«А.Г.Басова, С.Ф.Егоров ИСТОРИЯ СУРДОПЕДАГОГИКИ Москва Просвещение ...»

Сама материальная база, т. е. основа существования училища, требовала от его руководителей предпочтительного отношения к детям знатных и богатых родителей. До 1816 года плохо обеспеченные родители платили 250 рублей в год; с 1816 года эта плата возросла до 450 рублей. Родители хорошо обеспеченные или просто из так называемых высших сословий должны были соответственно платить 400 и 650 рублей в год.

Плате за содержание детей соответствовали и условия жизни в училище. Для детей богатых и знатных родителей были особые спальни, было особое питание; для них был установлен и более длительный срок обучения в училище. Очевидно, что чем больше было богатых детей в училище и чем дольше они в нем пребывали, тем выше становился общий бюджет самого училища. В силу этих причин руководители училища и Опекунский совет проявляли крайнюю заинтересованность в привлечении учащихся из высших и богатых сословий.

После смерти Ж. Б. Жоффре в 1824 году училище продолжало расширяться и укрепляться. При этом оно приобретало все более аристократический характер и становилось доступным лишь для детей из привилегированных и богатых семейств. Плата за обучение глухих поднялась до 800 рублей в год (независимо от сословия); плата за обучение и содержание была столь велика, что не только крестьянину, но даже не каждому чиновнику или учителю можно было отдать в это училище своего сына или дочь. Дети крепостных крестьян вообще не имели права поступать в Петербургское училище. Что касается глухих детей — сирот из простого народа, то они были лишены обучения в специальном училище и оставались в стенах воспитательных домов.

Петербургское училище, конечно, не могло удовлетворить всех нуждающихся в специальном обучении глухих. Тысячи глухих детей нуждались в обучении, но продолжали оставаться неграмотными. Между тем стремление родителей к обучению глухих детей возрастало. В разных уголках страны по частной инициативе стали открываться училища для глухих детей. Особое место среди них занимали Рижское училище и Варшавский институт глухонемых и слепых.

Училище в г. Риге несколько раз открывалось и снова закрывалось из-за недостатка материальных средств. Более или менее прочное его существование начинается с 1840 года, когда в его судьбе приняла участие либерально-дворянская организация «Литературно-практическое общество граждан». При Рижском училище были организованы ремесленные классы, где учащиеся получали (в дополнение к обучению словесной речи и основным предметам начальной школы) ремесленную трудовую подготовку.

Варшавский институт для глухонемых и слепых был основан в 1817 году по частной инициативе Яковом Фальковским. Первоначально годовой бюджет этого училища был невелик. Он складывался из общественных пожертвований и доходил всего лишь до 1800 рублей в год. Плата за обучение при полном пансионе детей была установлена в 150 рублей, а только за обучение — 15 рублей в год. Естественно, что при этом и количество учеников в Варшавском институте было значительно большим, чем в Петербургском училище, и в составе учащихся было сравнительно больше детей из народа.

Содержание обучения в Варшавском институте складывалось из общеобразовательных предметов начальной школы с включе­нием обучения произношению. Наряду с общеобразовательным обучением мальчики систематически обучались ремесленному труду в различных мастерских: 1) печатной, 2) переплетной, 3) столярной, 4) сапожной, 5) портняжной, 6) слесарной и др. Для девочек были устроены мастерские шитья и вышивания. Кроме того, мальчики и девочки обучались садоводству под руководством садовника в большом пришкольном саду.

В 1831 году в Москве бывшим надзирателем Петербургского училища Кореи было организовано училище для глухих. Кореи энергично боролся за открытие и сохранение училища, добиваясь средств от городских властей. Однако, несмотря на это, училище просуществовало всего 10 лет, после чего оно было закрыто за неимением средств.

В 1843 году бывший директор Петербургского училища Г. А. Гурцов, переехавший в Одессу, открыл там новое училище для глухих девочек. Пользуясь значительным влиянием и связями в Опекунском совете, а также среди генерал-губернаторов ряда южных губерний, Г. А. Гурцов добился от Опекунского совета ассигнования значительных сумм для стипендий учащимся, а также средств на постройку специального дома для училища. Построенный для училища дом стал затем собственностью семьи Г. А. Гурцова. Нужно сказать, что и все руководство школой было в сущности семейным делом Гурцовых. Некоторое время училище в Одессе процветало и расширялось. В нем было открыто также отделение для мальчиков и для приходящих детей. Однако в последней четверти XIX века Одесское училище также было закрыто.

Кроме Варшавского института, Рижского, Одесского и Петербургского училищ, в первой половине XIX века в России были отдельные спорадические попытки родителей или самих глухих, обучавшихся ранее грамоте, организовать частным образом обучение небольших групп детей. Однако они не оказывали сколько-нибудь значительного влияния на развитие сурдопедагогики.

Развитие теории сурдопедагогики. В. И. Флери, Г. А. Гурцов. После подавления восстания декабристов во всех учебных заведениях России началась выработка новых или переработка старых уставов. Целью их изменения было искоренение «своевольства» и укрепление реакционного режима.

Утвержденный в 1835 году новый устав Петербургского училища глухонемых также должен был направлять воспитание глухих детей в духе «православия и самодержавия». В соответствии с новым уставом учебный план отличался многопредметностью, ослаблением трудовой практической подготовки учащихся, обилием предметов, важных лишь для приобретения воспитанниками внешнего «светского» лоска.

Учебный план делился на низший и высший курсы. Хотя согласно уставу предметы обучения в училище для низшего и высшего курсов более или менее соответствовали единому учебному плану гимназий, переход с низшего курса на высший был затруднен. Разделение начиналось очень рано, особенно для тех, кто не мог продолжать образование на высшем курсе, кого не желали допускать к дальнейшему обучению.

