перелом в социальной ситуации развития ребенка. Став школьником, ребенок получает новые права и обязанности и впервые начинает заниматься общественно значимой деятельностью, от уровня выполнения которой зависит его место среди окружающих и его взаимоотношения с ними. Эта новая социальная ситуация обусловливает и формирование особенностей личности детей школьного возраста.

Наши исследования показали, что у детей к концу дошкольного возраста возникает настойчивое стремление стать школьником. Было обнаружено, что в этом стремлении находят свое воплощение ведущие потребности ребенка: познавательная потребность, выражающаяся в желании учиться, приобретать новые знания и умения, и потребность в общении, принимающая форму желания выполнять важную общественно значимую деятельность, имеющую ценность не только для него самого, но и для окружающих взрослых. Все требования, связанные с учением и положением школьника, очень эффективны и вызывают у детей этого возраста стремление им ответить. Это приводит к очень быстрому формированию у младших школьников различных качеств личности, необходимых для успешного выполнения школьных учебных обязанностей.

В ситуации школьного обучения создаются совершенно новые условия для реализации и дальнейшего развития познавательной потребности ребенка. Они создаются систематическим усвоением основ наук, позволяющим школьникам проникать в закономерности окружающей их действительности. Обогащение знаниями развивает познавательную потребность на протяжении всего школьного обучения. Сначала она имеет характер интереса детей к фактам и явлениям действительности, затем — к их закономерным связям и отношениям, и, наконец, она приобретает характер интереса к тому, что известно в данной области науки. Развитие учебных интересов заключается также в том, что из эпизодических и ситуативных

432

они становятся устойчивыми интересами личности, т. е. интерес к определенной области действительности, к определенным знаниям становится устойчиво доминирующим, постоянно побуждающим школьника к активным поискам его удовлетворения.

Усвоенные при наличии познавательных интересов знания становятся в последующих возрастах основой научного мировоззрения учащихся, определяющего и взгляды и их отношение к окружающей действительности. Часто это отношение определяет выбор школьником своего дальнейшего жизненного пути.

На протяжении младшего школьного возраста претерпевает изменение и потребность в общении.

При поступлении ребенка в школу роль взрослого и его санкций почти не меняется, лишь учитель становится авторитетнее и влиятельнее родителей. Однако постепенно в связи с вхождением в коллектив сверстников общение с товарищами приобретает для детей все большее и большее значение.

Данные не только наших исследований, но и других авторов показывают, что у школьников к концу младшего школьного возраста стремление к одобрению товарищей часто выражено даже более сильно, чем стремление к одобрению взрослых: теперь дети больше считаются с мнением и оценкой сверстников, чем с мнением и оценкой учителей. Это новое обстоятельство влечет значительные изменения в социальной ситуации младшего школьника и подготавливает переход к новому этапу возрастного развития ребенка — к подростковому возрасту.

8.

Одной из важнейших черт, характеризующих социальную ситуацию развития в среднем школьном возрасте, является наличие уже достаточно сложившегося коллектива сверстников, в котором дети стремятся найти и занять свое место. Типичным для подростков является желание завоевать авторитет и признание товарищей, что создает у подростка ярко выраженную потребность как можно лучше ответить их требованиям. Таким образом, в среднем школьном возрасте важнейшим фактором психического развития становятся требования коллектива и его общественное мнение.

433

Исследования показывают, что в тех случаях, когда воспитатель выступает как старший член коллектива и, таким образом, изнутри формирует его общественное мнение, моральные нормы, вносимые учителем, принимаются коллективом, что обеспечивает формирование личности учащихся в соответствии с нормами взрослых. Но при неправильном воспитании, когда взрослые пытаются извне, путем давления навязать подросткам свои требования, в коллективе возникает противодействие им, а на этой почве могут складываться ложные нормы поведения, оказывающие отрицательное влияние на формирование личности учащихся.

Общение со сверстниками, сравнение себя с другими при наличии уже достаточно развитых познавательных возможностей детей среднего школьного возраста приводят к тому, что важнейшим содержанием их психического развития становится развитие самосознания. У подростков возникает интерес к своей собственной личности, к выявлению своих возможностей и их оценке. В результате на протяжении среднего школьного возраста у подростков складывается относительно устойчивая самооценка и основанный на ней уровень притязаний. Это порождает новую потребность быть не только на уровне требований окружающих, но и на уровне собственных требований и собственной самооценки. Как показывают исследования, неспособность удовлетворить эти притязания, необходимость снижения самооценки ведет к острым эффективным переживаниям, свидетельствующим о значении для детей указанной потребности. Особенно сильно такого рода переживания выражены в среднем школьном возрасте.

Исследования показали также, что количество детей, ориентирующихся на самооценку, последовательно увеличивается в ходе возрастного развития ребенка.

Следовательно, социальная ситуация в развитии детей среднего школьного возраста характеризуется тем, что постепенно в ней выдвигается и становится весьма существенным новый фактор развития, а именно собственные требования к себе. Теперь уже формирование психологических особенностей начинает зависеть не только от потребности ребенка ответить требованиям среды, но и от потребности ответить своим собственным требованиям в интересах достижения им самим поставленных

434

целей. Именно поэтому правильное соотношение между притязаниями подростка, его возможностями и самооценкой становится на этой возрастной стадии решающим как для эмоционального благополучия школьника, так и для его дальнейшего развития.

Еще одной важной особенностью социальной ситуации развития подростка, накладывающей отпечаток на весь его нравственно-психологический облик, является расхождение между объективным положением школьника и его внутренней позицией. Уровень психического развития, которого достигает подросток в соотношении с мало изменяющимся характером его жизни и деятельности, порождает в этом возрасте особый комплекс потребностей, выражающийся в стремлении выйти за рамки школы и приобщиться к жизни и деятельности взрослых. В психологии эта черта обычно обозначается в понятиях: «стремления к взрослости», «к самостоятельности», «к самоутверждению». Неудовлетворенность этого стремления создает у подростка типичные для этого возраста аффективные переживания, часто вызывающие у него конфликты с окружающей средой, а иногда и с самим собой. Данные, полученные в воспитательной работе с учащимися (Т. Е. Конникова), свидетельствуют, что создание подросткам особой позиции в коллективе и приобщение их к участию в общественно ценных делах взрослых может не только снять аффективные переживания и конфликты, имеющие место в этом возрасте, но и создать у подростков подъем жизнедеятельности, вызвать положительные переживания и возбудить их творческую активность.

9.

Значительный качественный сдвиг в психическом развитии происходит в старшем школьном возрасте, где определяющим фактором этого развития становится формирование научного и морального мировоззрения. На этом возрастном этапе собственные задачи и требования школьника, связанные в единую систему и воплощенные в некоторый нравственный образец, не только становятся побудителями его поведения, но и выполняют функцию организации всех других его потребностей и стремлений.

435

Чтобы понять решающую роль в формировании личности особенностей мотивационной сферы, возникших в старшем школьном возрасте, необходимо учесть некоторые данные о развитии самой этой сферы.

В результате нашей работы мы пришли к следующим предварительным выводам относительно характера человеческих потребностей и их развития. Мы полагаем, что потребности человека различаются не только по своему содержанию и динамическим свойствам (сила, устойчивость и пр.), но и по своему строению: одни из них имеют прямой, непосредственный характер, другие — опосредствованы целью или сознательно принятым намерением.

Строение потребностей определяет и способ, каким они побуждают человека к действию. В первом случае побуждение идет прямо от потребности к действию и связано с непосредственным желанием выполнить данное действие. Наиболее отчетливо такого рода побуждения представлены в органических потребностях человека1. Во втором случае (где имеет место опосредствованное строение потребностей) побуждение идет от сознательно поставленной цели и не только не совпадает с непосредственными желаниями человека, но может находиться к ним в антагонистическом отношении. Опосредствованные побуждения возникают в тех случаях, когда какая-либо достаточно сильная и устойчивая потребность не может быть удовлетворена прямо, а предполагает промежуточные действия, выполнять которые у ребенка нет непосредственного желания.

Таким образом, побуждения, идущие от сознательно поставленной цели или принятого намерения, свидетельствуют о том, что цель стала звеном в удовлетворении непосредственной потребности человека и тем самым сделала опосредствованным способ ее удовлетворения. Характерной особенностью опосредствованной потребности является то, что цель, поставленная человеком (или принятая им), будучи связана с возможностью удовлетворения его непосредственной потребности, приобретает способность побуждать деятельность, не имеющую своей собственной побудительной силы.

436

Сказанное свидетельствует о том, что вместе с развитием ребенка потребности не только увеличиваются в своем числе, не только обогащаются и изменяются по своему содержанию, но и сами развиваются. Так же, как и другие психические процессы, они из непосредственных превращаются в опосредствованные, приобретая сознательный и произвольный характер.

Таким образом, возникновение опосредствованных потребностей (т. е. побуждений, идущих от сознательно поставленной цели) характеризует такой этап в развитии мотивационной сферы субъекта, который делает для него возможным сознательное управление своими потребностями и стремлениями.

Возвращаясь к психологической характеристике старшего школьника, мы можем теперь понять ту психологическую функцию, которую выполняет в формировании его личности складывающееся мировоззрение и прежде всего система его моральных взглядов и убеждений. Моральное мировоззрение воплощает в себе нравственные стремления школьников и таким образом организует и сами эти побуждения и связанное с ними поведение учащихся.

Моральное мировоззрение начинает складываться задолго до старшего школьного возраста. Оно подготавливается, в частности, развитием у подростков идеальных образов людей, на которых они хотели бы походить. Однако только в юношеском возрасте моральное мировоззрение начинает представлять собой такую устойчивую систему нравственных идеалов и принципов, которая становится постоянно действующим нравственным побудителем, опосредствующим все их поведение, деятельность, отношение к окружающей действительности и к самому себе.

10.

Рассмотрение особенностей личности детей разных возрастов, источников, порождающих и эти особенности и их изменение, убеждает нас в том, что на протяжении онтогенеза совершается подлинное развитие личности ребенка.

Общее направление этого развития заключается в том, что ребенок постепенно превращается из существа, подчиненного

437

внешним влияниям, в субъекта, способного действовать самостоятельно на основе сознательно поставленных целей и принятых намерений.

Последовательный анализ изменений, происходящих в психике ребенка, показывает, что такого рода превращение носит закономерный характер и может быть понято как результат возникновения и перестройки психических процессов ребенка под влиянием его социального опыта.

