«АКАДЕМИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ НАУК СССР ...»

Идеалы школьника среднего возраста, так же как и младшего, представлены, как правило, в облике конкретного человека. Однако, в отличие от младших школьников, подростки редко находят воплощение своих идеалов в окружающих людях (учителя, родители, товарищи), в основном их привлекают, героические образы художественных произведений, герои Великой Отечественной войны и другие люди, совершившие подвиги, требующие мужества и самообладания.

Из данных этого исследования видно, что в течение предподросткового и подросткового возраста внутренняя структура этих конкретных идеалов значительно изменяется. Первоначально человек, принятый ребенком в качестве идеала, воспринимается им неразрывно связанным с той ситуацией, в которой он действует. Это, можно сказать, ситуативный образ.

Такого рода идеал свойствен преимущественно учащимся IV класса. Детям этого возраста избранный ими идеал, как правило, импонирует целиком, со всеми его индивидуальными особенностями. Многие школьники не умеют еще различить, что в принятом ими образце хорошо, а что плохо. Это скорее эмоциональное, чем рассудочное отношение к образцу. Такой нерасчлененный, глобальный характер идеала оказывается неотделим от конкретных обстоятельств, в которых он для сознания ребенка существует. Например, если в качестве такого идеала школьник выбрал кого-либо из окружающих его людей (учитель, отец, товарищ), то он, как правило, стремится походить на него во всем: он старается так же

331

вести себя, подражать его голосу, манерам, повторяет его суждения, его оценки.

Особенностью идеалов школьников предподросткового возраста является также неустойчивость выбранного ими образца. Эти образцы легко меняются под влиянием прочитанных книг, просмотренных кинофильмов, случайных встреч. Характеризуя эту особенность, Л. Ю. Дукат сообщает, что в сочинениях детей одного из IV классов почти все учащиеся в качестве идеала выбрали Павлика Морозова. Оказалось, что накануне им прочли рассказ о подвигах этого пионера. Через некоторое время в этом же классе читали отрывки из книги Л. Кассиля «Улица младшего сына», после чего почти все учащиеся в качестве идеала выбрали Володю Дубинина.

Постепенно глобальный характер образа-идеала исчезает и в нем начинают выделяться отдельные черты. Количественно (по данным Л. Ю. Дукат) это выглядит следующим образом: в IV классе умение производить такую абстракцию присуще 4% школьников, в V классе — 18%, в VI — 68% и в VII — 80%.

Первоначально отдельные черты все же остаются слитыми с конкретными поступками того человека, которого школьник выбрал в качестве идеала. Вместо глобального представления о человеке, принятого за образец, сообщает Л. Ю. Дукат, у школьников V—VI классов возникает более дифференцированное представление о его качествах. Однако чаще всего подростки, говоря о своих образах-идеалах, называют не качества, которые им в данном человеке импонируют, а типичные для него (обобщенные) поступки, в которых эти качества проявляются. Например: «Мне нравится, что он не боялся смерти», «Не щадил врагов», «Всегда помогал товарищам» и т. п.

Такого рода строение идеалов наряду с тем, что по содержанию эти идеалы представляют собой людей, действующих в особых, героических обстоятельствах, затрудняет для подростков непосредственное следование им. Подростки не умеют найти в своей повседневной жизни конкретные формы проявления привлекательных качеств своего идеала, так как эти качества они не могут отделить от конкретных поступков. Поэтому они часто подражают своему герою в воображаемой ситуации, через игру. По-видимому, этими же особенностями нравственных

332

идеалов должны быть объяснены и факты, установленные в исследовании Малиованова, а именно разрыв между  высоконравственными стремлениями подростков и их повседневным поведением [115].

В VII классе идеалы школьников приобретают значительно более абстрактный и обобщенный характер. Подростки этого возраста начинают абстрагировать отдельные качества личности не только от конкретной ситуации и поступков, но иногда даже и от конкретных лиц. Если в VI классе выделенные подростком черты все же всегда относились к определенному конкретному человеку, то в VII классе уже появляется (правда, еще очень редко) некий абстрактный синтетический образ.

Строение идеалов, типичных для V класса, определяет и новую форму их воздействия на личность подростка. Здесь уже имеет место не только следование образцу, но часто возникает стремление к самовоспитанию, т. е. к формированию у себя тех качеств, которые подросток принял как идеальные.

В этот период у подростков могут появляться и профессиональные идеалы, и тогда школьник начинает подражать своему идеалу в совершенно конкретных видах деятельности.

Значительно возрастает в период подросткового возраста устойчивость выбранных образцов. Эта устойчивость, по-видимому, связана отчасти с тем, что путь выбора идеала имеет у подростков особый характер. По данным исследования С. Г. Крантовского, в отличие от младших подростков, учащиеся VII—VIII классов очень сознательно и ответственно подходят к выбору своего идеала. Они активно ищут образцы для подражания, а выбрав, начинают во всем сравнивать свое поведение с образцом и с позиции этого образца оценивать поступки окружающих людей [91].

На основании приведенной характеристики особенностей нравственных идеалов в среднем школьном возрасте можно установить некоторую общую тенденцию их развития. Эта тенденция заключается в том, что нравственные идеалы становятся все более обобщенными и начинают выступать в качестве сознательно выбранного образца, по которому подростки сами активно строят свое поведение. Постепенно нравственный идеал становится

333

тем критерием, который подросток сознательно привлекает для оценки личности как других людей, так и своей собственной.

5. Формирование общественной направленности личности подростка. Жизнь подростка в хорошо организованном школьном коллективе обеспечивает формирование у него коллективистической направленности личности.

Направленность личности является результатом наличия у человека определенной структуры его мотивационной сферы. В процессе жизни у ребенка постепенно формируются такого рода мотивы, которые приобретают для него ведущее значение и тем самым подчиняют себе все другие его мотивы. Наличие устойчиво доминирующих мотивов поведения и деятельности ребенка и создает направленность его личности.

Структура мотивационной сферы человека сложна и многогранна. С этой точки зрения можно говорить о преобладающих мотивах, создающих направленность личности в разных сферах ее жизни и деятельности. Так, например, можно говорить о преобладающих интересах человека в области науки, искусства, профессии или в области взаимоотношений с окружающими людьми. Можно также говорить о наличии преобладающих интересов у детей разных возрастов: к игре — у дошкольников, к учению — у младших школьников, к будущей профессии — у школьников старшего возраста.

Однако наиболее глубокой, фундаментальной для нравственной характеристики личности является характеристика ее направленности с точки зрения отношения человека к себе и к обществу. Такого рода направленность является очень существенной для формирования всей личности ребенка в целом. Она определяет не только основную нравственную характеристику ребенка, но также и многие другие особенности его поведения и деятельности.

В нашей лаборатории в последние годы М. С. Неймарк был разработан метод, позволяющий с достаточной объективностью устанавливать имеющуюся у школьника направленность его личности, т. е. выявлять действительные мотивы его поведения. При этом методика М. С. Неймарк

334

позволяет обнаружить не только те мотивы, которыми ребенок сознательно руководствуется, но и те, которые определяют его поведение независимо от его сознания и воли [127].

При конструировании этой методики автор опирался на известный в психологии факт, что мотивы деятельности оказывают непроизвольное влияние на характер ее протекания; в частности, они влияют на точность восприятия. Исходя из этого, автор решил выявлять доминирующие мотивы подростка (т. е его направленность на свои личные интересы, на самоутверждение или на интересы других людей, интересы коллектива) через ошибки восприятия, которые происходят под влиянием экспериментально изменяемых мотивов.

В качестве деятельности восприятия было использовано определение на глаз длины линий (от 15 до 125 мм), нанесенные на карточки. Школьник должен был посмотреть (в течение 2 секунд) на линию, а затем карандашом на бумаге воспроизвести ее длину.

Для того чтобы обеспечить экспериментальное изменение мотивации, определение точности глазомера было включено в качестве составного элемента в очень привлекательную для подростков игру — соревнование. Определение длины линий в разных сериях эксперимента связывалось с разными вытекающими из игры задачами и поэтому по-разному мотивировались. В одной серии для выявления мотивов самоутверждения эксперимент на точность глазомера был включен в соревнование на личное первенство. В другой серии этот же самый эксперимент включался в соревнование на первенство группы, что давало возможность выявить силу общественного мотива.