Учащиеся, получившие образование в низшем курсе, приобретали элементарные знания и умение пользоваться письменной словесной речью в объеме программы уездных училищ. Учащиеся высшего курса, кроме предметов, изучавшихся на низшем курсе, изучали русский и французский языки, а отдельные из них даже и латинский язык. В учебный план высшего курса входили и общеобразовательные предметы. Кроме того, был введен курс «полезных познаний о разных случаях гражданской жизни, о естественной истории и о физике».

В учебный план включались и предметы, необходимые для профессиональной подготовки: черчение, чистописание, рисование и ремесла. Такие предметы, как «танцевание и гимнастика», были введены не столько для физического развития глухих, сколько для того, чтобы обучать их «манерам», свободе движений при общении с людьми «их состояния».

Для низшего и высшего курсов Уставом срок обучения определялся в 10 лет. Обязательный для всех учеников низший курс был рассчитан на 4 года, а высший — на 6 лет; высший курс предназначался для тех, «которые по происхождению и состоянию родителей не будут в необходимости пропитываться трудом своим».

В параграфе 13 Устава 1835 года Петербургского училища глухонемых содержалось важное указание на то, что в нем должно быть открыто особое отделение для обучения «изустному языку полуглухих детей, а также и тех из совершенно глухих, которые окажутся способными к сей столь важной отрасли воспитания глухонемых». Однако специального отделения для «полуглухих» в то время организовано не было. В училище практиковалось обучение устной речи лишь отдельных учащихся.

Устав училища глухонемых предусматривал также и подготовку в нем сурдопедагогов из слышащих воспитанников воспитательного дома. Для решения этой задачи в училище были помещены пять мальчиков из Гатчинского сиротского института и четыре девочки. Мальчики учились в гимназии, девочки — в Николаевском сиротском институте, а жили в училище глухонемых. По окончании гимназии мальчики были направлены в университет. Однако надежды на то, что они станут сурдопедагогами, не оправдались. Подготовлявшиеся таким образом учителя в большинстве своем в училище глухонемых не оставались, а расходились по другим учебным заведениям. Училище по-прежнему продолжало испытывать недостаток в подготовленных учителях для глухих детей.

Дворцово-ведомственный характер уставных правил Петербургского училища глухонемых, обособленность его деятельности, высокая плата за обучение — все это не могло служить образцом и способствовать организации новых училищ для глухих. Устраивать училища для глухих на периферии по частной инициативе удавалось очень редко и потому, что для ведения этой работы не было подготовленных учителей.

Варшавское училище в 30-е годы было передано в ведение Министерства народного просвещения. Оно было единственным училищем для глухих, подведомственным Министерству народного просвещения.

В эти же годы все более остро ощущалась необходимость в издании теоретических, методических и учебных пособий по обучению и воспитанию глухих в училище и в семье.

Авторы первых теоретических и методических трудов по сурдопедагогике вышли из стен Петербургского училища глухонемых. Это были сурдопедагоги, много лет работавшие с глухими и руководившие всей учебно-воспитательной деятельностью в училище. Издание теоретических и методических трудов облегчалось в то время рядом обстоятельств. Во-первых, усиливался государственный контроль за частными учителями, которые должны были владеть методами обучения, основанными на общепринятых принципах. Во-вторых, учителя Петербургского училища глухонемых накопили достаточно большой опыт, позволявший им создать теоретические труды по сурдопедагогике, учебные и методические пособия по обучению и воспитанию глухих не только в училище, но и в семье.

Первый крупный теоретик сурдопедагогики в России — В. И. Флери (1800—1856). Виктор Иванович Флери, будучи высокообразованным юношей, владевшим французским, латинским и греческим языками, был принят на должность преподавателя гимназии, которая находилась в ведении Петербургского университета.

В училище глухонемых В. И. Флери был приглашен в 1817 году Ж. Б. Жоффре, который из личных средств оплачивал его работу как преподавателя французского языка. В течение 13 лет В. И. Флери выполнял обязанности преподавателя и инспектора Петербургского училища. Он проявил себя способным, преданным делу, мыслящим педагогом. После смерти Ж. Б. Жоффре неоднократно вставал вопрос о назначении В. И. Флери директором училища. Но когда в 1835 году в Опекунский совет почетный опекун внес предложение о назначении В. И. Флери директором училища, ему в этом было отказано, так как В. И. Флери не имел классного чина. Только в 1837 году В. И. Флери был назначен на должность директора. Эту должность он исполнял до конца своей жизни.

Будучи инспектором и педагогом училища, В. И. Флери написал свой первый, отличавшийся необычайной зрелостью и глубиной труд «Глухонемые, рассматриваемые в отношении к их состоянию и к способам образования самым свойственным их природе». Этот труд был издан в 1835 году. В 1847 году были опубликованы его «Правила нравственности».

В дальнейшем В. И. Флери написал еще ряд работ, в том числе книгу «О преподавании изустного слова глухонемым», которая вышла в свет уже после его смерти (1859).

Сурдопедагогические идеи В. И. Флери были самым органическим образом связаны с развитием общей педагогики и методики.

До 1838 года В. И. Флери наряду с работой в Петербургском училище вел занятия по обучению иностранным языкам в гимназии при университете. Это давало ему возможность практически увязывать теорию обучения глухих словесной речи с обучением иностранным языкам слышащих. Методы обучения слышащих детей иностранным языкам он творчески применял в обучении глухих устной речи.

Следуя заветам великих русских революционеров-демократов В. Г. Белинского и А. И. Герцена, В. И. Флери видел главную задачу воспитания глухих в формировании сознательной и полезной обществу личности.