Подробное рассмотрение каждого возрастного этапа обнаруживает также, что стержнем возрастных изменений личности ребенка являются изменения, которые претерпевает его аффективно-потребностная сфера. Здесь происходит переход от элементарных потребностей ребенка, непосредственно побуждающих его поведение и деятельность, к потребностям опосредствованным, действующим через сознательно поставленные цели и принятые намерения. Кроме того, в каждом возрасте возникает своя специфическая для него констелляция мотивационных тенденций и особый характер их иерархической структуры. В раннем детстве, как показывают материалы, поведение ребенка и его внутренняя психическая жизнь определяются временным соподчинением непосредственных аффективных тенденций, которое возникает ситуативно на основе победы одних над другими; причем в борьбе этих тенденций ребенок не принимает сознательного участия. В дальнейшем иерархия мотивов начинает складываться как более устойчивая, основанная на относительном постоянстве доминирующих потребностей и стремлений ребенка, возникших в результате его опыта. На завершающем этапе онтогенетического развития иерархическая структура мотивов приобретает максимальную устойчивость и свободу от внешних влияний, так как начинает опираться на собственные взгляды и убеждения субъекта. Именно взгляды и убеждения, складывающиеся в систему морального мировоззрения, становятся постепенно главной мотивирующей силой, определяющей и все другие побуждения субъекта и его поведение.

Следовательно, смысл всего онтогенетического развития заключается в том, что ребенок постепенно становится личностью. Логика психического развития заключается также и в том, что ребенок из существа, усваивающего

438

накопленный человечеством социальный опыт, превращается в творца этого опыта, создающего те материальные и духовные ценности, которые кристаллизуют в себе и новые богатства человеческой психики. Наконец, смысл онтогенетического развития заключается в том, что ребенок из существа, обладающего лишь некоторыми индивидуальными анатомо-физиологическими задатками, превращается в носителя лишь ему одному свойственных неповторимых индивидуальных особенностей личности. Однако процесс такого превращения не был прослежен нами в данной монографии. Это должно составить задачу специальной работы.

11.

Полученные данные относительно общих тенденций возрастного развития ребенка позволяют высказать некоторые соображения о движущих силах этого развития.

Широкий биологический подход к человеку толкает на предположение, что основным движущим противоречием в развитии его психики является противоречие между потребностью субъекта сохранить благополучные взаимоотношения с окружающей общественной средой и имеющимися у него для этого возможностями. Казалось бы, что именно эта потребность заставляет его «принять» требования окружающих и стремиться ответить этим требованиям.

Но такое представление об источниках и факторах психического развития по существу не преодолевает до конца биологизаторский подход к развитию психики. Правда, вместо биологической среды, к которой приспосабливается животное, здесь может быть рассмотрена общественная среда, вместо борьбы за существование — стремление найти свое место в обществе; однако при таком подходе основной закон развития остается общим для животных и человека и по существу своему биологическим: и там и здесь действует один и тот же принцип — принцип приспособления к среде ради удовлетворения своих непосредственных потребностей.

По-видимому, так обстоит дело лишь на первоначальных этапах психического развития ребенка. Действительно, сначала психические особенности и качества возникают

439

путем приспособления ребенка к требованиям окружающей среды. Но, возникнув таким образом, они затем приобретают самостоятельное значение и в порядке обратного влияния начинают определять последующее развитие. На этом подлинно человеческом этапе развития психика перестает служить только «ориентировочной реакцией», перестает быть грандиозным реактивным образованием, возникшим в ответ на трудности приспособления. Она становится особой реальностью, составляющей содержание жизни ребенка.

Таким образом, в процессе развития создается собственный внутренний мир ребенка, который выступает для него в роли своеобразной «внутренней среды», достаточно реальной, чтобы стать подлинным источником и фактором его дальнейшего развития. Так как эта «внутренняя среда» является отражением первой, ее независимость имеет в известной мере относительный характер. Например, в тех случаях, когда нравственный идеал ребенка оказывается несовместимым с общественными требованиями, это с необходимостью приводит либо к постепенному изменению идеала, либо к аффективному кризису самого ребенка.

Следовательно, путь формирования личности ребенка заключается в постепенном освобождении его от непосредственного влияния окружающей среды и в превращении его в активного преобразователя этой среды и в воспитателя собственной личности.

12.

Исследования, проведенные нашим научным коллективом, позволяют высказать некоторые соображения относительно проблемы усвоения и развития в детском возрасте.

Отличительная черта психического развития в онтогенезе, согласно мысли Л. С. Выготского, заключается в том, что результат этого развития в виде определенного образца (идеальной формы) существует в окружающей ребенка общественной среде еще до начала его развития. (Например, усвоение речи происходит в условиях развитых форм родного языка, формирование качеств личности и моральной сферы — в условиях существующего в данном обществе морального кодекса, носителем которого

440

являются и взрослые люди и герои художественных произведений и т. д.) Поведение и деятельность ребенка направляются этими образцами.

Можно утверждать, что качества личности человека и его нравственная сфера формируются в процессе усвоения существующих в данном обществе образцов. Однако проведенные нами исследования обнаруживают, что усвоение таких образцов далеко не всегда приводит к психическому развитию ребенка. Бывают случаи, когда усвоенные нравственные нормы или формы поведения остаются просто знанием, умением, навыком, ничего не меняя ни в поведении ребенка, ни в его нравственном психологическом облике. В других же случаях в результате усвоения у детей действительно появляются некоторые новые психологические особенности, создающие качественный скачок в их психическом развитии. В этих случаях у ребенка появляются не только новые знания и умения, но и потребность действовать в соответствии с ними. Следовательно, появление новой потребности знаменует собой продвижение в психическом развитии ребенка.

Несовпадение усвоения и развития очень остро ставит вопрос о том, при каких же условиях усвоение приводит к развитию.

Проведенные нами экспериментальные исследования позволяют сделать вывод, что решающим условием подлинного формирования личности ребенка является то, в каком отношении к усваиваемому образцу находится сам ребенок. Если усвоение образца происходит под внешним воздействием взрослого, а ребенок лишь пассивно следует его требованиям, усвоение образца, как правило, остается на уровне знаний и умений. Если же стремление к образцу (сознательное или неосознанное) имеется у самого ребенка, если он сам предъявляет к себе, к своему поведению требования, соответствующие образцу, сам себя контролирует и оценивает, то усвоение образца приводит к развитию: усваиваемые ребенком формы поведения или формы взаимоотношений с окружающими превращаются в качества его личности, т. е. в определенные новообразования, включающие в себя потребность действовать соответственно усвоенному.

Иначе говоря, наличие у ребенка собственного побуждения овладеть образцом и наличие активных действий

441

по усвоению этого образца приводит к прогрессу в психическом развитии ребенка. Если же ребенок при усвоении образца пассивно подчиняется требованиям взрослого, он в лучшем случае научается воспроизводить усвоенное, но у него не появляется никакой новой потребности, а следовательно, не происходит и существенного продвижения в его психическом развитии.

13.

Помимо этого общего вывода, исследования, проведенные в нашей лаборатории, установили и некоторые более частные условия и закономерности превращения усваиваемых ребенком форм поведения и деятельности в качества его личности. Кратко они могут быть сформулированы в следующих положениях.

А. Усваиваемые формы поведения закрепляются и приобретают устойчивость тогда, когда они становятся для ребенка средством реализации определенных мотивов, стремлений, потребностей. При этом возникает своеобразный сплав этих мотивов с соответствующими им формами поведения, что и знаменует становление устойчивого качества личности.

Б. Закрепление упражняемых форм поведения и превращение их в качества личности требуют определенной организации как мотивационной сферы ребенка, так и его поведения.

Что касается роли мотивации в закреплении поведения, то она отмечается в следующих случаях:

1) когда у ребенка с самого начала имеется положительное отношение к тому поведению, которое он усваивает;

2) когда усваиваемое поведение является необходимым атрибутом того образца (идеала), к которому ребенок стремится. Например, первоклассник легко и устойчиво усваивает навыки прилежной работы в том случае, если прилежание выступает для него как обязательный атрибут позиции хорошего школьника, или, например, подростки прочно усваивают формы организованного, дисциплинированного поведения в том случае, когда они воспринимают его как присущее идеалу, которому они хотят следовать;

442

3) поведение может закрепиться и в том случае, когда ребенок действует по внешнему побуждению. Однако в этом случае необходимо, чтобы полученный в соответствующем поведении результат приобрел для ребенка самостоятельное значение. Например, первоначально ребенка может заставлять учиться стремление выиграть в соревновании, но хорошие успехи в учении, похвала окружающих, возникшие в процессе учебной деятельности навыки или умения или интерес к учебному предмету приводят к тому, что ребенок затем начинает прилежно учиться и без внешнего побуждения.

Что касается организации поведения ребенка в процессе упражнения, то было установлено, что в тех случаях, когда усваиваемая форма поведения является достаточно сложной, необходимо расчленять ее на относительно самостоятельные небольшие отрезки, каждый из которых должен контролироваться и оцениваться отдельно. В этих случаях выделенный отрезок поведения становится предметом сознания ребенка и таким образом усваивается им достаточно устойчиво. Иногда в этих случаях необходимо дать ребенку и некоторые внешние средства, помогающие ему овладеть своим поведением.

Полученные в этих исследованиях данные опровергают интеллектуалистический подход к воспитанию, основным методом которого является убеждение словом, и показывают значение организации деятельности ребенка. Они свидетельствуют также о том, что воспитание включает в себя элементы своеобразного обучения ребенка необходимым формам поведения и деятельности, а также определенным формам его отношений к окружающей среде, и прежде всего к людям.

Данные исследований свидетельствуют также, что нравственное формирование личности ребенка не может осуществляться путем принуждения; оно предполагает, в первую очередь, организацию и воспитание его потребностей и стремлений. А в этом процессе центральное место принадлежит тем нравственным образцам (идеалам), которые могли бы выступить для детей в качестве постоянно действующих мотивов, побуждающих поведение и деятельность ребенка и регулирующих все его взаимоотношения с действительностью. Таким образом, процесс воспитания есть в известном смысле и процесс самовоспитания. Данные исследований позволяют заключить,

443

что поощрение как метод педагогического воздействия имеет безусловное преимущество перед наказанием, которое, действуя вопреки собственной активности ребенка, не может выступить в качестве формирующего фактора.

14.

Исследования, направленные на изучение условий процесса развития самооценки детей и на выяснение ее функции в формировании личности ребенка, привели нас к следующим основным выводам.

1) Устойчивая самооценка формируется под влиянием оценки взрослого и результатов собственной деятельности ребенка. В тех случаях, когда самооценка возникает лишь на основе усвоения оценки окружающих без умения самостоятельно оценить результаты своей деятельности, у ребенка легко может сложиться неправильная самооценка, являющаяся значительным препятствием для полноценного формирования его личности. Устойчивая самооценка, как показывают экспериментальные данные, сопротивляется перестройке, так как ребенок привыкает к ней и испытывает потребность в ее сохранении. Если оценка окружающих меняется, то самооценка легче перестраивается в сторону более высокой, чем низкой. Завышенная самооценка больше сопротивляется перестройке, чем заниженная, причем сопротивление тем больше, чем меньше ребенок сам умеет анализировать свою деятельность.