О силе того или иного мотива у разных школьников судили по значительности ошибок, которые тот или иной школьник допускал в указанных сериях.

Наконец, в решающей серии создавался острый конфликт между двумя мотивами — личным и общественным. Эта серия позволяла окончательно установить доминирование в личности подростка того или иного мотива и, следовательно, определить характерную для него направленность личности. (Подробнее описание этой методики см. в опубликованных статьях М. С. Неймарк [127], [128].)

335

По методическому принципу М. С. Неймарк в настоящее время как в нашей лаборатории, так и вне ее разрабатываются другие аналогичные методики. В нашей лаборатории В. Э. Чудновский разрабатывает методику, в которой доминирующие мотивы учащихся выявляются при помощи изменений скорости реакций [195].

В Ижевском педагогическом институте П. Л. Горфункель нашел вариант методики, позволяющий изучать доминирование мотивов в условиях спортивных состязаний учащихся [54].

Наконец, и это самое интересное, Т. Е. Конникова и ее сотрудники разработали целый ряд методических приемов, которые позволяют исследовать проявление направленности школьников в условиях их повседневной учебной и общественной деятельности. Одна из этих методик представляет собою серии контрольных работ по нескольким (трем-четырем) учебным предметам, которые выполняются учащимися при определенных условиях.

На I этапе эксперимента проводится обычная контрольная работа, а полученные каждым учеником оценки выставляются в классный журнал. Здесь мотивом является стремление каждого получить наиболее высокую оценку для себя лично.

На II этапе (спустя 6—8 дней) классу дается другая работа по данному предмету такой же степени трудности и объема, но дети предупреждаются, что оценки не будут выставляться в журнал каждому в отдельности, но послужат для определения среднего балла класса как показателя его общей подготовленности и сравнения с другими классами. Это давало возможность выявить силу общественного мотива.

На III этапе эксперимента (спустя еще 6—8 дней) учащиеся выполняли контрольную работу в острой ситуации столкновения двух мотивов — личного и общественного. Столкновение двух указанных мотивов обеспечивалось следующим построением опыта. Учащимся предлагались четыре задачи, в числе которых были две более легкие и две более трудные. За решение двух задач оценка выставлялась в журнал ученику (как в первой контрольной), за другие две задачи оценка шла для определения среднего балла класса (как во второй контрольной). При этом каждому ученику предоставлялось право самому выбрать те задачи, оценка за которые пойдет ему

336

лично, и те, которые он предполагает отдать в пользу среднего балла класса. Эксперимент проводился по нескольким предметам разного цикла — естественного, математического, гуманитарного.

Поведение испытуемых на третьем этапе эксперимента с большой выразительностью показывает, что в этом опыте действительно удалось в условиях привычной повседневной деятельности ученика создать подлинный конфликт разно направленных мотивационных тенденций. Наблюдение показывает, что некоторые учащиеся в состоянии большого волнения и замешательства по нескольку раз исправляли свой выбор задачи «для коллектива» и «для себя», если видели, что одна из задач получит более низкую оценку, чем другая.

Разработке экспериментальных методов выявления направленности личности мы придаем очень большое значение, так как путем наблюдения за учащимися очень трудно узнать, по каким мотивам поступает ребенок в том или ином случае. Часто бывает так, что тот или иной ученик, охотно выполняющий общественные поручения, помогающий учителю и даже своим товарищам, в действительности поступает таким образом, руководствуясь личными эгоистическими мотивами, например, желанием выдвинуться среди товарищей или завоевать хорошее отношение к себе учителей.

При помощи описанных методик их авторы ведут исследования, раскрывающие психологическую сущность направленности, ее роль в формировании личности ребенка, выявляют особенности направленности личности подростков, делают попытки раскрыть условия, благоприятствующие формированию общественной направленности личности школьников. Все указанные исследования пока находятся в стадии предварительной разработки. Поэтому мы не будем здесь останавливаться на их характеристике. Скажем только, что уже сейчас некоторые предварительные данные позволяют думать, что общественная направленность личности характеризует всю сферу ее потребностей и стремлений, систему ее отношений к действительности, к другим людям и к самому себе. Более того, эти данные подтверждают мысль А. С. Макаренко, что в структуре личности человека-коллективиста любое качество личности, любая черта его характера имеют другое содержание и другую форму

337

проявления, чем в структуре личности человека-индивидуалиста [114, стр. 285—287]. Да и совокупность самих этих черт, как показывают предварительные данные М. С. Неймарк, различна у школьников с различной направленностью личности.

В результате всех исследований направленности можно считать установленным, что в подростковом возрасте у большинства школьников обнаруживается достаточно стабильное превалирование либо личного мотива, либо общественного.

Выявилось также, что в тех классах, в которых проводились опыты как самой М. С. Неймарк (в Москве), так и Т. Е. Конниковой (в Ленинграде), у значительного количества учащихся оказалось преобладание личных мотивов, т. е. направленность на самоутверждение.

Этот факт заставляет задуматься над тем, является ли такая направленность личности возрастной особенностью школьников-подростков, или же здесь оказываются ошибки, допущенные в их воспитании. Ведь в работах по возрастной психологии часто высказывается мысль, что детям подросткового возраста вообще свойственно стремление к самоутверждению. (На этом вопросе мы подробно остановимся несколько позже, а сейчас лишь укажем, что это положение, по нашему мнению, является ошибочным.) А может быть, общественная направленность вообще формируется лишь в юношеском возрасте и большое количество подростков с личной направленностью представляет собой явление более или менее нормальное?

Однако мы располагаем экспериментальными данными, которые показывают, что даже дети младшего школьного возраста способны подавлять свои непосредственные интересы и желания и совершенно самостоятельно действовать в интересах других людей.

Эти данные были получены в исследовании Л. С. Славиной, изучавшей ответственность младших школьников при выполнении ими общественных поручений [167]. В этом исследовании экспериментатор предлагал маленьким школьникам, увлеченным игрой, сделать небольшую работу — вырезать и обклеить цветной бумагой картонные квадратики для детей детского сада. Предварительно было установлено, что эти дети предпочитают игру такой картонажной работе. При этом школьникам

338

предоставлялся совершенно свободный выбор. Их не только не принуждали делать квадратики, но даже облегчали возможность отказа, предупреждая их, что они могут поступать так, как им хочется. И все же в этой ситуации многие дети (почти половина испытуемых), отказавшись от игры и очень занимательных игрушек, принимались за изготовление квадратиков. Были, конечно, и такие дети, которые предпочитали игру, но в этих случаях считали нужным оправдаться: «Очень хочется в игрушки играть», «Есть другие ребята, они сделают» и т. д. Надо заметить, что школьники, пожертвовавшие интересной игрой ради общественно нужного дела, всегда затем интересовались, как встретили дети детского сада их работу: радовались ли они их подарку; как они с ними играли и пр.

Эти данные позволяют думать, что общественная направленность личности начинает формироваться задолго до подросткового возраста уже у детей-первоклассников, а согласно некоторым данным и соображениям А. Н. Леонтьева (которые мы излагали, характеризуя мотивационную сферу старших дошкольников), может возникать и еще раньше.

Таким образом, полученные данные о значительном количестве подростков, склонных действовать под влиянием мотивов самоутверждения, способных игнорировать интересы товарищей ради своих личных интересов, свидетельствуют о плохой воспитательной работе в школах, где проводились излагаемые здесь экспериментальные исследования. Этот вывод подтверждается также и другими фактами, полученными в исследовании, а именно тем, что подростки с направленностью на самоутверждение чаще встречаются среди так называемого актива, чем среди всех остальных («рядовых») членов коллектива.

Однако школы, в которых были проведены данные исследования, отнюдь не считались худшими в районе. Поэтому мы имеем право предполагать, что полученные результаты являются не случайными и в известной мере характеризуют работу многих наших школ.