В. И. Флери утверждал на практике глубокую веру великих русских мыслителей-гуманистов в возможность развития и совершенствования каждого человека путем воспитания. Он доказывал, что глухонемота не лишает человека его умственных способностей и не служит непреодолимым препятствием на пути его нравственного развития. Если же у тех или иных глухих имеются нравственные недостатки и умственное недоразвитие, то они являются следствием неправильного или недостаточного обучения и воспитания. Глухой, по его мнению, нуждается в особом «благоприятном стечении обстоятельств» для развития и в особых методах обучения и воспитания.

В. И. Флери писал, что с точки зрения нравственных склонностей глухонемой не хуже и не лучше других людей. Он носит в себе «одинаковые зародыши страстей», владеет «одинаковыми стихиями усовершенствования».

Относительно возможностей умственного развития глухого В. И. Флери неоднократно высказывал материалистические суждения. Он считал глухих людьми, способными к развитию и совершенствованию. В. И. Флери писал о том, что семья и общество должны помочь глухому овладеть словесной речью. Не имеющий речи глухой должен овладеть ею в процессе специального обучения. Словесная речь приобщит глухого к сокровищам человеческой мысли и культуры. Кроме того, она даст ему возможность приобщиться к среде слышащих.

Обучение словесной речи В. И. Флери рассматривал как средство, метод и цель обучения, что касается жестов и мимики, то они, по его мнению, являются сугубо вспомогательными средствами, полезными на раннем этапе обучения и излишними на более поздних этапах.

Опираясь на данные физиологии речевого аппарата, В. И. Флери теоретически доказывал способность большинства глухих овладеть устной формой словесной речи. В то же время он предостерегал сурдопедагогов от увлечения механической тренировкой. Он добивался от учащихся сознательного отношения к обучению произношению и требовал, чтобы «дети имели верное понятие о том, что эти звуки выражают». Отсюда вытекали и основные принципы обучения глухих устной звуковой словесной речи. Оно строилось В. И. Флери на подражании артикуляции слышащего, подражании движениям его губ и сознательном употреблении учениками в разговоре приобретенных ими навыков устной речи.

В. И. Флери считал, что учителю глухих необходимы знания анатомии и физиологии органов речи. В основе его теории обучения глухих лежала идея раннего обучения глухого устной речи. По мнению В. И. Флери, упражнение органов речи глухого на соответствующем раннему возрасту звуковом материале является важным средством успешного овладения устной речью в целом и точного усвоения каждого отдельного звука. В. И. Флери вел обучение устной речи обособленно от обучения общеобразовательным предметам. Каждый звук он ставил отдельно в последовательности, которая не зависела от содержания изучаемого по другим предметам материала.

Упражнения в произнесении звуков, слогов и составлении слов из усвоенных звуков-букв он считал верным средством для закрепления в сознании ученика навыков употребления устной речи.

В. И. Флери глубоко верил в возможность и полезность обучения глухого устной словесной речи. По его мнению, даже самые неспособные из учащихся могут овладеть произношением отдельных слов и выражений, что оказывает им неоценимую помощь для понимания мимических действий. В данном случае В. И. Флери, очевидно, имел в виду, что приобретенный глухими учениками запас слов расширяет и содержание обычно очень бедного жестового общения глухих между собой. В обучении устной речи он видел также средство естественного физического развития грудной клетки глухого, предохраняющее его от заболевания туберкулезом.

Наряду с обучением глухих произношению В. И. Флери обучал их навыкам чтения с губ. В процессе обучения эти навыки совершенствовались.

Характерно и отношение В. И. Флери к имеющимся у глухих остаткам слуха. Он обращал внимание педагогов на то, что большинство глухих детей имеют остатки слуха, которые необходимо развивать для того, чтобы побудить ученика говорить. Более того, В. И. Флери находил возможным не только использовать остатки слуха, но и в какой-то мере развивать их в процессе обучения устной речи. Он замечал, что ребенок с остатками слуха, по­падая в коллектив глухих, терял его быстро, полностью и навсегда.

По настоянию В. И. Флери в устав Петербургского училища глухонемых было внесено положение об организации особого отделения для полуглухих — слабослышащих детей. Практическая организация такого отделения в то время не была осуществлена. Однако идея о необходимости дифференцированного подхода к обучению глухих и слабослышащих детей была правильной. Дальнейшее развитие сурдопедагогики показало жизненность этой идеи. Изложенные в трудах В. И. Флери основные принципы обучения и воспитания глухих заключались в следующем:

Во-первых, В. И. Флери показал, что глухота, создающая огромные трудности на пути умственного развития глухого, не лишает его, однако, возможности совершенствоваться, т.е. достигнуть полноценного интеллектуального и нравственного развития.

Во-вторых, В. И. Флери доказал возможность и необходимость обучения глухих устной словесной речи. Ему принадлежала инициатива введения обучения устной речи как самостоятельного предмета в общий план обучения в училище, и прежде всего в план обучения «полуглухих» детей.

В-третьих, В. И. Флери обосновал необходимость сочетания различных форм речи в обучении глухих словесной речи и их дифференцированного использования в соответствии с особенностями глухоты и немоты ребенка.

В-четвертых, В. И. Флери обосновал идею раннего, т. е. до школьного, обучения глухих речи.

В-пятых, В. И. Флери доказал и практически осуществил дифференцированный подход к обучению глухонемых, позднооглохших, полуглухих (слабослышащих) детей.

Трудами В. И. Флери был внесен огромный вклад в развитие русской сурдопедагогики. Не только его современники, но и последующие поколения сурдопедагогов находили в них ценные мысли об умственном, физическом и нравственном воспитании глухого ребенка. В. И. Флери убедительно доказал, что глухой способен к развитию. Сурдопедагогические идеи В. И. Флери близки советскому учителю еще и потому, что они перекликались с пpoгрессивными общественными и общепедагогическими идеями передовых русских общественных деятелей XIX века.