2) На основании оценки и самооценки у детей формируется определенный уровень притязаний. Если эти притязания превышают возможности ребенка и он не может достигнуть поставленных задач, у него, как правило, возникают острые аффективные переживания, так как неуспех принуждает его снизить привычную самооценку. Особенно острые аффективные переживания возникают у детей в тех случаях, когда у них уже имеется известная неуверенность в себе, которую они не хотят допустить в свое сознание. В этих случаях у ребенка возникает стремление отвергнуть те факты, которые свидетельствуют о неуспехе и тем самым обнаруживают его несостоятельность.

3) Острые аффективные переживания вызывают у детей некоторые общественно отрицательные формы.

444

поведения — упрямство, негативизм, агрессивность, обидчивость и пр. При длительном сохранении аффективного состояния вызванные им формы поведения усваиваются ребенком и становятся устойчивыми качествами его личности. Таким образом, отрицательные качества личности возникают в ответ на потребность ребенка избежать тяжелых аффективных переживаний, связанных с потерей уверенности в себе.

Путь формирования такого рода отрицательных качеств заключается в том, что они сначала являются лишь реактивными образованиями, возникающими вследствие определенных аффективных состояний ребенка; затем в процессе повторения они закрепляются в виде привычных форм поведения; в дальнейшем ребенок начинает оправдывать эти отрицательные формы поведения и даже относиться к ним положительно, в результате чего они становятся устойчивыми качествами личности. Таким образом, исследования показали, что в формировании как отрицательных, так и положительных качеств личности существуют некоторые общие закономерности. И там и здесь они возникают в ответ на ту или иную потребность ребенка и закрепляются в процессе поведения, связанного с этой потребностью. И там и здесь усвоение форм поведения происходит в одной и той же последовательности: сначала они проявляются ситуативно, затем становятся привычными и, наконец, приобретают характер устойчивых качеств личности.

4) Все данные этой группы исследований свидетельствуют о том, что устойчивая самооценка выполняет чрезвычайно важную функцию в психическом развитии ребенка. Для детей, обладающих такой самооценкой, быть на ее уровне является не менее, а иногда даже более значимым, чем быть на уровне оценки окружающих. Таким образом, в исследованиях подтвердилась гипотеза о самооценке как важнейшем факторе формирования личности ребенка. Выяснилось также, что, чем старше ребенок, тем большее значение приобретает этот фактор.

5) Исследования аффективной сферы детей обнаруживают необходимость учитывать в процессе воспитания формирование правильного соотношения между самооценкой, уровнем притязания ребенка и его возможностями. Диспропорция в развитии этих элементов нарушает

445

гармоническую структуру личности ребенка и приводит к дефектному формированию его характера. Это ставит задачу не только всестороннего развития ребенка, но и задачу воспитания у него гармонического соотношения внутренних компонентов его личности.

15.

Возвращаясь на основе всех полученных в наших исследованиях данных к вопросу о построении программы воспитательной работы, можно сделать некоторые общие предварительные выводы:

1. Конкретизируя цели воспитания по возрастам, необходимо ориентироваться не на отдельные психологические особенности ребенка, а на целостную структуру его личности, создающую некоторый общий нравственно-психологический облик, свойственный детям в каждый период их возрастного развития.

2. Конкретное содержание воспитательного процесса на соответствующем этапе должно учитывать специфические для этого периода движущие силы развития ребенка и формирующиеся особенности его личности. Так, при поступлении ребенка в школу в качестве центральной задачи выступает формирование у него отношения к учению как к общественно значимой деятельности и формирование познавательного отношения к получаемым в школе знаниям. На следующих этапах воспитания последовательно возникают, например, такие задачи, как формирование правильных взаимоотношений детей в коллективе, формирование у них адекватной самооценки, уровня притязаний, идеалов и, наконец, в старшем школьном возрасте — задача формирования морального мировоззрения.

3. Успешное решение воспитательных задач требует методов, разработанных с учетом возрастной специфики условий и закономерностей формирования личности детей. При этом особое значение приобретает определенная организация детского коллектива, который играет решающую роль в формировании у ребенка общественной направленности, а тем самым всей его личности. На каждом возрастном этапе детский коллектив должен иметь свою специфику — соответствующее потребностям детей данного возраста содержание коллективной жизни

446

и соответствующие формы ее организации. Это обеспечит правильное положение данного коллектива в школе и правильную позицию каждого ребенка в этом коллективе.

4. Наконец, установленное на основе исследования понимание взаимоотношения между воспитанием и развитием ребенка позволяет выдвинуть один из основных критериев, по которому можно судить о продвижении детей в ходе воспитательного процесса. Это — появление у них устойчивого стремления действовать в соответствии с требованиями воспитания в любых условиях и ситуациях.

447

ЛИТЕРАТУРА

1. Маркс К. и Энгельс Ф. Соч., т. 3.

2. Маркс К. и Энгельс Ф. Соч., т. 20.

3. Ленин В. И. Задачи Союзов молодежи. (Речь на III Всероссийском съезде Российского Коммунистического Союза Молодежи 2 октября 1920 г.) Полн. собр. соч., т. 41.

4. Алемаскин М. А. Опыт психологической характеристики несовершеннолетнего правонарушителя. «Вопросы предупреждения преступности», вып. 2. М., Юриздат (Всесоюзный институт по изучению причин и разработке мер предупреждения преступности), 1965.

5. Алемаскин М. А. Брак-то педагогический. «Воспитание школьников», 1967, № 4.

6. Ананьев Б. Г. Психология педагогической оценки. «Труды Государственного института мозга им. В. М. Бехтерева», т. IV. М.—Л., Гос. изд. биол. и мед. лит., 1935.

7. Ананьев Б. Г. К постановке проблемы развития детского самосознания. «Известия АПН РСФСР», вып. 18, 1948.

8. Арискина К. А. Выбор профессии учащимися средней школы. Канд. дисс. М., 1952.

9. Бельский П. Г. Исследование эмоциональной сферы несовершеннолетних, отклоняющихся от нормы в своем поведении. М., Юридическое изд-во Наркомпроса РСФСР, 1924.

10. Бернфельд З. Психология юности Э. Шпрангера, пер. с нем. В сб.: «Педология юности», под ред. И. Арямова. М.—Л., Гос. уч. пед. изд-во, 1931.

448

11. Благонадежина Л. В. К вопросу о формировании отношения школьников к труду в зависимости от различной его организации. «Вопросы психологии», 1959, № 6.

12. Блонский П. П. Личность ребенка и воспитание. «Психология и дети». М., 1917, № 1.

13. Блонский П. П. Избранные педагогические произведения. М., Изд-во АПН РСФСР, 1961.

14. Блонский П. П. Избранные психологические произведения. М., «Просвещение», 1964.

15. Блонский П. П. Психология желания. «Вопросы психологии», 1965, № 5.

16. Богословский В. В. Понимание и усвоение школьниками IV—VII классов исторической причинности. «Ученые записки ЛГПИ им. А. И. Герцена», т. 96, 1954.

17. Богуславская З. М. Выделение цвета и формы у детей-дошкольников в зависимости от характера их деятельности. «Доклады АПН РСФСР», 1958, № 1.

18. Божович Л. И. Психологический анализ употребления правил на безударные гласные корня. «Советская педагогика», 1937, № 5—6.

19. Божович Л. И. Психологический анализ формализма в усвоении школьных знаний. «Советская педагогика», 1945, № 11.

20. Божович Л. И. Психологические вопросы готовности ребенка к школьному обучению. В сб.: «Вопросы психологии ребенка дошкольного возраста». М.—Л., Изд-во АПН РСФСР, 1948.

21. Божович Л. И. Мотивы учения у детей младшего школьного возраста. В сб.: «Очерки психологии детей». М., Изд-во АПН РСФСР, 1950.

22. Божович Л. И. Общая характеристика детей младшего школьного возраста. В сб.: «Очерки психологии детей». М., Изд-во АПН РСФСР, 1950.

23. Божович Л. И., Морозова Н. Г. Особенности памяти младшего школьника. В сб.: «Очерки психологии детей». М., Изд-во АПН РСФСР, 1950.

24. Божович Л. И. Отношение к учению как психологическая проблема. «Известия АПН РСФСР», 1951, вып. 36.

25. Божович Л. И., Морозова Н. Г., Славина Л. С. Психологический анализ значения отметки как мотива учебной деятельности. «Известия АПН РСФСР», 1951, вып. 36.

26. Божович Л. И., Морозова Н. Г., Славина Л. С. Развитие мотивов учения у советских школьников. «Известия АПН РСФСР», вып. 36, 1951.

449

27. Божович Л. И. Особенности самосознания у подростков. «Вопросы психологии», 1955, № 1.

28. Божович Л. И. Познавательные интересы и пути их изучения. «Известия АПН РСФСР», вып. 73, 1955.

29. Божович Л. И. Некоторые проблемы формирования личности школьника и пути их изучения. «Вопросы психологии», 1956, № 5.

30. Божович Л. И. Изучение личности школьника и проблемы воспитания. «Психологическая наука в СССР», т. II. М., Изд-во АПН РСФСР, 1960.

31. Божович Л. И. О некоторых проблемах и методах изучения личности школьника. В сб.: «Вопросы психологии личности школьника». М., Изд-во АПН РСФСР, 1961.

32. Божович Л. И. Устойчивость личности, процесс и условия ее формирования. «XVIII Международный психологический конгресс». Симпозиум 35. М., 1966.

33. Божович Л. И., Конникова Т. Е. Возрастной подход в пионерской работе. М., «Молодая гвардия», 1967.

34. Бородулина А. С. Психологические особенности применения натуральных предметов в качестве наглядных пособий на уроках естествознания. «Ученые записки МГПИ им. Потемкина», т. 36. Кафедра психологии, вып. 2. «Проблема активности личности». М., 1954.

35. Бочкарева Г. Г. Психологическое изучение личности преступника в целях предупреждения рецидива. Сб. «Из опыта работы работников колоний», Изд-во МООП, 1965.

36. Бюлер К. Духовное развитие ребенка, пер. с нем. М., Изд-во «Новая Москва», 1924.

37. Бюлер Ш., Тюдор Гарт Б., Гетцер Г. Социально-психологическое изучение ребенка первого года жизни, пер. с нем. М.—Л., Огиз — гос. мед. изд., 1931.