Анализ существующей в настоящее время теории и практики воспитания детей в коллективе, проведенный нами совместно с Т. Е. Конниковой, позволяет понять корни тех ошибок воспитания, которые способствуют

339

формированию личной направленности наших подростков [33].

Среди советских педагогов принцип воспитания в коллективе является общепринятым. Значение коллектива для коммунистического воспитания молодого поколения было отчетливо показано в педагогических трудах Н. К. Крупской, а в работе А. С. Макаренко это положение получило и дальнейшее раскрытие и практическую реализацию. И Н. К. Крупская и А. С. Макаренко настойчиво подчеркивали мысль, что воспитание в коллективе является не просто одним из принципов советского воспитания, имеющим значение наряду с другими его принципами, а тем качественно новым подходом в решении педагогических задач, который коренным образом отличает коммунистическое воспитание от буржуазно-индивидуалистического.

Однако далеко не всеми педагогами роль коллектива в формировании личности ребенка понимается таким образом. Часто коллектив рассматривается лишь как средство, облегчающее работу учителя, или как одно из средств воспитания наряду с другими. Поэтому нередко в учебниках и в книгах по педагогике вопрос об организации колектива учащихся в школе исчерпывается отдельной главой, а все другие главы и даже глава о нравственном воспитании учащихся излагаются так, как будто бы принцип формирования личности ребенка в коллективе имеет к ним лишь косвенное отношение. Между тем Н. К. Крупская, приводя слова В. И. Ленина о том, что важнейшим принципом взаимоотношений людей при социализме должен быть принцип заинтересованности каждого человека в благополучии других людей, говорит, что в этих словах «уже дается ясная установка всей воспитательной проблемы нашего времени. Надо из ребят воспитывать коллективистов» [94, стр. 122]. При этом Н. К. Крупская неоднократно подчеркивала, что коллективизм — это не просто какая-то одна, пусть даже и очень важная, черта личности человека. И ею и А. С. Макаренко во всех высказываниях и педагогических сочинениях развивается мысль, что воспитание коллективиста есть воспитание особой по своему облику личности с совершенно определенным моральным кодексом и соответствующими ему нравственными качествами.

Но если это так, то формирование такой личности не

340

может осуществляться изолированно, вне поведения и деятельности ребенка в определенным образом организованном детском коллективе.

Отсюда понятно, почему советская педагогика важнейшим своим принципом выдвинула воспитание детей в коллективе, а также требование воспитания самого детского коллектива как той общественной среды, которая оказывает непосредственное влияние на формирование всей личности ребенка в целом. Следовательно, правильное понимание принципа воспитания ребенка в коллективе и через коллектив должно коренным образом менять все содержание и все методы воспитания.

Недостаточно глубокое понимание роли коллектива для всестороннего формирования личности ребенка имеет место и среди психологов1. Интересно, что в свое время П. П. Блонский, пытаясь утвердить значение коллектива для воспитания ребенка, приводит данные психологических исследований, свидетельствующих о том, как повышается в коллективе работоспособность детей, их память, внимание и даже физическая сила. Именно это казалось ему наиболее убедительным психологическим доказательством преимуществ коллективного воспитания над индивидуальным [13], [14]. Конечно, с тех пор как писал П. П. Блонский, прошло уже почти полвека, но и сейчас еще понимание истинного значения коллектива для формирования личности ребенка является в психологии ограниченным. Обычно предполагается, что в результате коллективной деятельности у детей формируются пусть очень важные, но все же лишь некоторые черты, непосредственно связанные с этой деятельностью, например дружба, товарищеские взаимоотношения, умение действовать совместно, организаторские способности и пр. Но ни в психологической литературе, ни тем более в психологических исследованиях еще не нашло своего раскрытия положение о том, что любое качество личности приобретает свое особое содержание и строение в зависимости от того, в какой системе отношений ребенка

341

к действительности оно формировалось. Отсюда вытекает, что воспитание, формирующее у детей коллективистические черты, возможно лишь посредством организации их жизни и деятельности в коллективе.

Теоретическая недооценка роли коллектива сказывается и на практике воспитательной работы, приводит, по-видимому, к формированию у подростков и особенно у «руководителей» детского коллектива индивидуалистической направленности личности.

Прежде всего следует указать, что у нас часто называют коллективом любую группу школьников, объединенных общим делом. Такое понимание коллектива разоружает учителей и воспитателей, так как они начинают считать, что их класс является коллективом уже в силу того, что дети собраны вместе и учатся в одном классе. В результате многие формы работы проводятся с учащимися так, если бы они представляли собой уже достаточно хорошо воспитанный коллектив: избираются (иногда назначаются) органы самоуправления, выдвигается актив, школьники выполняют общественные поручения, возникает система каких-то коллективных воздействий и коллективных оценок. Однако по существу это может оказаться совсем не тот коллектив, о котором говорили Н. К. Крупская и который практически создавал А. С. Макаренко. Подростки в настоящих коллективах должны быть объединены обязательно какой-либо общественно значимой и вместе с тем увлекательной для каждого члена коллектива деятельностью1. В этом случае каждый школьник, добиваясь стоящей перед коллективом цели, чувствует себя участником совместной серьезной деятельности, в которой заинтересованы все его товарищи. Только в этом случае подростки почувствуют

342

спаянность, у них возникнут совместные переживания, связанные с общими успехами, и огорчения по поводу общих неудач. Как показывают исследования (о которых мы говорили выше), только в такой действительно коллективной деятельности родится подлинное общественное мнение. В общей жизни и работе возникают необходимые и несомненные для каждого правила поведения, взаимная требовательность и оценка. Причем главное правило и главные требования — это соблюдать интересы коллектива. И, что очень важно, каждый подросток в таком коллективе принимает и эти требования и эти оценки как свои собственные; ведь он сам был их творцом и сам активно проводит их в жизнь. Таким образом, в правильно организованном детском коллективе воспитание вообще и воспитание коллективов, коллективной направленности в частности осуществляется не путем давления, а в каком-то смысле путем самовоспитания: каждый подросток является не только «объектом» педагогического воздействия, но и его «субъектом».

Кроме того, важно, чтобы задачи коллектива были не случайными, а представляли собой звенья единой цепи в решении все более усложняющихся и все более увлекательных задач. Тогда коллектив учащихся живет напряженной, деловой и эмоциональной жизнью, в процессе которой складываются их взаимоотношения и формируется коллективистическая направленность их личности и соответствующие черты характера.

Не менее важно и правильно организовать и систему ответственной зависимости между детьми. А между тем, согласно нашим данным, и здесь часто допускаются ошибки, ведущие к неправильному формированию общественной направленности личности школьника. В этих случаях учителя и воспитатели не выступают в коллективе в качестве старших его членов. Они занимают позицию вне коллектива и руководят детским коллективом извне, навязывая школьникам свои цели и задачи, свои требования, свою организацию. Этим в корне убивается детская самодеятельность, что является обязательной характеристикой подлинного школьного коллектива. Если детский коллектив живет и действует по мотивам, навязанным взрослыми, он перестает быть тем живым, саморазвивающимся «организмом», которого требовал А. С. Макаренко. В этих условиях и школьный актив и органы

343

самоуправления превращаются в помощников учителей и воспитателей, часто противостоящих всей массе учащихся и выполняющих преимущественно дисциплинарные функции. Правда, они несут также значительную организационную работу, например, распределяют обязанности и осуществляют контроль, проводят ряд общешкольных или классных мероприятий. Но если сама деятельность учащихся, на которую направлены организационные усилия актива, не носит этого характера, о котором мы только что говорили, указанная организационная работа будет носить формальный характер. Таким образом, школьный актив часто оказывается активом формальным. Он не только не является выразителем требований коллектива учащихся и его общественного мнения, но он, как правило, противостоит всей основной массе детей.