Г. А. Гурцов. (1778-1858). Георгий Александрович Гурцов начал свою сурдопедагогическую деятельность в Петербургском училище глухих. Он был директором этого училища с 1822 года. В своей административной и педагогической деятельности Г. А. Гурцов стремился проводить в жизнь идеи В.И.Флери. Г.А.Гурцов расходился с В.И.Флери только в одном, однако очень важном и принципиальном вопросе. Речь идет об использовании жестовой речи в процессе обучения и воспитания глухих. Гурцов считал жесты и мимику средством перевода в процессе обучения глухих. Он полагал, что, расширяя словарь жестов и мимики по аналогии со словесной речью, можно обеспечить глухим переход к использованию письменной словесной речи. Его взгляды по данному вопросу расходились и со взглядами передовых учителей стран Западной Европы, в частности со взглядами сурдопедагогов из школы в г. Вене. Взгляды Г. А. Гурцова были близки исторически изжившей себя методической системе Эпе — Сикара «мимический метод».

Педагогические и методические взгляды Г. А. Гурцова были изложены в изданном в 1838 году учебнике со следующим названием: «Энциклопедический курс методических и практических уроков, составленных из кратких назидательных фраз, приспособленных к мимическому языку, относящихся к человеку, житейским нуждам, познаниям и ко всем обязанностям его в обществе, для обоего пола глухонемых детей, воспитывающихся в Санкт-Петербургском императорском училище глухонемых в особенности и для говорящих детей вообще, начинающих учиться отечественному письменному языку».

Метод обучения Г. А. Гурцова состоял из следующих этапов: естественный язык жестов постепенно «ограмматизируется» посредством условных обозначений; язык жестов переводится на письменную словесную речь; письмо становится единственным дидактическим средством обучения по предметам низшего и высшего курсов.

По мнению Г. А. Гурцова, при обучении глухих таким методом задача состояла только в том, «чтобы составить верную положительную аналогию между звучным и мимическим языком», т. е. достичь адекватного перевода. Практически же такой метод оказывался чреватым многими противоречиями в тех случаях, когда требовалось переводить фразы. Адекватный перевод с жестового языка на словесный был недоступен глухим, поскольку они не владели знанием норм словесного языка. Они делали перевод с демонстрируемого учителем образца. В этой связи уместно отметить, что учитель владел тем и другим в равной степени, Г. А. Гурцов считал, что для правильного выбора метода обучения необходимо определить, до какой степени поврежден слух глухого ученика. Опыт В. И. Флери в России, а также результаты изучения остатков слуха европейскими учеными привели его к выводу о том, что глухих, слышащих слова и голос, по его выражению, глухих I и II разряда, можно легко научить говорить и читать наравне со слышащими.

Г. А. Гурцов стремился разграничить глухих и слабослышащих, определить своеобразие систем и методов обучения каждой из этих категорий детей на начальном этапе. Но в своих дидактических установках он давал лишь общую схему первоначального обучения глухих на основе жестового языка и его перевода на словесную речь.

Разрабатывая методические указания по обучению речи, Г. А. Гурцов в то же время проявлял интерес и к вопросам нравственного воспитания глухих детей. Адресуя свои рекомендации к самим ученикам и их родителям, он стремился внушить глухим послушание и покорность. В основе нравственных назиданий и правил, которые давал Г. А. Гурцов для глухих, лежала господствующая мораль современного ему общества.

Итак, сурдопедагогика в России XVIII — первой половины XIX века прошла длительный путь развития, который во многом определялся успехами естествознания, медицины и других смежных с педагогикой наук. Для формирования отечественной сурдопедагогической мысли имели очень важное значение идеи А. Н. Радищева, которые он выдвигал в философских и публицистических работах, а также при критическом рассмотрении методов обучения глухих, практиковавшихся в то время в странах Западной Европы.

Важным этапом истории сурдопедагогики были первые годы XIX века, когда в России создавалась новая система народного образования и организовывались первые училища для глухих детей. В результате в первой половине XIX века было создано несколько училищ для глухих: Петербургское, Варшавское, Рижское, Вильнюсское.

На основе расширявшегося практического опыта обучения и воспитания глухих детей и для удовлетворения нужд училищ для глухих и воспитания глухих в семьях в первой половине XIX века создаются теоретические, методические и учебные пособия. Авторами таких пособий были руководители Петербургского училища В. И. Флери и Г. А. Гурцов.

Вопросы и задание

1. Какую роль в развитии сурдопедагогики играла Российская Академия наук и журнал «Экономический магазин»?

2. Каково было значение воспитательных домов для организации училища глухих в Петербурге?

3. Приведите высказывания А. Н. Радищева о глухих и глухонемых.

4. Где и когда в России были созданы первые училища для глухих?

5. На какой основе и для каких целей создавались первые труды по вопросам обучения и воспитания глухих?

6. В чем заключались основные теоретические положения работы В. И. Флери «Глухонемые, рассматриваемые в отношении к их состоянию и к способам образования самым, свойственным их природе»?

7. Какие принципы обучения и воспитания излагаются в трудах В. И. Флери?

8. Какой методической системой пользовался при обучении глухих Г. А. Гурцов?

9. По каким основаниям определял методы обучения Г. А. Гурцов?

Глава 11

Сурдопедагогика в России

в период капитализма (вторая половина XIX века)

Падение крепостного права знаменовало начало нового перио­да в истории России — периода капитализма. Капитализм быстро утверждался в общенациональном масштабе. В то же время во всех областях экономической и общественной жизни сохранились сильные пережитки крепостничества.

В 60-е годы на арену общественной жизни выступают разночинцы — выходцы из разных сословий: мещан, купечества, духовенства, крестьян. Подавляющее большинство разночинцев являлись деятелями демократического лагеря. Это было время демократического подъема и расцвета всей русской культуры и науки.