38. Веденов А. В. Личность как предмет психологической науки. «Вопросы психологии», 1956, № 1.

39. Веденов А. В. В арсенал науки о коммунистическом воспитании. «Советская педагогика», 1966, № 4.

40. Веденов А. В. Факторы развития личности в социалистическом обществе. Институт философии АН СССР. «Человек в социалистическом и буржуазном обществе». Материалы симпозиума, вып. 1. М., 1966.

41. «Возрастные и индивидуальные особенности младших подростков», под ред. Эльконина Д. Б. и Драгуновой Т. В. М., «Просвещение», 1967.

42. «Вопросы психологии учебной деятельности младших школьников»,

450

под ред. Эльконина Д. Б. и Давыдова В. В. М., Изд-во АПН РСФСР, 1962.

43. «Воспитание детей раннего возраста в детских учреждениях», под ред. Щелованова Н. М. и Аксариной Н. М., изд. 4. М., Медгиз, 1960.

44. Вундт В. Очерки психологии, пер. с нем. М., 1897.

45. Выготский Л. С. Педагогическая психология. М., Изд-во «Работник просвещения», 1926.

46. Выготский Л. С. Педология подростка. М.—Л., Учпедгиз, 1931. Педфак. 2 МГУ Центр. тип. НКВМ (на правах рукописи).

47. Выготский Л. С. Диагностика развития и педологическая клиника трудного детства. Издание эксперимент. дефектологич. ин-та им. М. С. Эпштейна. М., 1936.

48. Выготский Л. С. Избранные психологические исследования. М., Изд-во АПН РСФСР, 1956.

49. Выготский Л. С. Развитие высших психических функций. М., Изд-во АПН РСФСР, 1960.

50. Гермес Г. Формирование духовной структуры рабочего подростка, пер. с нем. В сб.: «Педология юности», под ред. Арямова А. М. Гос. уч. пед. изд-во, 1931.

51. Голубева А. Н. Психологические особенности проявления настойчивости у детей дошкольного возраста. Канд. дисс. М., 1955.

52. Горбачева В. А. К освоению правил поведения детьми дошкольного возраста. «Известия АПН РСФСР», вып. 1, 1945.

53. Горбачева В. А. К вопросу формирования оценки и самооценки у детей. «Известия АПН РСФСР», вып. 18, 1948.

54. Горфункель П. Л. Об одном из факторов стимулирующей силы мотива. «Вопросы психологии», 1967, № 4.

55. Гуревич К. М. Развитие волевых действий у детей младшего школьного возраста. Канд. дисс. М., 1940.

56. Гуркина А. П. Осознание нравственных качеств личности школьника V—VII классов. Автореферат канд. дисс. М., 1950.

57. Дауголл М. Основные проблемы социальной психологии, пер. с англ. М., 1916.

58. Джемс В. Беседы с учителями о психологии, пер. с англ. Пг., Изд-во «Мир», 1919.

59. Добрынин Н. Ф. Проблема значимости при образовании временных связей. «Доклады на совещании по вопросам психологии». М., Изд-во АПН РСФСР, 1954.

60. Добрынин Н. Ф. Проблема активности личности, активности сознания. «Ученые записки МГПИ им. Потемкина», т. XXXVI. Кафедра психологии, вып. 2. «Проблема активности личности». М., 1954.

451

61. Драгунова Т. В. Воспитание подростка в семье. М., Изд-во АПН РСФСР, 1955.

62. Драгунова Т. В. О некоторых психологических особенностях подростка. В сб.: «Вопросы психологии личности школьника». М., Изд-во АПН РСФСР, 1961.

63. Драгунова Т. В. Психологический анализ оценки поступков подростками. В сб.: «Вопросы психологии личности школьника». М., Изд-во АПН РСФСР, 1961.

64. Дукат Л. Ю. О некоторых особенностях и функции идеалов в школьном возрасте. В сб.: «Вопросы психологии личности школьника». М., Изд-во АПН РСФСР, 1961.

65. Жаворонко А. И. Психологические особенности воспитания коллективизма у детей среднего школьного возраста. Канд. дисс. Киев, 1953.

66. Жаворонко А. И. О воспитании ответственности у школьников. «Советская педагогика», 1960, № 3.

67. Запорожец А. В. Психология восприятия ребенком-дошкольником литературного произведения. «Труды Всероссийской научной конференции по дошкольному воспитанию». М., Учпедгиз, 1948.

68. Запорожец А. В. Развитие логического мышления у детей дошкольного возраста. В сб.: «Вопросы психологии ребенка дошкольного возраста». М., Изд-во АПН РСФСР, 1948.

69. Запорожец А. В. Психология. Учебник для дошкольных педагогических училищ. М., Учпедгиз, 1961.

70. Зейгарник Б. В. Предмет и задачи патопсихологии. В сб.: «Вопросы экспериментальной патопсихологии». М., Мин-во здравоохр. РСФСР. Гос. научн. исслед. ин-т психиатрии. [Труды, т. 43], 1965.

71. Ибрагимова Р. Н. Первые зачатки чувства долга у детей дошкольного возраста. Канд. дисс. М., 1952.

72. Игнатьев Е. И. (ред.) Психология младшего школьника. М., Изд-во АПН РСФСР, 1960.

73. «Изучение учащихся в процессе их обучения и воспитания», под ред. И. А. Каирова. М.—Л., Изд-во АПН РСФСР, 1947.

74. «Исповедь поколения», под ред. Грушина Б. и Чикина В. Институт общественных отношений. М., «Молодая гвардия», 1962.

75. Истомина З. М. Развитие произвольной памяти в дошкольном возрасте. «Известия АПН РСФСР», вып. 14, 1948.

76. Калинин М. И. О коммунистическом воспитании и обучении. М., Учпедгиз, 1957.

77. Кистяковская М. Ю. О стимулах, вызывающих положительные эмоции у ребенка первых месяцев жизни. «Вопросы психологии», 1965, № 2.

452

78. Ковалев А. Г. О работе классного руководителя по изучению личности школьника. Симферополь, Крымиздат, 1949.

79. Ковалев А. Г. Принципы и методы изучения личности школьника. «Ученые записки ЛГПИ им. Герцена», т. 232. Л., 1962.

80. Ковалев А. Г. Психология личности. Учебное пособие, изд. 2. М., «Просвещение», 1965.

81. Ковалев А. Г. и Мясищев В. Н. Психические особенности человека, т. 1. «Характер». Л., Изд-во Ленингр. гос. ун-та, 1957.

82. Коломинский Я. Л. Путь изучения и формирования личных взаимоотношений между учениками класса. «Вопросы психологии», 1963, № 2.

83. Комм А. Г. Реконструкция в воспроизведении. «Ученые записки ЛГПИ им. Герцена», т. 34. Л., 1940.

84. Конникова Т. Е. Начальный этап в развитии речи. Канд. дисс. Л., 1947.

85. Конникова Т. Е. Организация коллектива учащихся в школе. М., Изд-во АПН РСФСР, 1957.

86. Конникова Т. Е. Организация и воспитание ученического коллектива. «Очерки педагогики». Л., Изд-во Ленингр. гос. ун-та, 1963.

87. Конникова Т. Е. Роль коллектива в формировании личности ребенка. «XVIII Международный психологический конгресс». Симпозиум 35. М., 1966.

87а. Конникова Т. Е. Коллектив и формирование личности школьника. «Педагогика». Курс лекций, лекция 14, отв. ред. Г. И. Щукина. М., «Просвещение», 1966.

88. Корман Т. А. К вопросу психологии воспроизведения. «Ученые записки МГПИ им. Потемкина», т. 36. Кафедра психологии, вып. 2. «Проблема активности личности». М., 1954.

89. Костюк Г. С. Некоторые вопросы взаимосвязи воспитания и развития личности. «Вопросы психологии», 1956, № 5.

90. Коффка К. Основы психического развития. Соцэкгиз. М.—Л., 1934.

91. Крантовский С. Г. Военные идеалы суворовцев старших классов. Автореферат канд. дисс. М., 1952.

92. Краснобаев И. М. Формирование нравственных убеждений у старших школьников. М., Учпедгиз, 1960.

93. Кро О. Интеллектуальное развитие в период созревания. «Педология юности». Сборник статей, под ред. И. Арямова. М.—Л., Гос. уч. пед. изд-во, 1931.

94. Крупская Н. К. Избранные педагогические произведения. М.—Л., Изд-во АПН РСФСР, 1948.

453

95. Крутецкий В. А. Характеристика некоторых моральных понятий у старших школьников. Канд. дисс. М., 1953.

96. Крылов Н. И. О намерениях старших школьников в отношении будущей профессии. «Известия АПН РСФСР», вып. 123, 1962.

97. Кузьмин Е. С. Проблема потребности в свете работ классиков марксизма-ленинизма. «Ученые записки ЛГУ им. Жданова», № 265, вып. 16, 1959.

98. Кшиштошек З. и Свида Х. Примерная программа (дискутируем по вопросам воспитания в основной школе). «Воспитание», 1960, № 15 (на польск. яз.).

99. Лазурский А. Ф. Естественный эксперимент и его школьное применение. СПб., 1918.

100. Левитов Н. Д. Психология старшего школьника. М., Учпедгиз, 1955.

101. Левитов Н. Д. Детская и педагогическая психология. М., «Просвещение», 1964.

102. Лежнев В. Г. Учение о потребностях в современной психологии. «Ученые записки кафедры психологии», вып. 1, под ред. К. Н. Корнилова. М., Изд-во МГПИ, 1939.

103. Леонтьев А. Н. Психологические вопросы сознательности учения. «Известия АПН РСФСР», вып. 7, 1947.

104. Леонтьев А. Н. Психическое развитие ребенка в дошкольном возрасте. В сб.: «Вопросы психологии ребенка дошкольного возраста». М.—Л., Изд-во АПН РСФСР, 1948.

105. Леонтьев А. Н. Проблемы развития психики. М., «Мысль», 1965.

106. Леонтьев А. Н. Биологическое и социальное в психике человека. «Вопросы психологии», 1960, № 6.

107. Лехтман-Абрамович Р. Я., Фрадкина Ф. И. Этапы развития игры и действий с предметами в раннем детстве. М., Медгиз, 1949.

108. Лисина М. И. Влияние отношений с близкими взрослыми на развитие ребенка раннего возраста. «Вопросы психологии», 1961, № 3.

109. Лурия А. Р. Предисловие к книге Дж. Б. Фурста «Невротик, его среда и внутренний мир». М., Изд-во иностр. лит., 1957.