И еще одну крупную ошибку совершают часто наши учителя при организации коллектива в школе. Они не соблюдают требования А. С. Макаренко о том, что руководители детского коллектива должны переизбираться не реже чем раз в три-шесть месяцев. Опыт А. С. Макаренко свидетельствует, что подростки, находящиеся длительное время в положении руководителей, начинают приобретать наряду с некоторыми положительными качествами и качества, отрицательно влияющие на формирование их нравственного облика. В связи с этим А. С. Макаренко нашел такую форму организации коллектива, при которой каждый колонист получал опыт и руководства товарищами и подчинения им. Для этого он создавал сводные отряды, имевшие временный целевой характер. Их задачей явилось выполнение разовых эпизодических дел, поручаемых детским коллективам. Именно сводные отряды давали возможность, не меняя слишком часто постоянных руководителей, создавать между членами коллектива ту сложную систему «ответственной зависимости», в условиях которой один и тот же колонист на протяжении короткого срока выступал и в функции руководителя и в функции подчиненного. А это и составляет одно из важнейших условий правильного формирования общественной направленности личности и связанных с ней нравственно-психологических качеств у всех членов детского коллектива.

Организация сводных отрядов является настолько важным элементом системы воспитания А. С. Макаренко,

344

что он сам говорил о ней как о крупнейшем открытии за 13 лет своей педагогической деятельности [114].

У нас же в школах мало практикуются сводные отряды, а постоянный детский актив из года в год осуществляет руководящие функции. Наблюдения и данные опроса показывают, что в классах существует немало детей, которые ни разу за все свое пребывание в школе не были в позиции руководителей, организаторов или ответственных за какое-либо серьезное общественное дело. И есть также школьники, которые никогда не были в позиции подчиненных. К этому следует присовокупить, что учителя и воспитатели в этих дурно воспитанных коллективах по существу навязывают учащимся так называемых руководителей детского коллектива, и при этом не столько по воспитательным соображениям, сколько для того, чтобы обеспечить себе помощников. Не удивительно, что при таком воспитании формируется личность с направленностью на самоутверждение, пренебрегающая интересами коллектива, способная свысока смотреть на своих товарищей. Мы имеем полное право рассматривать такую личность как антипода тому нравственно-психологическому облику, к которому стремится коммунистическое воспитание.

В заключение скажем, что все отмеченные нами ошибки в воспитании школьников усугубляются тем, что при организации пионерской работы с учащимися часто недостаточно учитываются возрастные особенности личности подростка. А между тем эта организация по своему замыслу является наилучшей, наиболее высокой формой организации коллектива школьников и должна оказывать решающее влияние не только на их общественно-политическое воспитание, но и на формирование всей нравственной стороны их личности. Пионерская организация призвана насыщать жизнь детского коллектива содержанием, имеющим для школьников высокий общественно-политический смыл. Законы юных пионеров и торжественное обещание могут определить характер мотивов и общественную направленность личности, могут подвести школьников к овладению кодексом правил коммунистической морали и усвоению соответствующих форм нравственного поведения.

Однако в настоящее время пионерские дружины не всегда выполняют эту функцию. Это в значительной степени

345

обусловливается тем, что при организации пионерской работы не учитываются специфические особенности психологии подростков, о которых мы писали выше. Наиболее частый и существенный недостаток пионерской работы с подростками заключается, с одной стороны, в недооценке стремления подростков к героическому, приподнятому, романтическому, с другой стороны, в недооценке их стремления к самостоятельности. Опыт пионерской работы показывает, что наибольшие удачи в воспитании подростков достигались в тех пионерских коллективах, где пионеры чувствовали себя подлинными хозяевами своей организации и участниками значительных дел, связанных с реальным улучшением окружающей жизни.

Подводя итог тем ошибкам в организации детского коллектива, которые, по-видимому, являются в настоящее время достаточно распространенными, мы можем прийти к выводу, что именно они являются одним из важнейших источников неправильного формирования личности некоторой части наших учащихся. Эти ошибки фактически препятствуют осуществлению главного принципа советской педагогики: формировать личность ребенка в коллективе, а тем самым выбивают из рук советского общества самое мощное оружие массового коммунистического воспитания детей.

6. Формирование у детей подросткового возраста нового уровня самосознания. Все указанные до сих нор изменения и в социальной ситуации развития подростка, и в особенностях его психики подготавливают к концу подросткового возраста возникновение важнейшего новообразования, а именно — возникновение нового уровня самосознания. С этим фактом связано появление и других психических особенностей детей этого возраста.

Согласно положениям традиционной психологии, сохранившим известное значение  и до сих пор, у детей в период полового созревания появляется способность к интроспекции, они обращают свой взгляд внутрь самих себя и таким образом открывают «свое я». В отличие от этого, мы исходим из положения, имеющего опору в экспериментальных данных, что самосознание не появляется,

346

а развивается и что у подростка оно приобретает лишь качественно новую форму своего развития.

Еще И. М. Сеченов, опираясь на материалистический подход к явлениям сознания, утверждал, что осознание ребенком самого себя происходит по тем же общим законам, что и познание им внешнего мира — от ощущения к представлению и от него к мысли. Самосознание, согласно его точке зрения, не является актом духовного открытия; оно есть закономерно возникающий и развивающийся процесс познания, в основе которого лежат материальные процессы мозга [158].

Можно предположить, что развитие самосознания подростка уходит своими корнями глубоко в детство и начинается с отражения мозгом элементарных раздражителей, идущих от самого организма и возникающих, когда ребенок направляет действия на самого себя. Такого рода отражения и приводят, пользуясь выражением И. М. Сеченова, к «цельному самоощущению», которое, по его мнению, является первоначальной формой детского самосознания. В дальнейшем через целый ряд сложных преобразований ребенок приходит к той форме самосознания, которая характерна уже для детей подросткового возраста. Оно заключается в возникновении у подростков представлений и мыслей о свойствах собственной личности и их оценке. Этот уровень развития самосознания И. П. Павлов связывает с развитием второй сигнальной системы и ее все возрастающей ролью в развитии высшей нервной деятельности ребенка. «Вторая сигнальная система, — говорит он, — является орудием высшей ориентировки не только в окружающем мире, но и в себе самом» [134, стр. 233].

Возникновение сложных форм самосознания, характерных для подросткового возраста, подготавливается всем ходом психического развития школьника. К концу младшего школьного возраста, как мы уже указывали, под влиянием поведения ребенка в коллективе, а также под влиянием выполнения им учебных заданий, общественных поручений и других видов деятельности, результаты которых оцениваются окружающими, у школьников складывается ряд относительно устойчивых качеств личности. Возникнув как усвоение определенных форм поведения и деятельности, устойчивые качества личности в свою очередь, в порядке обратного влияния, начинают

347

определять поведение ребенка, его деятельность, характер его взаимоотношений с окружающими людьми. Это приводит к тому, что у школьников возникает потребность в знании этих качеств как необходимого условия правильной организации своего поведения. Потребность в познании самого себя усиливается и рядом дополнительных обстоятельств: возросшими в среднем школьном возрасте требованиями к самостоятельности подростков как в их учебной работе, так и в поведении, стремлением детей найти свое место в коллективе, а также возникающим в этот период интересом подростков друг к другу. Все эти обстоятельства толкают подростков к познанию самого себя, сравнению себя с другими и оценке качеств своей личности.

Формирование самосознания происходит на основе анализа и оценки подростком объективных особенностей своего поведения и деятельности, в которых раскрываются качества его личности. Следовательно, проблема самосознания не сводится к проблеме интроспекции, как было принято думать в традиционной психологии. Формирование самосознания подростка, как показывают данные многочисленных исследований, заключается в том, что он постепенно начинает выделять те или иные качества из отдельных видов деятельности и поступков, обобщать их и осмысливать сначала как особенности своего поведения, а затем и как относительно устойчивые качества своей личности. Для того чтобы мог осуществиться весь сложный процесс самосознания, необходимо, чтобы ребенок достиг того уровня жизненного опыта и психического развития, при котором становится возможным познание и оценка такой сложной деятельности, какой является нравственно-психологический облик человека. Особенно большое значение приобретает при этом развитие у подростков мышления в понятиях, на чем мы уже подробно останавливались выше, и появление качественно более высоких особенностей речи. Важнейшая из них заключается в том, что в связи с изучением грамматических понятий подросток делает предметом своего сознания язык, что приводит его к сознательному и произвольному отношению к своей собственной речи. Делая же предметом сознания свою речь, он тем самым становится способным сделать предметом сознания и свою собственную мысль. Все это составляет одну из важнейших

348

предпосылок формирования в подростковом возрасте нового уровня самосознания. Для того чтобы выделить определенное качество и определить к нему свое отношение, необходимо обозначить его словом и ввести его в систему нравственно-психологических понятий.