В 60-е годы XIX века происходил перелом в экономической и политической жизни страны. В этот период определились две исторические силы в борьбе за новую Россию. «Либералы 1860-х годов и Чернышевский суть представители двух исторических тенденций, двух исторических сил, которые... определяют исход борьбы за новую Россию»,— писал В. И. Ленин в работе «Крестьянская реформа».

Мощным стимулом к развитию всей педагогической мысли, дидактики и методики являлось общественно-педагогическое движение, поставившее на обсуждение вопросы школы и народного образования. Беспощадной критике подверглись принципы сословности и система крепостнического воспитания, догматизм, муштра и схоластика, громко звучали требования организовать общедоступные школы, в которых могли бы обучаться все дети независимо от сословной принадлежности. Прогрессивная педагогика выдвигала в качестве важнейшего принцип уважения к личности ребенка, считала главной целью школы всестороннее развитие его способностей. Эти идеи и принципы развивались в работах Н. И. Пирогова, К. Д. Ушинского, Л. Н. Толстого, Н. Г. Чернышевского, Н. А. Добролюбова, И. Н. Ульянова, целой плеяды талантливых педагогов — последователей К. Д. Ушинского и революционеров-демократов.

14 июля 1864 года было утверждено «Положение о начальных народных училищах», 19 ноября 1864 года был утвержден Устав гимназий и прогимназий, по которому народные училища, в том числе и воскресные школы, могли открываться различными ведомствами и даже частными лицами. Предоставление права открытия школ различным ведомствам и частным лицам закрепляло существовавшую практику организации народных школ. По Уставу народные школы передавались в ведение сельских обществ, а затем в ведение земств и городских самоуправлений. В проектах школьных уставов уделялось много внимания методам обучения. Телесные наказания детей отменялись. Обучение объявлялось бессословным, т. е. в школу допускались все дети без различия звания и вероисповедания их родителей. Они только должны были платить за обучение.

В реформе народного образования 1864 года проявлялись робкие попытки установить общественный контроль за школьным обучением (уездные и губернские училищные советы), привлечь к работе женщин-учительниц и т. д. Была создана комиссия по установлению единых требований к народным школам, находящимся в ведении разных ведомств. «Положение о начальных народных училищах» разрешало в зависимости от местных условий отдельным училищам иметь свои особенности как в организации учебного процесса, так и в содержании школьных программ.

Школьные реформы и педагогические идеи 60-х годов не могли не отразиться на сурдопедагогической теории и практике. Правда, оставление училищ в Ведомстве императрицы Марии до известной степени сдерживало развитие сурдопедагогической теории и практики тем, что эти училища обособлялись от организационной структуры Министерства народного просвещения и не получали сколько-нибудь надежной материальной поддержки. Это обстоятельство усугублялось и тем, что руководители Мариинского ведомства в качестве образца для русских училищ представляли сурдопедагогическую теорию и практику западноевропейских стран, поощряя механическое перенесение в русские училища «мимического», «письменного» и т. д. методов. Однако в конечном счете эти обстоятельства не могли задержать прогрессирующего развития отечественной сурдопедагогики. Русские сурдопедагоги, критически осваивая опыт обучения глухих детей в западноевропейских странах, разрабатывали оригинальные методы и систему обучения и воспитания детей с недостатками слуха.

Происходившие во второй половине XIX века в системе народного образования изменения самым непосредственным образом влияли на организацию обучения и воспитания глухих детей. В сурдопедагогических училищах были приняты новые уставы и проведены некоторые организационно-методические изменения.

Новым Петербургского училища Уставом 1865 года предусматривалось сближение содержания обучения и воспитания глухих детей с содержанием обучения и воспитания в народных училищах. Уставом Петербургского училища 1865 года закреплялось многое из сложившегося к тому времени в практике обучения и воспитания глухих: штат учителей и воспитателей, время пребывания ученика в училище и др. Сохранялась частно-филантропическая основа существования училища. Училище по-прежнему оставалось в ведении Мариинского ведомства под покровительством царской фамилии; по воспитательной части оно подчинялось Главному совету женских учебных заведений, а по хозяйственной — Опекунскому совету.

Вместе с тем Устав 1865 года вносил и нечто новое в деятельность училища. В связи с общей школьной реформой Мариинское ведомство шло на некоторые уступки, поскольку они освобождали его от части забот по организации обучения и воспитания глухих. Новая цель училища состояла в том, «чтобы принимаемых в оное развить умственно и нравственно и, независимо от сообщения им необходимых общеобразовательных сведений, обучить таким техническим занятиям, с помощью коих они могли бы вести самостоятельную жизнь, содержа себя своими трудами, и не становились бы в тягость обществу»14. Для детей, обучающихся в классах для менее способных и не имеющих средств оплачивать обучение, был установлен сокращенный курс со следующими предметами: закон божий, русский язык, арифметика, краткие сведения о предметах, «употребляемых в жизни», и гимнастика с танцами.

Полный курс училища проходили только те способные учащиеся, родители которых могли оплатить их обучение.

Способным и одновременно состоятельным ученикам, кроме этих предметов, преподавались следующие: история, география, общие сведения из естествознания об основных явлениях природы и физиологии, правила обыденной жизни, гражданское устройство общества, общие законы и права, предметы, связанные с профессиональным обучением, чистописание, черчение, рисование, ремесла и рукоделия.

По содержанию обучения и правам училище по Уставу 1865 года приравнивалось к типу уездных городских училищ. Этим было положено начало цензового образования глухих по аналогии с образовательным цензом слышащих. Однако независимо от этого одним из основных предметов обучения становилась профессионально-ремесленная подготовка глухих.

По новому Уставу обучение ремеслам стало обязательным для всех обучающихся. Учащийся должен был усвоить трудовые профессиональные навыки в области того или другого ремесла. При этом он должен был овладеть ими на уровне мастера или, по крайней мере, подмастерья.