110. Мазий Б. К. К вопросу о потребностях и их роли в системе отношений человека. «Ученые записки ЛГУ им. А. Жданова», № 265, вып. 16, 1959.

111. Мазуренко Г. В. Психологические условия воспитательного воздействия на учащихся оценки их знаний. Канд. дисс. М., 1951.

454

112. Макаренко А. С. Соч., т. 1. М., Изд-во АПН РСФСР, 1957.

113. Макаренко А. С. Соч., т. IV. М., Изд-во АПН РСФСР, 1957.

114. Макаренко А. С. Соч., т. V. М., Изд-во АПН РСФСР, 1958.

115. Малиованов А. Л. Роль нравственного убеждения в формировании дисциплинированного поведения советских подростков. Канд. дисс. М., 1953.

116. Мансуров Н. С. Современная буржуазная психология. (Критический очерк). М., Соцэкгиз, 1962.

117. Мануйленко З. В. Развитие произвольного поведения у детей дошкольного возраста. «Известия АПН РСФСР», вып. 14, 1948.

118. Матюшина Н. М. Борьба мотивов у детей дошкольного возраста. Канд. дисс. М., 1945.

119. Махлах Е. С. Психологические условия формирования некоторых общественно ценных качеств личности школьников. «Тезисы докладов на II съезде общества психологов», вып. V. М., Изд-во АПН РСФСР, 1963.

120. Мерлин В. С. Очерк психологии личности. Пермское кн. изд-во, 1959.

121. Морозов М. Ф. Возникновение и развитие учебных интересов у детей младшего школьного возраста. «Известия АПН РСФСР», вып. 73, 1955.

122. Морган Л. Привычка и инстинкт. СПб., 1899.

123. Мюнстерберг Г. Психология и экономическая жизнь. М., Изд-во «Русский книжник», 1924.

124. Мясищев В. Н. Личность и неврозы. Л., Изд-во ЛГУ, 1960.

125. Мясищев В. Н. Основные проблемы и современное состояние психологии отношений человека. «Психологическая наука в СССР», т. II. М., Изд-во АПН РСФСР, 1960.

126. Неймарк М. С. Психологический анализ эмоциональных реакций школьников на трудности в работе. В сб.: «Вопросы психологии личности школьника». М., Изд-во АПН РСФСР, 1961.

127. Неймарк М. С. Опыт экспериментального исследования направленности личности подростка. «Вопросы психологии», 1963, № 1.

128. Неймарк М. С. Изучение направленности личности подростка. «XVIII Международный психологический конгресс». Симпозиум 35. М., 1966.

129. Новомейский А. С. Наглядно-образное запоминание в условиях различных учебных задач. Канд. дисс. М., 1950.

130. Норакидзе В. Г. Темперамент личности и фиксированная

455

установка. В сб.: «Экспериментальные исследования по психологии установки». Тбилиси, Изд-во АН Груз. ССР, 1958.

131. Норакидзе В. Г. Типы характера личности и фиксированная установка. В сб.: «Экспериментальные исследования по психологии установки». Тбилиси, Изд-во АН Груз. ССР, 1958.

132. «Очерки психологии детей», под ред. Божович Л. И. и Леонтьева А. Н. М., Изд-во АПН РСФСР, 1950.

133. «Павловские среды», т. 1. М.—Л., Изд-во АН СССР, 1949.

134. Павлов И. П. Полное собрание сочинений, т. II, кн. 2. М.—Л., Изд-во АН СССР, 1951.

135. Павлов И. П. Полное собрание сочинений, т. IV. М.—Л., Изд-во АН СССР, 1951.

136. «Педагогика». Учебник для пединститутов, под ред. И. А. Каирова. М., Учпедгиз, 1956.

136а. «Педагогика». Курс лекций, под ред. Г. И. Щукиной. М., «Просвещение», 1966.

137. Пейпер А. Особенности деятельности мозга ребенка. Л., Медгиз, 1962.

138. Пиаже Ж. Речь и мышление ребенка. М., Учпедгиз, 1932.

139. Прангишвили А. С. О некоторых вопросах общепсихологической теории личности. «Сообщения АН Груз. ССР», т. XVII, № 9. Тбилиси, 1956.

140. «Применение знаний в учебной практике школьников». Сборник, под ред. Н. А. Менчинской. М., Изд-во АПН РСФСР, 1961.

141. «Примерная программа воспитания учащихся восьмилетней и средней школы». Проект. М., Учпедгиз, 1958.

142. Прокина Н. Ф., Якобсон С. Г. Роль внешних средств при овладении детьми последовательностью своих действий. «Доклады АПН РСФСР», 1960, № 4.

143. Прокина Н. Ф. Условия формирования организованного поведения школьников при выполнении режима в школе-интернате. «Вопросы психологии личности школьника». М., Изд-во АПН РСФСР, 1961.

144. «Психологическое изучение детей в школе-интернате». М., Изд-во АПН РСФСР, 1960.

145. «Психология. Учебник для педагогических институтов», под ред. Смирнова А. А. и др. М., Учпедгиз, 1956.

146. «Психология личности и деятельности дошкольника», под ред. Запорожца А. В. и Эльконина Д. Б. М., «Просвещение», 1964.

147. Розенгарт-Пупко Г. Л. Речь и развитие восприятия в раннем возрасте. М., Изд-во АМН СССР, 1948.

148. Рубинштейн М. М. Психология, педагогика и гигиена юности. М., Изд-во «Мир», 1926.

456

149. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. М., Учпедгиз, 1946.

150. Рубинштейн С. Л. Бытие и сознание. М., Изд-во АН СССР, 1957.

151. Рубцова Т. В. Особенности осознания моральных свойств личности школьниками разного возраста. «Вопросы психологии», 1956, № 4.

152. Савонько Е. И. Возрастные особенности ориентации ребенка на оценку его другими людьми и самооценку. «XVIII Международный психологический конгресс». Симпозиум 35. М., 1966.

153. Седов Л. Д. Психология юношеского возраста. «Вестник воспитания». М., 1897, № 6—7.

154. Селиванов В. И. Воспитание воли школьника. М., Учпедгиз, 1949.

155. Селли Д. Очерки по психологии детства, пер. с англ. М., 1909.

156. Семенова А. П. Соотношение конкретизации и обобщения при понимании переносных значений. «Ученые записки ЛГПИ им. Герцена», т. 65, 1948.

157. Серебрякова Е. А. Уверенность в себе и условия ее формирования у школьников. «Ученые записки Тамбовского пед. института», вып. 10, 1956.

158. Сеченов И. М. Психологические этюды. СПб., 1873.

159. Сеченов И. М. Элементы мысли. В кн.: Сеченов И. М., Павлов И. П., Введенский Н. Е. Физиология нервной системы. Избранные труды, вып. 1. М., Госмедиздат, 1952.

160. Славина Л. С. Психологический анализ обучения пунктуации. «Советская педагогика», 1939, № 1.

161. Славина Л. С. Развитие мотивов игровой деятельности. «Известия АПН РСФСР», вып. 14, 1948.

162. Славина Л. С. Психологические условия повышения успеваемости у одной из групп отстающих школьников I класса. «Известия АПН РСФСР», вып. 36, 1951.

163. Славина Л. С. Роль семьи в формировании отношения школьника к учению в школе. «Известия АПН РСФСР», вып. 36, 1951.

164. Славина Л. С. Психологические условия повышения интеллектуальной активности учащихся I класса в учебной работе. «Известия АПН РСФСР», вып. 73, 1955.

165. Славина Л. С. Формирование у школьников I класса ответственного выполнения учебных обязанностей. «Вопросы психологии», 1956, № 4.

457

166. Славина Л. С. Индивидуальный подход к неуспевающим и недисциплинированным ученикам. М., Изд-во АПН РСФСР, 1958.

167. Славина Л. С. Роль мотива и способов поведения при выполнении школьниками общественных поручений. В сб.: «Вопросы психологии личности школьника». М., Изд-во АПН РСФСР, 1961.

168. Славина Л. С. К психологической характеристике труда школьника в семье. В сб.: «Вопросы психологии личности школьника». М., Изд-во АПН РСФСР, 1961.

169. Славина Л. С. Дети с аффективным поведением. М., «Просвещение», 1966.

170. Смирнов А. А. Психология запоминания. М.—Л., Изд-во АПН РСФСР, 1948.

171. Собиева Г. А. Формирование самосознания и самооценки у советских школьников. Автореферат канд. дисс. М., 1953.

172. «Современная психология в капиталистических странах», под ред. Е. В. Шороховой. М., Изд-во АН СССР, 1963.

173. Сухомлинский В. А. Духовный мир школьника. М., Учпедгиз, 1961.

174. Теплов Б. М. Психология. Учебник для средней школы. М., Учпедгиз, 1952.

175. Тихомиров Д. И. Чему и как учить на уроках родного языка в начальной школе... 15-е издание. М., 1914.

176. «Труды Первого Всероссийского съезда по педагогической психологии». СПб., 1906.

177. «Труды Второго Всероссийского съезда по педагогической психологии (1909)». СПб., 1910.

178. Тумлирц О. Единство психологии и его значение для теории переходного возраста, пер. с нем. Сб.: «Педология юности», пер. с нем., под ред. И. Арямова. М.—Л., Гос. уч. пед. изд-во, 1931.

179. Узнадзе Д. Н. Экспериментальные основы психологии установки. В сб.: «Экспериментальные исследования по психологии установки». Тбилиси, Изд-во АН Груз. ССР, 1958.

180. Ушинский К. Д. Избранные педагогические сочинения. М., Учпедгиз, 1945.

181. Уэллс Г. Павлов и Фрейд. Изд-во иностр. лит. М., 1959.

182. Фарапонова Э. А. Особенности ощущений и восприятий у младших школьников. В сб.: «Психология младшего школьника», под ред. Е. И. Игнатьева. М., Изд-во АПН РСФСР, 1960.

183. Фигурин Н. Л. и Денисова М. П. Этапы развития поведения детей в возрасте от рождения до одного года. М., Медгиз, 1949.

184. Фолькельт Г. Экспериментальная психология дошкольника. М.—Л., Госиздат, 1930.

458

185. Фрейд А. Введение в технику детского психоанализа. Одесса, 1927.

186. Фрейд З. Влечения и их судьба. Психологическая и психоаналитическая библиотека, вып. III. Госиздат, 1923.

187. Фрейд З. Основные психологические теории в психоанализе. М.—Пг., Госиздат, 1923.

188. Фрейд З. Лекции по введению в психоанализ. М.—Пг., Госиздат, 1923.

189. Фрейд З. Положение о двух принципах психической деятельности. Психологическая и психоаналитическая библиотека, вып. III. М.—Пг., Госиздат, 1923.