В нашей лаборатории были проведены исследования, относящиеся к формированию у подростков самосознания и самооценки.

Анализ суждений подростков о себе, полученных в исследовании Г. А. Собиевой [171], обнаруживает, что предметом их сознания и отношения становятся в первую очередь качества личности, связанные с различными видами деятельности и прежде всего с их учебной деятельностью. На протяжении всего среднего школьного возраста в первую очередь осознаются и оцениваются нашими школьниками такие качества, как прилежание, настойчивость в учебной работе, любовь к знаниям, аккуратность в выполнении домашних заданий и тому подобные. На втором месте стоят качества личности, характеризующие взаимоотношения школьников с окружающими людьми. Например, сдержанность, упрямство, чуткость, справедливость и др. И, наконец, сравнительно небольшое количество суждений относится к тем качествам личности, которые характеризуют подростка во всех его жизненных проявлениях.

Говоря о качествах личности, подростки, как правило, выделяют те из них, которые либо мешают, либо способствуют успешному выполнению деятельности или налаживанию взаимоотношений с другими людьми и наличие которых, по мнению школьников, зависит от них самих. Например, школьники часто называют такие качества, как прилежание или упрямство, и очень редко такие, как веселость, сообразительность, мечтательность, ум. На протяжении от V по VII класс существенных изменений в подобном суждении школьников не происходит. Однако можно заметить некоторую тенденцию к увеличению количества суждений о качествах, определяющих взаимоотношения с другими людьми и характеризующих человека во всех его жизненных проявлениях.

Наиболее заметные изменения происходят, однако, не в том, какие именно качества личности становятся предметом сознания подростка, а в том, насколько он становится самостоятельным в своих суждениях и в какой мере

349

умеет выделить то или иное качество из конкретных видов своего поведения и деятельности. На первых этапах формирования самосознания школьники часто пользуются общими понятиями, которые они слышат от окружающих: они говорят о воле, смелости, верности и даже принципиальности. Однако все эти заимствованные понятия часто лишены для них подлинной содержательности и конкретности. Об этом свидетельствует не только то, что они, как правило, не умеют объяснить, почему они считают, что эти качества у них есть, но и потому, что, становясь старше, они переходят от общих понятий к характеристике и оценке своих действий, т. е. как бы спускаются вниз к гораздо более конкретным суждениям о самом себе: например, «говорю правду», «хорошо учусь», «дерусь», «слушаюсь учителя». Затем они начинают выделять характерные для себя поступки, в которых уже ясно обозначается и называется связанная с ними черта: «всегда добросовестно готовлю уроки», «ответственно отношусь к порученному делу»; и лишь постепенно само качество личности, при этом качество, характеризующее не отдельные поступки школьника, а все его поведение в целом, начинает выступать в его сознании: «часто ленюсь», «не умею преодолевать трудности» и т. п. Последнее свидетельствует, что самосознание подростка в процессе развития приобретает подлинно обобщенный характер, а его суждения о себе перестают быть заимствованными у взрослых, строятся на основе самопознания.

Познание и оценка собственных качеств предполагают познание и оценку качеств другого человека. Данные исследования А. П. Гуркиной [56] показали, что круг осознаваемых подростками качеств личности товарища, а также последовательность, в которой эти качества осознаются, ничем не отличается от того, как они осознаются в отношении самих себя. Однако существует значительное различие в уровне осознания своих качеств и качеств другого человека.

Сравнительная характеристика суждений подростков о себе и о другом человеке, полученных в этом же исследовании А. П. Гуркиной, позволяют утверждать, что суждения о другом отличаются большей самостоятельностью, содержательностью и конкретностью. Кроме того, проявляются суждения о тех качествах личности, которые связаны

350

со взаимоотношениями с другими людьми. При характеристике другого они выдвигаются на первый план.

Эти факты свидетельствуют о том, что познание другого опережает познание самого себя. При задаче сравнить себя с товарищем характеристика, даваемая подростком самому себе, изменяется: она как бы подтягивается к уровню характеристики товарища, становится более самостоятельной и содержательной, подросток начинает отмечать у себя большее количество черт. Следовательно, познание другого не только опережает познание самого себя, но и служит для этого опорой и источником.

Другим важнейшим источником развития самосознания является оценка другими людьми результатов поведения и деятельности подростка, а также оценка непосредственно качеств его личности.

Общественная оценка выполняет двоякую роль в формировании самосознания школьника. Во-первых, являясь критерием соответствия его поведения требованиям окружающих, она как бы указывает подростку на характер его взаимоотношений с окружающей общественной средой и тем самым определяет и его эмоциональное благополучение, и его поведение, и отношение к самому себе как субъекту поведения. Во-вторых, общественная оценка помогает подростку выделить то или иное качество из конкретных видов поведения и деятельности и сделать его предметом сознания и оценки самого подростка. Функция общественной оценки в формировании самосознания школьника определяет ее большое педагогическое значение. Однако здесь возникает одна очень серьезная проблема, требующая специального изучения. С одной стороны, нужна продуманность и согласованность в оценочных суждениях окружающих. Ведь отсутствие единства в общественной оценке дезориентирует школьника и замедляет процесс формирования его самосознания. С другой стороны, именно отсутствие единства оценок должно толкать подростка на путь самостоятельных оценочных суждений, т. е. способствовать его освобождению от прямого заимствования суждений взрослых. Пока этот вопрос остается неясным.

Существует довольно распространенное мнение о том, что человек плохо знает самого себя и что, чем меньше ребенок, тем ошибочнее он судит о себе. По данным исследования Г. А. Собиевой [171], это мнение оказалось

351

не совсем точным. Сравнение оценочных суждений окружающих с собственными оценочными суждениями подростков показало, что в V классе они дают большое количество совпадений [70%], в VI классе количество совпадений снижается [47%], но в VII классе оно снова возрастает [60%]. Анализ характера суждений подростка о себе обнаруживает причину этой неожиданной динамики. Первоначально, как указывалось выше, суждения подростков о себе являются в значительной степени повторением суждений о них взрослых. Дети смотрят на себя глазами окружающих. Этим и объясняется значительный процент совпадений в суждениях подростков и взрослых. Можно предположить, что в младшем школьном возрасте это совпадение будет еще больше. В дальнейшем суждения подростков о себе становятся более самостоятельными, основанными на анализе своего поведения и деятельности. Это приводит к появлению у них большого количества ошибочных суждений, а следовательно, и к меньшему совпадению их суждений с суждениями других людей. Однако к концу подросткового возраста правильность суждений подростков о себе возрастает и они снова сближаются с суждениями окружающих.

Эти положения, характеризуя процесс формирования самосознания подростков, вместе с тем позволяют сделать и определенный педагогический вывод, а именно: более эффективной является не прямая оценка окружающими качеств личности подростка, а оценка результатов его деятельности и поведения. Последнее ставит подростка перед необходимостью добиться требуемого результата, что, в свою очередь, вызывает у него потребность в тех качествах личности, которые обеспечивают наибольшее соответствие его поведения требованиям и оценке окружающих.

7. Влияние самосознания подростка на другие особенности его личности. Формирование самосознания оказывает очень большое влияние как на поведение подростка, так и на целый ряд особенностей его личности. Все исследователи подросткового возраста в старой классической психологии как у нас, так и за рубежом считали типичными для подростка такие черты, как эгоцентризм и аутизм, стремление к одиночеству и

352

самоутверждению, «бунт» против взрослых, против каких-либо ограничений и общепринятой морали. Указанные черты многие из них связывали с появлением интроспекции и «открытием» подростком «своего я». Перечисленные особенности действительно свойственны подросткам, воспитывающимся в определенных конкретно-исторических условиях, а именно подросткам из привилегированных слоев классового общества, на которых преимущественно и проводились соответствующие психологические исследования. Однако, несомненно, что развитие самосознания имеет решающее значение для формирования и других более общих особенностей личности подростка, не связанных так прямо с конкретными условиями их жизни и воспитания.