Обсуждение в училище текущих вопросов, касающихся обучения и воспитания глухих детей, по новому Уставу проводилось на педагогических конференциях. Однако решения педагогических конференций приобретали силу только после утверждения их почетным опекуном. Организация и проведение педагогических конференций значительно улучшили педагогическую и методическую стороны жизни училища. Повышалась ответственность директора училища. Доказательством успешного выполнения возлагаемых на него обязанностей считалось «только вполне успешное воспитание глухонемых, удовлетворяющее безусловно цели, указанной училищу».

Уставом 1865 года закреплялось право училища принимать приходящих учащихся. Тем самым училище в известной мере перестало быть закрытым учебным заведением. Доступность платы за обучение приходящих детей привлекала в него учащихся из средних, менее состоятельных сословий Петербурга. Прием приходящих глухих детей не только расширял контингент учащихся, но и способствовал превращению училища в общеобразовательное учебное заведение.

Этим же Уставом намечалась и система подготовки учителей для училища. Учителей глухих предлагалось готовить из числа лучших питомцев сиротского воспитательного дома, которые могли бы получать общеобразовательную подготовку в ближайших гимназиях. Педагогическую и методическую подготовку они получали непосредственно в училище для глухих как помощники учителя. Такая система подготовки учителей-сурдопедагогов была значительно проще, чем созданная в 40-е годы.

Прогрессивные перемены в организационной, педагогической и методической деятельности Петербургского училища, изменения в содержании его учебно-воспитательной работы происходили под определяющим влиянием общественного движения 60-х годов. Под его влиянием перемены происходили не только в Петербургском, но и в других училищах глухих. Так, если Варшавское училище прежде носило больше характер богадельни для слепых и глухих детей, то начиная с 1866 года оно превратилось в воспитательное и общеобразовательное заведение, единственное училище для глухих и слепых в системе Министерства народного просвещения.

В Варшавском училище того периода преподавание учебных и профессиональных предметов, в том числе и обучение устной речи, было расширено. Увеличивались отпускаемые казной средства на содержание училища. Однако это не означало, что статья дохода от общественной и частной благотворительности исключалась из бюджета Варшавского училища. Она продолжала существовать и дополняла скудный государственный бюджет.

В 50—80-е годы XIX века происходило расширение сети училищ для глухих в России. Организаторами этих училищ были получившие образование глухие и родители глухих детей. Одним из таких энтузиастов был организатор и основатель Московского училища для глухих — глухой художник И. К. Арнольд.

Иван Карлович Арнольд (1805—1891) окончил Дрезденскую академию художеств. Еще в годы учения он мечтал о создании в России училища для глухих. Первый свой опыт успешного обучения глухого И. К. Арнольд провел в частном порядке. После этого он предпринял организацию небольшого частного училища в Петербурге. Однако очень скоро И. К. Арнольд убедился в том, что созданное им училище не сможет существовать сколько-нибудь продолжительное время. Личных средств для этой цели у него не было, а поступление средств от благотворительности носило случайный характер. И. К. Арнольд обратился к В. И. Флери (директору Петербургского училища) с предложением присоединить созданное им училище к Петербургскому училищу как подготовительное для глухих детей от 2 до 10 лет. Но несмотря на то что предложение И. К. Арнольда было поддержано В. И. Флери, оно не было принято бюрократическим Опекунским советом. В 1860 году И. К. Арнольд предпринял попытку организовать училище для глухонемых, но уже не в Петербурге, а в Москве, воспользовавшись при этом связями своего отца, директора Коммерческой академии. Право открыть училище ему было вскоре предоставлено, но средств на его содержание ассигновано не было. И. К. Арнольд обратился за помощью к частной и общественной благотворительности Москвы. Он настойчиво добивался средств от городских властей, планируя прием в училище детей бедных родителей. Но власти не спешили с решением этого вопроса. По их разрешению в 1863 году было организовано лишь «Попечительное об училище общество», на которое возлагались обязанности привлекать благотворителей к обучению глухих детей и следить за порядком в училище. На это общество возлагалось также право распоряжаться поступившими в бюджет училища средствами: назначать плату за обучение поступающих в училище, освобождать от нее, распределять стипендии для бедных учащихся.

В училище продолжали обучаться преимущественно дети состоятельных родителей. Что касается учащихся бедных родителей, то их в училище были единицы. Эти дети обучались на стипендии отдельных благотворителей. Только в 1900 году, после 40 лет его существования, Московское училище глухонемых было принято в ведение Городской думы. Училище приобретало более надежную материальную базу. Но практика привлечения средств от благотворительности сохранялась вплоть до Великой Октябрьской социалистической революции.

В числе благотворителей Московского училища глухонемых был П. М. Третьяков, который еще при жизни И. К. Арнольда построил здание училища и подсобные к нему помещения. Он приложил также много усилий для того, чтобы городская дума включила училище в число подведомственных ей учебных заведений. После смерти И. К. Арнольда (1891) и П. М.Третьякова (1898) училище в их честь получило наименование «Арнольдо-Третьяковского училища глухонемых». Московское училище стал о тем центром, где учителя могли знакомиться с организацией и методами обучения глухих. Роль училища как опытно-показательного особенно возросла с приходом в училище (1900) Ф. A. Pay.

К 80-м годам XIX века в России было только три крупных училища: в Петербурге, Москве и Варшаве. Хотя каждое из них со временем расширялось, они не могли удовлетворить всех нуждающихся в обучении глухих детей. Организация новых училищ для глухих продолжала оставаться делом частной инициативы и благотворительности.