190. Фрейд З. Я и Оно. Л., Изд-во «Academia», 1924.

191. Фурст Дж. Б. Невротик, его среда и внутренний мир, пер. с англ. М., Изд-во иностр. лит., 1957.

192. Хомутова М. А. Особенности познавательных интересов школьников, связанных с выбором профессии. «Вопросы психологии», 1958, № 1.

193. Ценципер А. Б. Изучение положения ученика в коллективе. «Советская педагогика», 1965, № 11.

194. Циванюк Н. А. Особенности понимания сказки у детей от 3-х до 5-ти лет. Канд. дисс. М., 1953.

195. Чудновский В. Э. Экспериментальное выявление преобладающих мотивов поведения у детей. «XVIII Международный психологический конгресс». Симпозиум 35. М., 1966.

196. Шнирман А. Л. Коллектив и развитие личности школьника. «Ученые записки ЛГПИ им. Герцена», т. 232. Л., 1962.

197. Штерн В. Психология раннего детства до шестилетнего возраста. 26-я гос. типография. Петроград, 1922.

198. Штерн Э. Психическая структура подростка, пер. с нем. Сб. «Педология юности», под ред. И. Арямова. М.—Л., Гос. уч. пед. изд-во, 1931.

199. Щелованов Н. М. Ясли и дома ребенка. Задачи воспитания. Гл. I. «Воспитание детей раннего возраста в детских учреждениях», изд. 4. М., Медгиз, 1960.

200. Эльконин Д. Б. Психологические вопросы дошкольной игры. В сб.: «Вопросы психологии ребенка дошкольного возраста». М., Изд-во АПН РСФСР, 1948.

201. Эльконин Д. Б. Детская психология. М., Учпедгиз, 1960.

202. Эльконин Д. Б. Опыт психологического исследования в экспериментальном классе. «Вопросы психологии», 1960, № 5.

203. Эренбург И. Люди, годы, жизнь. «Новый мир», 1963, № 3.

459

204. Якобсон С. И. Изучение организованности школьника в учебной работе. В сб.: «Вопросы психологии личности школьника». М., Изд-во АПН РСФСР, 1961.

205. Якобсон П. М. Психология чувств. М., Изд-во АПН РСФСР, 1958.

206. Якобсон П. М. Некоторые особенности развития оценки у ребенка-первоклассника. В сб.: «Вопросы психологии учебной деятельности младших школьников». М., Изд-во АПН РСФСР, 1962.

206а. Allport F. H. Personality and social encounter. New York, 1960.

207. Aronfreed J. The internalisation of social control through punishment: experimental studies of the role of conditioning and the second signal system in the development of conscience. «XVIII International Congress of Psychology», Symposium No. 35, Moscow, 1966.

208. Aronson Eliot. To find evidence of discomfort as a function of «dissonant succes». «XVIII International Congress of Psychology», Symposium No. 35, Moscow, 1966.

209. Bojovitch L. Rle de l’activit de l’enfant dans la formation de sa personnalit. «Recherches psychologiques en U.R.S.S.». Ed. du Progrs, Moscou, 1966.

210. Bronfenbrenner U. Response to pressure from peers versus adults among American schoolchildren. «XVIII International Congress of Psychology», Symposium No. 35, Moscow, 1966.

211. Child J. L. Socialization. «Handbook of social psychology», 1954, Massachusetts, USA; London, England.

212. Dbesse M. Psychologie de l’enfant de la naissance l’adolescence». «Cahiers de pdagogie moderne», Paris, 1956.

213. Dembo T. Der rger als dynamisches Problem. «Psychologische Forschungen», Bd. 15, 1931.

214. Dreikurs R. Psychology in the classroom. A manual for teachers. New York, 1957.

215. Gratiot-Alphandery H. Les psychologues scolaires. «Cahiers de pdagogie moderne», Paris, 1956.

216. Hall C., Lindzey G. Theories of personality. New York, Wiley, 1957, London.

217. Havighurst R. (and others). The development of the ideal self in childhood and adolescence. «Journal of educational research», 1946, No. 40.

218. Havighurst R., Itaba H. Adolescent character and personality. New York, Wiby, 1949.

219. Hoppe F. Erfolg und Mierfolg. «Psychologische Forschungen», Bd. 14, 1930.

220. Horney K. New ways in psychoanalysis. New York, 1939.

460

221. Hurtig M. Dveloppement psycho-social et milieu socioculturel. «XVIII congrs international de psychologie», Symposium 35, Moscou, 1966.

222. Karsten A. Psychische Sttigung. «Psychologische Forschungen», Bd. 10, 1928.

223. Kohlberg L. The development of childrens orientations toward a moral order. The University of Chicago, USA, 1963.

224. Kohlberg L. The developmental approach to moralization: Relationships between maturity of moral judgment and moral conduct. «XVIII International Congress of Psychology», Symposium No. 35, Moscow, 1966.

225. Levin K. Vorsatz, Wille und Bedrfnis. Berlin, 1926.

226. Levin K. The dynamic theory of personality. New York—London, 1935.

227. Mussen P. N., Conger J. J., Kagan J. Child development and personality. New York, 1964.

228. Ovsjankina M. Wiederaufnahme unterbrochener Handlungen. «Psychologische Forschungen», Bd. 11, 1928.

229. Piaget J. Le jugement moral chez l’enfant. Nouv. d. Paris, Presse Universitaire de France, 1957.

230. Rodgers C. R. Client-centered therapy; the current practice, implications and the theory. Boston — Houghton, 1951.

231. Sarbin T. R. Role theory in Gardner Lindzey. «Handbook of social psychology», vol. I, Cambridge Mass, 1954.

232. Sazzo B. Analyse diffrentielle des valeurs du moi chez l’enfant et chez l’adolescent. «XVIII congrs international de psychologie», Symposium 35, Moscou, 1966.

233. Sullivan H. S. The collected works of Harry Stack Sullivan in 2 vol. The Interpersonal theory of psychiatry, vol. I. New York, 1965.

234. «Toward the general theorie of action». Ed. Parsons Talkot and Shils Edward A. Harward University Press, 1959.

235. Volta Amedeo Dalla. La frustration dans le processus de dveloppement de l’enfant. «XVIII congrs international de psychologie», Symposium 35, Moscou, 1966.

236. Wells H. The Failure of psychoanalysis. From Freud to Fromm. New York, 1963.

237. Zeigarnik B. ber das Behalten von erledigten Handlungen. «Psychologische Forschungen», Bd. 9, Berlin 1927.

461

ОГЛАВЛЕНИЕ

Предисловие		3
ЧАСТЬ I. ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ИССЛЕДОВАНИЯ ЛИЧНОСТИ И ИХ ЗНАЧЕНИЕ ДЛЯ ПЕДАГОГИКИ
Глава 1. Актуальные проблемы воспитания и место психологии в их решении		6
1.	Значение психологических исследований для педагогики	—
2.	Роль психологии в конкретизации целей воспитания	8
3.	Роль психологии в разработке методов воспитания	20
4.	Роль психологии в определении системы воспитательных воздействий	25
5.	Роль психологии в учете результатов воспитательных воздействий	28
Глава 2. Борьба за конкретную психологию и целостное изучение личности		33
1.	Возникновение педагогической психологии и ее кризис	—
2.	Подход к изучению личности в общей и индивидуальной психологии	39
3.	Психология как «наука о духе» и ее подход к изучению личности	46
4.	Подход З. Фрейда к психологии личности	54
Глава 3. Состояние исследований личности в современной психологии		72
1.	Подход к пониманию личности в новых теориях психоанализа	—

462

2.	Механицизм и интеллектуализм в критике психоанализа	86
3.	Теория личности К. Роджерса	91
4.	Теория личности К. Левина	98
5.	Поиски целостного подхода к изучению личности и их значение для педагогики	104
6.	Исследования по проблемам «социализации», и их значение для воспитания	108
7.	«Роль» как механизм усвоения социального опыта	113
8.	Попытки создать общую теорию личности в зарубежной психологии	118
9.	Понимание личности и подход к ее изучению в советской психологии	123
ЧАСТЬ II. СОЦИАЛЬНАЯ СИТУАЦИЯ И ДВИЖУЩИЕ СИЛЫ РАЗВИТИЯ РЕБЕНКА
Глава 1. Социальная ситуация развития ребенка		143
1.	Различные подходы к характеристике возраста и понятие социальной ситуации развития	—
2.	Переживание и его функция в психическом развитии ребенка	153
Глава 2. Характеристика первичных потребностей ребенка как движущих сил его развития		180
1.	Биологизаторский подход в понимании психического развития ребенка	—
2.	Потребность во впечатлениях как ведущая в психическом развитии ребенка	188
3.	Потребность во впечатлениях и возникновение индивидуальной психической жизни	195
4.	Потребность во впечатлениях как база для развития других социальных потребностей ребенка	201
ЧАСТЬ III. ВОЗРАСТНЫЕ ЗАКОНОМЕРНОСТИ ФОРМИРОВАНИЯ ЛИЧНОСТИ ШКОЛЬНИКА
Глава 1. Проблема готовности ребенка к школьному обучению		207
1.	Требования к детям, поступающим в школу, и проблема готовности к школьному обучению	—
2.	Готовность ребенка к школьному обучению в области познавательной деятельности	209

463

3.	Готовность ребенка к социальной позиции младшего школьника	216
4.	Процесс формирования готовности ребенка к школьному обучению	222
5.	Возникновение к концу дошкольного возраста так называемых «моральных инстанций»	240
Глава 2. Формирование личности в младшем школьном возрасте		247
1.	Формирование отношения к учению и развитие познавательных интересов в младшем школьном возрасте	—
2.	Формирование ответственного и добросовестного отношения к учению у младших школьников	253
3.	Формирование у младшего школьника нравственных качеств личности	260
4.	Формирование произвольности поведения и деятельности у младших школьников	272
5.	Особенности взаимоотношений детей младшего школьного возраста в коллективе	284
Глава 3. Формирование личности ребенка в среднем школьном возрасте		292
1.	Социальная ситуация развития в среднем школьном возрасте	—
2.	Усвоение знаний и формирование у подростков познавательного отношения к окружающему	296
3.	Значение коллектива для подростков и их стремление найти в нем свое место	316
4.	Развитие моральной стороны личности и формирование нравственных идеалов в среднем школьном возрасте	321
5.	Формирование общественной направленности личности подростка	333
6.	Формирование у детей подросткового возраста нового уровня самосознания	345
7.	Влияние самосознания подростка на другие особенности его личности	351
8.	Развитие самооценки и ее роль в формировании личности подростка	360
Глава 4. Формирование личности в старшем школьном возрасте		365
1.	Необходимость определить свое место в жизни как основной компонент социальной ситуации развития старшего школьника	—

464

2.	Характеристика внутренней позиции старших школьников	374
3.	Формирование мировоззрения в старшем школьном возрасте и его влияние на познавательную деятельность школьника	380
4.	Влияние мировоззрения на самосознание и мироощущение старших школьников	386
5.	Мировоззрение и особенности морального сознания в старшем школьном возрасте	394
6.	Мировоззрение и его влияние на структуру мотивационной сферы старшего школьника	409
Заключение		420
Литература		447

Лидия Ильинична Божович

ЛИЧНОСТЬ И ЕЕ ФОРМИРОВАНИЕ В ДЕТСКОМ ВОЗРАСТЕ

Редактор И. П. Румянцева. Художник И. Н. Вахлин. Художественный редактор А. И. Овчинников. Технический редактор Л. К. Кухаревич. Корректор К. А. Иванова.