В связи с этим в нашей лаборатории была поставлена задача выявить специфические особенности личности советского подростка, сопоставить их с теми, которые принято считать типичными для подросткового возраста вообще, и выявить значение самосознания для формирования этих особенностей. В этом контексте остановимся на исследовании Т. В. Драгуновой, проводившемся в нашей лаборатории [62], [63].

Основным методом исследования было сделано изучение отношения подростков к так называемым типичным проявлениям подросткового возраста, воплощенным в образе литературного героя. В качестве такого героя был выбран Николенька Иртеньев, в котором Л. Н. Толстой благодаря присущей ему исключительной силе и правдивости художественного изображения представил наиболее типичные черты подростка своего времени. О том, что это действительно так, свидетельствует также работа, проделанная Л. Д. Седовым [153]. Он систематизировал и сопоставлял данные, собранные как им самим, так и целым рядом других русских и иностранных психологов, и показал, что черты, воплощенные Л. Н. Толстым в образе Николеньки Иртеньева, совпадают с теми, которые выделены в качестве типичных и всеми другими авторами.

Изучая отношение наших подростков к Николеньке — его мечтам, идеалам, стремлениям, переживаниям, мы могли получить не только характеристику особенностей их личности, но и понять, как эти особенности соотносятся с теми, которые традиционная психология закрепляла за подростком «вообще».

353

Исследование велось следующим образом: подросткам давалось задание прочитать «Детство, отрочество и юность» и отметить на полях места, которые произвели на них наибольшее впечатление. После анализа ремарок с ними велась беседа по прочитанному. Особенно учитывалось при этом, дочитал ли подросток книгу до конца, что ему запомнилось из прочитанного, на что он обратил особое внимание, что выпустил при чтении. Заканчивалась беседа, как правило, вопросом: «Смог ли бы Николенька дружить с нашими ребятами, и если нет, то что мешало бы этому». Затем в содержании каждой главы были выделены те места, в которых с наибольшей отчетливостью и выразительностью представлены поступки, мысли и переживания Николеньки. Эти места были по-новому скомпонованы с таким расчетом, чтобы получились отдельные композиции, заключающие в себе компактную и относительно законченную характеристику тех особенностей личности Николеньки, которые наиболее типичны для него как подростка. Например, стремление к самоанализу и самоуглублению; чувство исключительности и превосходства и вместе с тем чувство одиночества; стремление к самоутверждению и ранимость; мечты, идеалы Николеньки и т. д. По этим композициям и велась дальнейшая беседа с подростками. Такой подбор материала позволял более организованно и целеустремленно выявлять отношение наших подростков к тем или иным качествам личности Николеньки. Он позволял судить о том, что именно в поведении, мыслях и переживаниях Николеньки кажется нашим подросткам близким, знакомым, что вызывает сочувствие и что, напротив, воспринимается как нечто чуждое и неприемлемое.

На основании анализа всего собранного материала возникла возможность получить сравнительную характеристику наиболее типичных черт, равно свойственных подросткам, живущим в различных конкретно-исторических условиях, а вместе с тем и тех черт, которые являются специфическими для наших подростков.

В этом исследовании выяснилось, что, в отличие от детей младшего школьного возраста, поглощенных в основном внешними событиями своей жизни, у наших подростков в связи с развитием их самосознания появляется острый интерес к внутреннему миру окружающих людей и своему собственному.

354

В этот период у них возникает потребность не только разобраться в особенностях личности другого человека и своих собственных, отдать отчет в своих переживаниях, но и оценить свои возможности.

Дети в возрасте 11 лет, как правило, проходили мимо тех мест в повести Толстого, в которых раскрывается отношение Николеньки к себе. Они не только не отмечали эти места, как особенно интересные, но часто даже не замечали их и совсем не запоминали. Завязать беседу с детьми этого возраста об отношении Николеньки к себе оказалось невозможным: дети либо плохо понимали, о чем идет речь, либо начинали скучать и явно выражали желание поскорее окончить беседу. Часто, начиная характеризовать Николеньку и сравнивать его с нашими детьми, они соскальзывали с характеристики личности на описание событий из жизни Николеньки и его поступков.

Однако с 12 лет картина начинает решительно меняться. Все чаще встречаются отметки на полях, свидетельствующие о появлении у подростков особого интереса к внутреннему миру Николеньки. Его нравственные качества становятся предметом живейшего обсуждения, за каждым его поступком и действием они пытаются отыскать мотивы Николеньки и другие, характеризующие его особенности личности. Они становятся суровыми судьями Николеньки и, что особенно важно, сами, без специального вопроса, начинают проводить сравнение между ним и собой. В этот период подростки сами отмечают то, что они «стали думать о себе», как нечто новое. При этом размышления о себе приобретают у них специальный преднамеренный характер. Некоторые из них говорят даже о том, что время от времени им хочется уединиться для того, чтобы хорошенько разобраться в себе.

Потребность подростков в познании и оценке качеств своей личности (выявившаяся в исследовании Т. В. Драгуновой), с одной стороны, и тот уровень обобщения, на котором находится это познание (по данным Г. А. Собиевой) — с другой, приводит, как мы думаем, к целому ряду особенностей, характерных для подростков вообще. Потребность разобраться и оценить качества собственной личности создает у подростков повышенную чувствительность к оценке окружающих. А так как представление о себе у них еще не сложилось и они колеблются в самооценке, то они очень остро воспринимают и переживают

355

мнение о себе других людей и все нюансы их отношения. Отсюда может быть понята так называемая «ранимость» подростков, их обидчивость, «беспричинные» и «немотивированные», с точки зрения взрослых, бурные реакции на слова и поступки окружающих, а также на те или иные обстоятельства их жизни. В исследовании Т. В. Драгуновой в этом отношении получены очень выразительные данные. Подавляющее большинство наших подростков очень сочувственно отнеслись к переживаниям Николеньки Иртеньева, связанным с отношением к нему других людей. Они подчеркивали соответствующие места, ставили восклицательные знаки, делали на полях заметки, свидетельствовавшие об их полной солидарности с Николенькой. В беседе о соответствующих местах книги они, как правило, переходили на сравнение себя с Николенькой. Например, «Правильно обижался!», «И мне часто так кажется», «Знаете, как обидно, когда тебя не уважают». Сема Г., мальчик 14 лет, оценивая поведение Николеньки на балу, заявил: «Правильно взбунтовался, учитель над ним издевался, унижал его душу, как человека! У Николеньки тоже было чувство собственного достоинства. Пускай бы учитель попробовал поставить меня на колени, я не знаю, что бы сделал!.. За единицу можно получить наказание, я бы не возражал. А Николеньку учитель унижал, да еще на балу!..» и т. д.

Так же остро воспринимает и переживает подросток успехи и неуспехи своей деятельности. Не умея разобраться в причинах успеха или неуспеха, он часто склонен и то и другое относить за счет своих личных качеств. Этим, как мы думаем, объясняется неадекватность реакций детей этого возраста на возникшие препятствия, трудности, на тот или иной результат своей деятельности и поступков. Случайная удача или похвала, на которую взрослый мог даже не обратить внимания, может легко привести подростка в приподнятое настроение, вызвать переоценку своих возможностей, чувство самоуверенности и даже зазнайства; напротив, даже временный неуспех, особенно подчеркнутый окружающими, часто вызывает у подростка сомнение в своих силах, боязнь оказаться не на высоте положения, чувство неуверенности, подавленности, робости.

Во всех психологических исследованиях подростка отмечалась амбивалентность, свойственная его переживаниям

356

и личности. Из сказанного выше можно полагать, что и эта особенность должна быть объяснена возрастными своеобразиями в формировании самосознания подростка, создающими изменчивость его отношений к окружающему и к самому себе.