В конце 80-х и начале 90-х годов XIX века возникло несколько училищ на периферии: в Казани, в Вязниках, в селе Максимовичи и др. К концу XIX века в России насчитывалось 23 училища с 885 учащимися. Руководители этих учреждений, за редким исключением, находились в постоянном страхе за материальную основу училищ. Они прилагали много усилий для того, чтобы сохранять их существование.

Развитие методики обучения и воспитания глухих детей. В 60—80-е годы отмечено сближение теории и практики обучения и воспитания глухих детей с теорией и практикой обучения слышащих детей на основе передовых педагогических взглядов того времени. Это было главной тенденцией в развитии сурдопедагогики.

Появление новых училищ (Московского, Казанского и др.), расширение учебно-воспитательной деятельности в ранее существовавших училищах было связано с критическим осмыслением сурдопедагогического опыта и его теоретическим обоснованием. Во второй половине XIX века сурдопедагогика более четко сформулировала цели и задачи воспитания и обучения глухих детей. Вместе с тем уточнялось содержание обучения. В это время создавались новые программы. Наиболее полной и педагогически обоснованной была программа обучения глухих русскому языку, которая разрабатывалась под влиянием идей К. Д. Ушинского. В ней подчеркивалась основополагающая роль усвоения родного языка.

Сурдопедагоги-новаторы в это время выдвигали на первое место вопросы методики обучения глухих устной речи, чтению с губ, грамоте.

Сурдопедагоги проявляли большой интерес к трудам К. Д. Ушинского, в которых излагались вопросы развития внимания, памяти, мышления учащихся. Однако у них не было единого взгляда на то, каким должен быть период первоначального и общеобразовательного обучения.

Коллективные обсуждения педагогических вопросов в училищах и на конференциях способствовали более основательной разработке вопросов организации учебно-воспитательной работы с глухими детьми. Однако новое пробивало себе дорогу в борьбе со старой системой обучения.

В Петербургском училище глухих прогрессивно настроенные учителя стремились начинать первоначальное обучение глухих с обучения русскому языку. Это новое направление в сурдопедагогике обосновывалось тем, что глухой такой же ребенок, как все дети, только лишен слуха. При этом отмечалось, что потерявший слух ребенок теряет связи с окружающими, становится обособленным от коллектива слышащих, приобретает «свой» язык жестов и мимики.

Приобщение глухого к слышащим посредством обучения устной речи в соединении с обучением письму, элементарному чтению и арифметике требовало пересмотра всей системы обучения и приближения ее содержания к программам народных школ. В дальнейшем на базе языкового материала осуществлялось изучение предметов (географии, истории и др.) по учебному плану уездных училищ. Представители этого направления в сурдопедагогике Я. Т. Спешнев, И. Я. Селезнев, А. Ф. Остроградский, Н. М. Лаговский и др. не считали глухих детей отсталыми. По их мнению, это запущенные дети. Такая запущенность обусловлена их изолированностью от слышащих людей вследствие глухоты.

Одним из важнейших средств преодоления этой запущенности является усвоение русского языка. Обучение русскому языку было разделено на три ступени.

На первой ступени обучения дети (в возрасте от 9 до 12 лет) путем наглядного обучения приучались осмысливать то, что они наблюдали. Окружающие предметы, явления, признаки, действия обозначались письменными словами. Таким же путем дети усваивали и отвлеченные понятия. Одновременно, вне зависимости от уроков наглядного обучения, учитель «вызывал» звуки для устной речи и приучал ученика к беглому чтению с губ. Письменная же речь служила основным средством для развития познавательных возможностей глухого ребенка.

На второй ступени дети (в возрасте от 12 до 15 лет) усваивали основные правила грамматики и учились применять их на практике. Много времени в эти годы уделялось упражнениям в разговорной речи на основе приобретенных на первой ступени знаний и умений.

На третьей ступени дети (в возрасте от 15 до 18 лет) должны были переходить к чтению литературных отрывков. Вместе с тем они должны были овладеть умением излагать свои мысли в устной и письменной форме в связи с изучением истории, географии, арифметики, геометрии и т. д.

Содержание обучения по русскому языку совпадало с программами уездных училищ. Однако это содержание усваивалось за более длительное время.

Средствами обучения продолжали оставаться жестовая речь, дактилология и письменная речь. Наряду с этими уже освоенными средствами обучения начала применяться и устная звуковая речь. Письменная же речь заняла место вспомогательного средства при обучении и использовании устной речи. Отношение к дактильной речи также изменилось. Употребление ее в сравнении с устной звуковой речью рассматривалось теперь как средство, требующее специального навыка в ее использовании.

Это новое направление в сурдопедагогике к началу XX века окончательно определилось как система «чистый устный метод». Вместе с тем при обучении русскому языку и другим общеобразовательным предметам продолжала использоваться система «мимический метод». Последняя особенно широко применялась в Варшавском и Московском училищах, а также в тех училищах, где учителями были глухие люди.

В Варшавском училище в то время обучались слепые и глухие. Объединение тех и других в одном учебном заведении обусловливалось тяжелым материальным положением училищ, а также и непониманием необходимости осуществлять в процессе обучения дифференцированный подход к детям с разными аномалиями. Словесная речь рассматривалась в Варшавском училище как средство, необходимое для дальнейшей практической жизни. Что касается умственного развития в процессе обучения, то оно продолжало осуществляться на основе использования жестовой речи. В Варшавском училище глухой все еще считался «увечным», инвалидом, способным к усвоению словесной речи только с помощью жестов и мимики. Руководителей Варшавского училища вполне удовлетворяло обучение глухих ремеслам и навыкам устной речи, необходимым для элементарного общения. Воспитание и обучение глухих здесь продолжало носить практический характер, ограниченный задачами элементарной подготовки к жизни. Известным своеобразием отличалось в этот период недавно открытое Московское училище глухих. Руководитель училища И. К. Арнольд и приглашенные им учителя были глухие. Из этого, собственно, и вытекало своеобразие педагогического и методического направления училища. В училище до конца XIX века исходными средствами обучения и общего развития глухих были жесты, мимика и дактилология. Учебным планом Московского училища предусматривалось также и обучение глухих устной звуковой речи, русскому и немецкому языкам. Во время обучения русскому языку большое внимание уделялось чтению.