* * *

Сдано в набор 28/III 1968 г. Подписано к печати 9/VIII 1968 г. 841081/32.
Печ. л. 24,36 (14,5). Уч.-изд. л. 25.05. Тираж 26 000 экз. (Тем. пл. 1968 г. № 79).
А 03961. Заказ № 269.

* * *

Издательство «Просвещение» Комитета по печати при Совете Министров РСФСР. Москва, 3-й проезд Марьиной рощи, 41.

Типография № 1 Управления по печати Мосгорисполкома.
Москва, ул. Макаренко, 5/16.

Цена без переплета 1 р. 43 к., переплет 18 к.

Список замеченных опечаток

Номер страницы	Место на странице	Опечатка	Должно быть	Примечание
31	номер страницы	13	31	Неверный номер страницы
52	1 абзац сверху	своебразия личности	своеобразия личности
133	3 а. св.	Л. С. Рубинштейн	С. Л. Рубинштейн
142	2 а. св.	в в процессе	в процессе
145	3 а. сн.	в во многих	во многих
210	3 а. св.	интеллектульного	интеллектуального
309	2 а. св.	вытяснят	вытеснят
339	3 а. св.	колектива	коллектива
344	2 а. сн.	общественно-политический смыл	общественно-политический смысл
373	1 а. сн.	возможностям?;	возможностям?»;	Нет закрывающей кавычки
407	2 а. св.	С. К. Крантовского	С. Г. Крантовского
433	2 а. св.	острым эффективным переживаниям	острым аффективным переживаниям

Сноски

Сноски к стр. 49

1 Например, нельзя смешивать столь разные психологические направления, как психологию духа и фрейдизм, как персонализм и экспериментальные исследования личности К. Левина. Нельзя также утверждать, что все эти направления пренебрегали физиологией и не хотели союза с естествознанием. Союза психологии с естествознанием скорее не хотел сам Вундт, как об этом в другом месте говорит и сам Мансуров [172, стр. 8]; Фрейда же скорее можно упрекнуть в биологизме, чем в «философском идеализме».

2 Кстати, на это прямо указывали многие сторонники гештальтпсихологии. В частности, крупнейший ее представитель — М. Вертгаймер, сетуя на бесплодность ассоциационистической психологии, говорил, что можно прочесть сотни страниц по психологии, получить из них сведения о том, как строятся ассоциации, но не узнать при этом даже такой простой вещи, как то, что значит «ученик понял». Кроме того, именно быстрые темпы капиталистического развития общества требовали от психологии практической полезности, и вряд ли правильно предполагать, что идеалистические направления в психологии были реакцией на практические успехи отраслевых разделов психологии.

Сноски к стр. 62

1 См. замечательные в этом отношении страницы у В. Г. Короленко («История моего современника», книги первая и вторая. М., 1948, стр. 389—390). Он описывает и анализирует явление, когда у человека «рука не поднимается» совершить поступок, который кажется ему правильным и необходимым, но который противоречит бессознательно усвоенному им нравственному опыту. «...Мне часто приходило в голову, — пишет он по этому поводу, — что очень многое было бы у нас иначе, если бы было больше той бессознательной, нелогичной, но глубоко вскоренившейся нравственной культуры, которая не позволяет некоторым чувствам слишком легко, почти без сопротивления, следовать за «раскольниковскими» формулами» (т. е. формулами Раскольникова. — Л. Б.).

Сноски к стр. 68

1 Следует подчеркнуть, что свидетельству Фурста можно вполне довериться, так как его суждения основаны на значительном опыте. Фурсту, как известному американскому практикующему психиатру, не раз приходилось иметь дело с больными, раньше лечившимися у врачей-психоаналитиков.

Сноски к стр. 93

1 Следует отметить, что для Роджерса слова «единое организованное целое» не являются случайными. В своей концепции он действительно стремится преодолеть расчленяющий подход к психологии личности, следуя здесь (как и в некоторых других пунктах своей теории) за представлениями гештальтпсихологии. Организм, с его точки зрения, это цельная организованная система, в которой изменение одной ее составляющей может вызвать изменение в любой другой ее части.

Сноски к стр. 95

1 С этой точки зрения нам представляются интересными опыты П. Аронсона, который экспериментально показал, что неожиданный для субъекта успех возбуждает часто чувство «дискомфорта» и заставляет испытуемого стремиться к обесцениванию своего успеха [208].

Сноски к стр. 118

1 Вернее, они сделали лишь «первый заход» в этом направлении, оставляя окончательное завершение этого замысла на будущее.

Сноски к стр. 144

1 См., например, с этой точки зрения сборник «Обучение и развитие». М., «Просвещение», 1966.

Сноски к стр. 147

1 См., например, типичную в этом отношении монографию по детской и педагогической психологии американских психологов Муссена, Конжера и Кагана [227]. Эта книга переиздавалась 6 раз (последнее издание 1964 г.) и служит основным пособием при прохождении соответствующих курсов в высших учебных заведениях США.

Сноски к стр. 149

1 Взгляды Л. С. Выготского на возрастное развитие школьника, так же как и многие другие его положения, касающиеся развития ребенка, излагаются не только по его опубликованным работам, но и по неопубликованным лекциям, которые были им прочитаны (и застенографированы) во 2-м МГУ в 1934 г.

Сноски к стр. 153

1 Употребление слова «аффективный» («аффективное отношение», «аффективное переживание», «аффективное поведение» и т. д.) имеет в нашей книге несколько иное значение, чем то, которое придается этому слову в учебнике психологии под редакцией А. А. Смирнова и др. [145], и то, в каком оно часто употребляется в педагогической, психологической и криминалистической литературе. Говоря об аффективном состоянии, мы имеем в виду не просто интенсивную эмоцию, вызываемую каким-либо очень сильным внешним воздействием; в этом случае аффект проявляется в виде острой эмоциональной вспышки, сопровождающейся затуманенностью сознания, ослаблением воли и потерей контроля над своими действиями. Мы рассматриваем аффективные состояния как длительные, глубокие эмоциональные переживания, непосредственно связанные с активно действующими потребностями и стремлениями, имеющими для субъекта жизненно важное значение. В этом смысле все люди обладают более или менее напряженной аффективной жизнью, без которой они превратились бы в существа пассивные и равнодушные. Если у субъекта возникают одновременно разнонаправленные, несовместимые друг с другом аффективные тенденции, то одни из них могут «подавляться», что, как правило, приводит к неадекватным реакциям субъекта (эти аффективные состояния мы вслед за М. С. Неймарк обозначаем как «аффект неадекватности») или даже к нервно-психическому заболеванию. В современной психологической литературе в этом же смысле понятие аффекта употребляется многими психологами — Л. С. Выготским, С. Л. Рубинштейном, К. Левиным, К. Коффка и др.

Сноски к стр. 164

1 Нам представляется, что такое понимание психологической природы переживания открывает путь для собственно психологического анализа чувств и эмоций. Ведь до сих пор психологическая характеристика эмоций давалась, как правило, описательно, а изучалась лишь динамическая сторона эмоций и те физиологические и биохимические процессы, которые лежат в их основе. Нам думается, что сейчас открывается возможность характеризовать эмоции более содержательно, раскрывая их источники, причины возникновения, те психологические механизмы, которые порождают качественные отличия одних эмоциональных состояний от других, а также индивидуальные особенности одних и тех же эмоций у разных людей.

Сноски к стр. 182

1 Надо заметить, что такая характеристика младенческого возраста дана Фрейдом не на основе конкретного изучения детей этого возраста, но сделана им умозрительно, путем выводов из своей теоретической концепции. Единственно, что он делал в плане реального изучения ребенка, — это требовал от своих сотрудников наблюдений, устанавливающих сексуальные проявления у детей, начиная с самого раннего возраста.

Сноски к стр. 190

1 Изложение взглядов Л. С. Выготского ведется по его неопубликованной лекции «Младенческий возраст»; из этой лекции взяты и цитаты.

2 Правда, до настоящего времени не только за рубежом, но и у нас существует точка зрения, что потребность в общении также является первичной, врожденной потребностью; например, такую точку зрения высказывает А. В. Веденов [38], [40]. Однако эта точка зрения не снимает проблемы о том, как же эта врожденная потребность превращается в социальную.

Сноски к стр. 194

1 В этом контексте нам хочется рассказать об очень любопытном факте, на который ссылаются в своей книге Муссен, Конжер и Каган [227]. Авторы рассказывают, что Фридрих II в припадке патриотизма решил выяснить, на каком языке начнут говорить немецкие дети, если они не услышат от взрослого ни одного слова. С этой целью он запретил кормилицам в одном из детских приютов разговаривать с детьми. Однако, пишут авторы, этот опыт потерпел неудачу, так как все дети в этом приюте умерли.

У нас нет никакой уверенности в достоверности данного факта, но характерно здесь даже наличие такого исторического анекдота.

Сноски к стр. 230

1 К. Левин полагал, что в экспериментальных ситуациях на ребенка оказывают большое влияние близость или отдаленность предмета, а также то обстоятельство, видит ли ребенок предмет или он не находится в поле его зрительного восприятия.

Сноски к стр. 232

1 Несколько отличным является «механизм» кризиса, наступающего часто в пожилом возрасте и также выражающегося в состоянии фрустрации: здесь, напротив, конфликт обусловлен потребностью сохранить привычный образ жизни, привычную социальную позицию и невозможностью удовлетворить эту потребность в связи с угасающими силами человека.

Сноски к стр. 234

1 Может показаться, что некоторые жизненные наблюдения противоречат этому утверждению, а именно то, что уже в этом возрасте дети способны подчиняться запрету взрослых. Однако следует помнить, что уже для младенца одобрение или неодобрение взрослых являются мощными непосредственными побудителями его поведения и, следовательно, действующими принципиально по тому же самому «механизму».