Характерный для подростка уровень познания внутреннего мира человека накладывает особый отпечаток на отношение подростков к другим людям. В исследовании Т. В. Драгуновой было обнаружено, что подростков часто привлекают и в литературных героях, и в людях, некоторые качества личности, которые им импонируют сами по себе и которые они еще не умеют оценить ни с точки зрения целей, на которые эти качества направлены, ни с точки зрения того, каким человеком является их обладатель. Такая фетишизация некоторых качеств личности (особенно таких, как сила, храбрость, настойчивость, ловкость, непобедимость и пр.) приводит подростков к увлечению теми людьми, которые обнаруживают эти качества даже в тех случаях, когда сам человек вовсе не заслуживает поклонения. Это сказывается, например, в том, что в числе любимых героев наших подростков наряду с такими людьми, как А. Мересьев, П. Корчагин и другие, оказываются герои Дюма («Три мушкетера»), герои из фильма «Великолепная семерка» и даже «Человек-амфибия». Встречается также среди подростков увлечение внешней стороной поступка, подвига вне связи с той целью, ради которой они совершаются, и теми мотивами, которые их побуждают.

Неумение подростков оценить личность человека в целом, стать на его точку зрения, учесть и взвесить все обстоятельства его поведения, цели и мотивы его поступков объясняют ту свойственную подросткам особенность, что они судят о человеке резко прямолинейно, часто перенося оценку с одного какого-либо качества на всю его личность. Всем известно, что достаточно иногда, чтобы человек совершил лишь один честный поступок или, напротив, сделал одну оплошность, чтобы надолго определить к себе отношение подростка. Именно поэтому у подростков и очень легко и очень трудно завоевать авторитет. Этим же объясняется и то, что в этот период школьники начинают предъявлять исключительно большие требования к товарищам, строго, даже беспощадно судить

357

их поступки, их отношение к коллективу, к общему делу, к своим обязанностям.

Тем же самым объясняются и особенности в отношении подростков к родным и другим взрослым людям. Для подростков мало сознания того, что это взрослые, что это его родители, они должны завоевать их уважение и любовь своими личными достоинствами. Этим объясняется, например, что именно в подростковом возрасте одни родители теряют свой авторитет, другие, напротив, его приобретают.

До сих пор мы останавливались на тех особенностях, которые оказались характерными и для Николеньки Иртеньева и для наших подростков. Мы попытались объяснить эти особенности особой структурой самосознания, специфичной для данного этапа развития ребенка.

Однако исследование Т. В. Драгуновой показало не только сходство, но и отличие наших подростков от традиционного для психологии облика подростка. При этом оказалось, что традиционные черты подросткового возраста не просто отсутствовали у испытуемых, но приобретали иное конкретное содержание и иную форму выражения. Например, в исследовании было установлено, что у наших подростков отсутствует «чувство одиночества» как постоянное жизнеощущение, всегда связывавшееся в психологии с «открытием» подростком «своего я» и отношением к себе как к исключительной и неповторимой индивидуальности. Вместе с тем переживание одиночества как эпизодическое чувство имеет место и у наших подростков. Психологическая природа этого переживания хорошо раскрывается в следующем высказывании девочки: «Николенька был одинок, — говорила она, — потому, что считал себя выше других, не мог примкнуть ни к какой группе товарищей. Один был, с его точки зрения, ниже его, других он дичился. Я не понимаю этого. У меня бывает такое чувство, когда поссоришься с кем-нибудь или убеждаешься, что от тебя скрывают что-нибудь, значит, тебя не любят. Все знают, а ты нет. Так обидно! А бывает так: заболеешь вдруг, никого нет, одна все время, мечешься, ничего не хочется делать, места себе не найдешь. Так одиноко! Кажется, что все забыли меня. И грустно так, плакать хочется».

Характер переживания одиночества у наших подростков объясняется тем, что в этот период жизни у них

358

происходит наиболее интенсивное формирование коллективных связей и отношений и возникает потребность быть и ощущать себя членом коллектива. Однако в этом возрасте еще недостаточно сознавать себя членом коллектива; подростку необходимо постоянное фактическое участие в жизни коллектива, действительное общение с товарищами, совместное практическое действие. В связи с этим у подростка возникает острое переживание одиночества в тех случаях, когда он по тем или иным обстоятельствам, чаще всего связанным с его обидчивостью и повышенным самолюбием, оказывается на некоторое время выключенным из жизни коллектива. Таким образом, чувство одиночества у наших подростков является результатом не неудовлетворенности действительностью и желанием уйти от нее, что характерно для «традиционного» подростка, а, напротив, результатом неудовлетворенной потребности в общении с коллективом, который в этот период развития приобретает для школьника особое значение.

Наряду с этим в подростковом возрасте у детей начинает появляться настоятельное желание побыть иногда одному, несвойственное детям более младшего возраста. Это желание также обусловлено характером развития самосознания подростка: выделением размышления о себе в самостоятельную внутреннюю деятельность и возникшей потребностью разобраться в самом себе, своих впечатлениях, чувствах, переживаниях. Следовательно, желание побыть одному связано со стремлением создать наилучшие условия для осознания своего отношения к самому себе, к миру, к людям; оно ничего общего не имеет со стремлением к одиночеству, вытекающем из эгоцентризма и индивидуализма, якобы свойственных всем детям подросткового возраста.

В исследованиях Т. В. Драгуновой было показано также, что интерес к себе, анализ своего поведения и деятельности, а также оценка качеств собственной личности не приобретают у наших подростков характера самоуглубления и самокопания. Самоанализ и самооценка происходят у наших подростков на основе учета ими общественных последствий своих поступков. При этом основным критерием оценки как самих поступков, так и тех побуждений и качеств личности, с которыми они связаны, является их соответствие требованиям и оценкам коллектива.

359

Таким образом, у советских подростков благодаря их воспитанию в коллективе самоанализ не только не приводит к самоуглублению и бесплодному самокопанию, но, напротив, усиливает их обращенность вовне, их связь с окружающими людьми, с коллективом, с обществом.

В качестве одной из наиболее характерных черт подросткового возраста всегда отмечалось и отмечается до сих пор стремление подростков к самоутверждению. По-видимому, оно также связано с логикой психического развития ребенка, а именно с развитием его самосознания и со стремлением найти свое место в коллективе сверстников и желанием утвердить свою взрослость в глазах окружающих. Однако конкретный характер и внутренняя психологическая природа этой черты очень различны у детей, формирующихся в разных условиях жизни и воспитания.

Дело здесь заключается главным образом в особенностях мотивации, которая побуждает подростка в его взаимоотношениях с окружающими людьми. Эгоцентризм и эгоизм, чувство исключительности толкают подростка на самоутверждение в самом дурном смысле этого слова. В этих случаях подростки стараются выдвинуться, командовать сверстниками, стремятся доказать свое превосходство, готовы действовать в ущерб товарищам. Такого рода самоутверждение, связанное с индивидуалистической направленностью личности, часто приводит к конфликтам, возникающим между подростком и окружающими его людьми, делает подростка трудным в воспитательном отношении. Однако самоутверждение может и не носить такого характера. Оно может быть связано с желанием подростка завоевать уважение окружающих, доказать им свою самостоятельность, свои умения и способность быть на уровне «взрослых» требований. Такой характер самоутверждения может иметь место и у подростков с общественной направленностью личности, и оно не ведет к тем отрицательным последствиям, о которых мы говорили выше.

Как показывают материалы исследований, у наших подростков нередко встречаются срывы поведения, связанные с ложными формами самоутверждения. Отчасти это объясняется тем, что у значительной части наших подростков все же формируется направленность на себя. Но это может объясняться и другим, а именно неправильным

360

подходом окружающих, не умеющих учесть те новые потребности и стремления, которые характеризуют мотивационную сферу детей этого возраста.

Для того чтобы закончить психологическую характеристику поведения и личности подростков, следует отметить еще одну особенность их психологического развития. Эта особенность связана со своеобразной ситуацией, характерной для среднего школьного возраста, а именно: некоторое несоответствие между уже сформировавшимися возможностями и стремлениями подростков, с одной стороны, и с характером их объективного положения — с другой. Это несоответствие накладывает отпечаток на все их поведение и на все их взаимоотношения с окружающими людьми, но в качестве специфической особенности оно порождает стремление подростка вырваться из условий повседневности, оно рождает у него стремление к романтическому, необычному и таинственному. Если понять эту особенность подростков и ее корни, то многое в подростках станет гораздо более понятным, а их воспитание более эффективным.