Сноски к стр. 242

1 Конечно, такие взаимоотношения между ребенком и взрослым существуют в качестве некоторого идеала. Реальный характер взаимоотношений между ребенком и взрослым лишь в большей или меньшей степени приближается к этому идеалу. Однако это не меняет общего характера тех отношений, которые являются типичными для дошкольного детства и в соответствии с которыми происходит развитие ребенка.

Сноски к стр. 244

1 Правда, этот факт несколько расходится с нашими собственными наблюдениями, которые свидетельствуют, что даже в более младшем возрасте дети способны испытывать удовлетворение от совершенного ими поступка, который сам по себе был им неприятен. Может быть, такое расхождение в фактах объясняется тем, что в опытах Р. Н. Ибрагимовой дети старшего дошкольного возраста отдавали свою игрушку не по собственному моральному побуждению, а под влиянием скрытого давления взрослого. Поэтому у них и не появлялось переживания удовольствия, связанного с победой над самим собой.

Сноски к стр. 246

1 В. Г. Короленко. История моего современника. М., Гослитиздат, 1948, стр. 389—390.

Сноски к стр. 250

1 Конечно, маленьких школьников еще привлекает и дидактическая игра, и сказка, и привнесение в урок элементов занимательности. Однако воспринимается ими это положительно лишь в том случае, если игровые и занимательные элементы даются внутри серьезных учебных занятий и если они облегчают им напряженный учебный труд.

Сноски к стр. 256

1 Кроме того, они показали, что может быть построен такой метод обучения, при котором усвоение будет происходить значительно скорее и с гораздо меньшей затратой усилий, чем в настоящее время; а это значит, что будет снята перегрузка, которая приводит к целому ряду тяжелых последствий в обучении и развитии школьников.

Сноски к стр. 268

1 Излагаемые ниже исследования С. Г. Якобсон и Н. Ф. Прокиной проводились под нашим руководством в соответствии с теоретическими положениями, принятыми в лаборатории. Однако впоследствии авторы изменили свои взгляды и изложили результаты своих исследований в иной, неприемлемой для нас интерпретации (см. Н. Ф. Прокина и С. Г. Якобсон. Организованность и ее формирование у младших школьников. М., Изд-во «Просвещение», 1967).

Сноски к стр. 275

1 Это исследование еще не закончено, но то, что в нем уже установлено, позволяет ответить на некоторые из поставленных вопросов.

Сноски к стр. 276

1 Согласно наблюдениям, в тех случаях, когда ребенок продолжает работать, несмотря на наличие сильной потребности бросить работу, у него появляется отвращение и к самой работе и ко всей ситуации в целом, даже к экспериментатору. Основываясь на материале своих опытов, А. Карстен рассказывает, что у ее испытуемых (взрослых) в аналогичной ситуации возникали разнообразные механизмы «защитного» порядка. Чаще всего испытуемые «забывали», как выполняется опостылевшая им деятельность: забывали стихи, если этой деятельностью было чтение стихов, утрачивали навык штриховки и т. п.

Сноски к стр. 279

1 Само собой разумеется, что протекание деятельности стоит в прямой зависимости от содержания исходного мотива, т. е. от того, ради чего она совершается, но это другой вопрос, которого в этом контексте мы касаться не будем.

Сноски к стр. 285

1 Это исследование не опубликовано; рукопись находится в архиве Института психологии АПН СССР.

Сноски к стр. 288

1 Это положение получило свое экспериментальное подтверждение в исследованиях Я. Л. Коломинского [82] и А. Б. Ценципер [193], проводившихся при нашей лаборатории. В этих исследованиях при помощи социометрической методики и ряда других методов были найдены показатели, определяющие положение ребенка в системе личных отношений в коллективе школы.

Сноски к стр. 297

1 Эта зависимость интеллектуальных операций от общих установок личности может быть продемонстрирована на следующем примере. В опытах Фолькельта [184] было экспериментально установлено, что дошкольники раньше воспринимают и выделяют цвет предмета и лишь затем его форму. В частности, было показано, что маленькие дети легко сближают между собой красный круг и красный треугольник, но не видят ничего общего в красном и зеленом треугольниках. Однако в наших опытах с детьми дошкольного возраста (а затем в опытах З. М. Богуславской) было обнаружено, что можно без особого труда сделать для ребенка форму предмета тем главным признаком, на основе которого будут строиться его обобщения. Для этого достаточно (до того, как поставить перед детьми задачу сравнения и обобщения геометрических фигур) организовать игру, в которой дети катают друг к другу вырезанные из дерева и раскрашенные в разные цвета геометрические фигурки. Само собой разумеется, что в зависимости от формы фигурки детям либо удавалось это действие, либо не удавалось. После такого рода игры почти все дети, которые до этого сближали геометрические фигурки, ориентируясь на их цвет, начинали сближать их по форме. Таким образом, требование к предмету в игре определило отношение детей к различным его свойствам; а это в свою очередь определило и характер восприятия предмета ребенком и те свойства, которые стали им осознаваться и абстрагироваться.

Сноски к стр. 302

1 Характеристика личностного интереса, в отличие от эпизодического, и процесс формирования личностного интереса подробно изучены Н. Г. Морозовой и изложены в ее докторской диссертации на тему «Формирование интересов у детей в условиях нормального и аномального развития». М., 1967.

Сноски к стр. 303

1 Это исследование было проведено нами уже давно, однако наблюдения за трудностями усвоения знаний в средних классах школы, проводимые нами сейчас, свидетельствуют, что данные, полученные в этом исследовании, до сих пор актуальны и что вскрытые в исследовании тенденции в развитии детского мышления остаются теми же самыми. Не изменяют общей характеристики особенностей мышления, связанных с усвоением различного учебного материала, и экспериментальные исследования Д. Б. Эльконина и В. В. Давыдова. Эти исследования лишь показывают, что при других, более совершенных школьных программах и методах обучения можно добиться уже в младшем школьном возрасте появления и абстрактных форм мышления, и умения рассуждать во внутреннем теоретическом плане. Таким образом, в этих исследованиях подтверждается факт зависимости способов мышления от содержания усваиваемых знаний и методов обучения; только некоторые специфические особенности мышления, типичные при существующем обучении для учащихся средних классов школы, сдвигаются вниз и частично начинают выступать уже в младшем школьном возрасте.

Сноски к стр. 306

1 Существует также ряд исследований, которые показывают, что в период подросткового возраста происходят существенные изменения и некоторых частных интеллектуальных операций. Например, возникает активный поиск причинно-следственной зависимости (исследование В. В. Богословского [16] и др.).

Сноски к стр. 308

1 По отношению ко всем приведенным здесь экспериментальным материалам, характеризующим уровень развития познавательных психических процессов, необходимо сделать одну общую оговорку. Все они констатируют наличие тех особенностей, которые сформировались у наших учащихся при существующих методах воспитания и обучения. Несомненно, эти особенности могут быть значительно изменены при иных условиях. Однако, как мы думаем, общая логика развития, отраженная в этих исследованиях, остается той же самой, так как она связана не только с воспитанием соответствующих познавательных процессов, но с формированием личности ребенка в целом.

Сноски к стр. 325

1 Следует учитывать, что в зарубежной психологии подростковым возрастом охватываются и дети 16—18 лет.

Сноски к стр. 340

1 Мы говорим здесь лишь о работах советских психологов и не имеем в виду многочисленные социально-психологические исследования, проводимые за рубежом. Последние касаются психологии групп, которые принципиально отличаются от педагогически организованных коллективов учащихся в советской школе.

Сноски к стр. 341

1 Конечно, есть немало классов и школ, в которых учителя успешно формируют детский коллектив даже на основе учебной деятельности, создавая у учащихся познавательное отношение к знаниям и воспитывая у них отношение к учению как к общественно значимой деятельности. Есть хорошо организованные коллективы и на основе общественной деятельности. Это преимущественно те школьные коллективы, которые связаны с колхозами, с фабриками и заводами, т. е. те, которые принимают участие в производительном и общественно полезном труде и тем самым помогают в выполнении реальных государственных задач. Однако нас в этом контексте интересует анализ ошибок, которые приводят к формированию нежелательной для нас направленности личности подростков.

Сноски к стр. 363

1 Несколько отвлекаясь в сторону, мы хотели бы здесь указать, что описанный нами механизм образования аффективных реакций очень похож на тот механизм, который в свое время был открыт Брейером, а затем стал главным предметом изучения и объяснительным принципом невроза в учении Фрейда. Однако уже приведенные факты характеризуют иную, чем это думал Фрейд, природу аффективных конфликтов и позволяют по-иному, чем он, понять их происхождение и содержание.

Согласно нашим данным в основе аффективных конфликтов и их вытеснения в сферу неосознаваемого, мы всегда находим конфликт социальных потребностей и стремлений ребенка, в то время как для фрейдистов это всегда был конфликт первичных биологических влечений с социальными запретами. Наши данные гораздо больше соответствуют данным К. Рождерса и его учеников, согласно которым именно в соотношении между образцом (идеалом), к которому стремится человек, и его самооценкой лежит главная характеристика и личности человека и возможности ее благополучного развития.

Сноски к стр. 370

1 Конечно, так выбирают далеко не все учащиеся старшего школьного возраста, но в такого рода выборе сказываются тенденции, свойственные данной ступени возрастного развития школьника.

Сноски к стр. 386

1 По нашей возрастной классификации — юноша.

Сноски к стр. 397

1 По существу П. П. Блонский ответил здесь и многим современным психологам, которые считают, что основной путь подростка, в том числе и его морали, идет путем «идентификации» и подражания.

Сноски к стр. 405

1 По-видимому, этим объясняется тот факт, что с возрастом растет количество учащихся, которые не могут сразу назвать свой идеал.

Сноски к стр. 414

1 Эти экспериментально полученные данные вступают в прямое противоречие с основными положениями психоанализа. Там социальные потребности и стремления субъекта трактуются лишь как результат сублимации первичных влечений. Предполагается, что за всяким высоким социальным мотивом лежат в качестве его источников вытесненные инстинктивные потребности. В действительности же, согласно изложенным нами данным, за осознаваемыми ребенком относительно примитивными потребностями и стремлениями (боязнь наказания, желание отдохнуть, погулять и пр.) могут лежать несознаваемые ребенком гораздо более высокие, подлинно социальные потребности.

Сноски к стр. 417

1 Л. Н. Толстой. Собр. соч., т. I. M., Гослитиздат, 1951, стр. 177.

Сноски к стр. 435

1 Однако непосредственно побуждающими могут быть и нравственные потребности, возникающие в практике общественного поведения, в условиях общения с окружающими людьми.