8. Развитие самооценки и ее роль в формировании личности подростка. Мы уже говорили о решающей роли для развития ребенка оценки со стороны окружающих, особенно взрослых. Только наличие положительной оценки создает у детей переживание эмоционального благополучия, что является необходимым условием для нормального формирования личности. Вместе с тем, как показало исследование Е. А. Серебряковой [157], на основании этой оценки, а также на основании учета результатов собственной деятельности у детей формируется самооценка, которая постепенно к концу подросткового возраста начинает приобретать для них не меньшее, а подчас даже большее значение, чем оценка окружающих.

Исходя из данных, характеризующих психологические особенности подростка, а именно — возникновения в этом возрасте относительно устойчивых идеалов, стремления разобраться в себе самом и стремления к самовоспитанию, мы предположили, что именно в этом возрасте развитие самооценки должно происходить особенно интенсивно, а ее роль в формировании личности ребенка усилится.

361

В связи с этой гипотезой Е. И. Савонько провела в нашей лаборатории специальное исследование, в котором она попыталась выяснить возрастную динамику соотношения ориентации детей на оценку и самооценку [152]. Исследованием были охвачены школьники III, VI и IX классов. Данные собирались экспериментально, причем в качестве методики была использована методика изучения уровня притязаний Ф. Хоппе (F. Hoppe) [219], модифицированная затем Е. А. Серебряковой [157] и М. С. Неймарк [126]; эту методику Е. И. Савонько приспособила для целей своего исследования. Учащимся предлагались для решения различные по трудности задачи на сообразительность. Показателем ориентации школьника на оценку или самооценку был выбор задач той или иной трудности в различных экспериментальных условиях (с оценкой или без оценки).

Первоначально (I серия) учащиеся выбирали задачи, за решение которых им вообще не ставили оценок. Средняя трудность задач, выбираемых в этой серии, давала возможность судить об уровне самооценки школьников. В следующей (II серии) учащиеся решали аналогичные задачи, но на этот раз им ставились оценки, причем учитывалось только количество решенных задач независимо от их трудности. Эта серия экспериментов сразу же разделяла учащихся на тех, которые ориентированы на оценку, и тех, которые ориентированы на самооценку. Первые снижали средний уровень трудности выбираемых задач, вторые оставались на том же уровне, иначе говоря, они не хотели снижать в угоду оценке свой уровень притязаний, т. е. свою самооценку. Выводы II серии проверялись в III серии экспериментов. В этой серии учащимся также ставилась оценка, но теперь учитывалось не только количество решенных задач, но и их трудность. Расчет заключался в том, что те ученики, которые ради оценки во II серии «шли вниз», теперь в III серии должны «пойти вверх». Этот расчет полностью оправдался. Таким образом, автору удалось дифференцировать «оценочных» и «самооценочных» школьников, и путем сопоставления количества тех и других в разных классах выявить существующую здесь возрастную динамику.

Результаты этого исследования с достаточной статистической надежностью показали, что уже в младшем школьном возрасте около половины учащихся ориентированы

362

на самооценку. В последующих классах число «самооценочных» учеников неукоснительно растет, но наиболее существенные в этом отношении сдвиги происходят именно в подростковом возрасте (в VI классе). Следовательно, подтвердилось наше предположение, что подростковый возраст является периодом оптимального развития самооценки.

Подтвердилось и другое наше предположение о том, что в подростковом возрасте усиливаются значение и роль самооценки в формировании личности ребенка.

В исследовании М. С. Неймарк было экспериментально показано, что невозможность ответить своим собственным притязаниям приводит подростков к очень острым аффективным переживаниям [126]. В этом, а также в «клинических» исследованиях отдельных школьников [144], [169] был вскрыт и «механизм» такого рода переживаний, который позволяет понять, почему именно в подростковом возрасте эти переживания становятся (по сравнению с предшествующими возрастами) гораздо более сильными, устойчивыми и острыми. Выяснилось, что для появления острых аффективных переживаний должно быть характерное соотношение определенных психологических компонентов: дети должны обладать достаточно высокой и устойчивой самооценкой, стремлением к самоутверждению и отсутствием возможностей, способных обеспечить им успех. Иначе говоря, для того чтобы возникло острое аффективное переживание, должно быть расхождение между возможностями ребенка и уровнем его притязаний.

Итак, «механизм» возникновения указанных аффективных переживаний уточнился: он заключается в столкновении разнонаправленных аффективных тенденций и в невозможности удовлетворить одну из них, не нанося ущерба другой. С одной стороны, имеет место стремление ребенка к определенному уровню достижений. Этот уровень (иначе называемый уровнем притязаний) определяется устойчивой самооценкой и потребностью в ее сохранении. С другой стороны, факт неуспеха требует от ребенка снижения этой самооценки. Как показывают данные, полученные в исследованиях, в этих условиях школьники, особенно подростки, в порядке самозащиты, как правило, отвергают (не допускают в свое сознание) постигший их неуспех. Они объясняют свой неуспех любыми

363

независящими от них причинами, лишь бы не признать своей несостоятельности. Так создаются неадекватные переживания, неадекватное поведение, «непроницаемость» для опыта, а следовательно, и для педагогических воздействий окружающих1.

Понятно, почему эти явления у подростков выражаются особенно интенсивно, эти переживания связаны с целым комплексом особенностей, характерных именно для этого возраста: с интенсивным развитием самооценки, уровнем притязаний, наличием стремления к самоутверждению; а это и есть те компоненты, которые порождают аффективный конфликт и описанный нами аффект неадекватности. Значение и роль самооценки в подростковом возрасте усиливаются еще и тем фактором, что острые аффективные переживания решающим образом влияют на формирование характера. Исследования обнаруживают, что дети с аффективными переживаниями, возникшими на основе конфликта между самооценкой ребенка и его притязаниями, вместе с тем обладают и соответствующими аффективными формами поведения.

Они склонны к преувеличенным и неадекватным реакциям, они обидчивы, агрессивны, недоверчивы, подозрительны, упрямы и т. д. Это портит их взаимоотношения с окружающими, делают их неуживчивыми и труднопереносимыми в коллективе. Длительное же сохранение такого рода поведения и таких взаимоотношений с людьми приводит к тому, что указанные аффективные формы

364

поведения закрепляются и могут стать устойчивыми чертами характера. Следовательно, отрицательные черты возникают у ребенка реактивно как форма его защиты от труднопереносимых переживаний, и начало формирования таких черт часто относится именно к подростковому возрасту.

До сих пор мы касались вопросов формирования у детей подросткового возраста отрицательных черт характера, возникающих на основе аффекта неадекватности, связанного с неблагополучным соотношением между притязаниями подростка и его возможностями. Но ведь это особые случаи, которые стали предметом нашего исследования и рассмотрения лишь потому, что на них легче обнаружить влияния самооценки на эмоциональное самочувствие подростка и на его развитие (кроме того, формирование отрицательных черт поведения личности требуют безотлагательного практического вмешательства). Однако описанные случаи антагонистического противоречия между самооценкой и уровнем притязаний ребенка, с одной стороны, и его возможностями — с другой, вовсе не являются типичными для формирования личности даже в подростковом возрасте. Напротив, появление устойчивой самооценки, так же как и устойчивых идеалов, в которых воплощаются притязания школьников, в отношении моральной сферы и качеств своей личности становятся важнейшими факторами их развития к концу подросткового возраста. А это значит, что в указанный период начинают приобретать все большее и большее значение внутренние факторы развития, определяющие собой новый тип взаимоотношений между ребенком и средой: подросток уже становится способным к самостоятельному развитию через самовоспитание и самосовершенствование. Установление этого типа развития подготавливает переход подростка к новой возрастной ступени, к старшему школьному возрасту, где внутренние факторы развития становятся доминирующими.

365

Глава 4. ФОРМИРОВАНИЕ ЛИЧНОСТИ В СТАРШЕМ ШКОЛЬНОМ ВОЗРАСТЕ