В учебном плане Московского училища были представлены и общеобразовательные предметы: арифметика, география, история России, естественная история, рисование, черчение, чистописание. Мальчики овладевали ремеслами, а девочки занимались рукоделием.

Московское училище шло по пути преодоления системы обучения и общения посредством жестовой речи. Вместо нее все большее значение приобретали дактилология и письменная форма речи.

В 80-х годах XIX века директор Московского училища Д. К. Органов в методику первоначального обучения ввел более определенную систему, основанную на письменной речи и дактилологии, при этом исключалось употребление искусственной жестовой речи. В эти же годы в училище были предприняты попытки обучения глухих устной речи по звуковому методу.

В этот период в сурдопедагогике шла борьба за то, чтобы методы обучения глухих в училищах все более приближались к тем, которые практиковались в народной школе. В то же время все более отчетливо проявлялось стремление внедрить в практику обучения глухих детей родной язык в форме устной и письменной словесной речи. Выразителями этого прогрессивного направления в сурдопедагогике были русские сурдопедагоги Я. Т. Спешнев и И. Я. Селезнев.

Я. Т. Спешнев (1820—1865). Яков Тимофеевич Спешнев родился в обедневшей дворянской семье. По окончании Царскосельского лицея поступил на службу в Министерство финансов. Однако вскоре он оставил чиновничью службу и поступил в Александровский императорский лицей на должность воспитателя, а затем стал и репетитором в младшем отделении лицея. В списках преподавателей лицея Я. Т. Спешнев числился членом кафедры русской словесности. После смерти В. И. Флери Я. Т. Спешневу было предложено занять должность директора Петербургского училища для глухих.

Я. Т. Спешнев к тому времени был достаточно образованным и опытным педагогом, чтобы не видеть отрицательных сторон замкнутой жизни училища для глухих. Но задуманные им изменения в организации педагогического процесса требовали от него более широкого и близкого знакомства с существовавшими в то время училищами для глухих в главнейших странах Западной Европы. В 1856 году с разрешения Министерства народного просвещения и Опекунского совета Я. Т. Спешнев побывал в заграничной командировке. Там он изучал постановку работы в училищах для глухих. После возвращения из командировки он стал воплощать свои идеи на практике. Я. Т. Спешнев занялся совершенствованием организации и методов обучения глухих в Петербургском училище. Одновременно он вел подготовку к изданию оставщейся после В. И. Флери рукописи «О постановке изустного слова глухонемых»; эта работа была им опубликована в 1859 году. Опираясь на прогрессивные принципы общей педагогики и общеметодический опыт обучения русскому языку, Я. Т. Спешнев начал перестройку училища глухих. Проводившиеся Я. Т. Спешневым реформы были направлены в основном на преодоление изолированности учащихся от окружающих слышащих и на овладение ими русским языком. Усвоение родного языка он признавал важнейшим делом в обучении и развитии учащихся.

Я. Т. Спешнев разделил училище на два отделения. В первое отделение принимались дети, пользующиеся в общении словесной устной речью. Надо полагать, что это были позднооглохшие и слабослышащие дети. Во второе отделение принимались дети, которые общались между собой с помощью жестовой речи. На ее основе их надо было обучать письменной речи.

Опекунский совет разрешил Я. Т. Спешневу провести такую реформу. В то же время этот совет препятствовал ее успешному осуществлению. Как только Я. Т. Спешнев в 1864 году отправился во вторую заграничную командировку, было ликвидировано дифференцированное обучение и была восстановлена прежняя практика обучения. В этой практике эклектически сочеталось обучение устной, письменной, дактильной и жестовой формам речи.

Борьба за реформы в Петербургском училище убедила Я. Т. Спешнева в необходимости произвести коренные принципиальные изменения в его организации. Вместе с тем у него возросло стремление добиться того, чтобы училище из благотворительного Мариинского ведомства было передано в ведение Министерства народного просвещения.

Во время второй командировки за границу по заданию Министерства просвещения Я. Т. Спешнев занимался изучением организации обучения глухих детей в народных школах по системе А. Бланше. По возвращении из-за границы он популяризировал идею А. Бланше о совместном обучении в народных школах глухих и слышащих детей. Я. Т. Спешнев перевел на русский язык книгу А. Бланше «Руководство для наставника об обучении глухонемых в народных школах». Кроме того, в 1865 году им был составлен научный отчет: «Бланше — главный врач Парижского института и его система обучения глухонемых со слышащими-говорящими в народной школе».

Критика Я. Т. Спешневым существовавшей в то время в России организации училищ для глухих была принципиальным подтверждением новой, прогрессивной установки на совместное обучение глухих со слышащими. Он считал, что, обучаясь в народной школе, глухие окажутся перед необходимостью совершенствовать свои способности в чтении с губ и умении говорить устной звуковой речью. При этом он хорошо понимал, что осуществить идею совместного обучения глухих со слышащими в условиях господствовавшей в России системы народного просвещения почти невозможно.

Я. Т. Спешнев внес большой вклад в развитие русской сурдопедагогики. В своей деятельности в Петербургском училище он отражал стремления прогрессивных педагогов 60-х годов. Ему Принадлежал первый опыт критического рассмотрения западноевропейских училищ для глухих, и в частности сурдопедагогической системы А. Бланше. При участии Я. Т. Спешнева вместо устаревшего Устава 1835 года был подготовлен Устав Петербургского училища 1865 года, позволявший расширить прием приходящих учащихся и уточнить задачи училища.

Первым среди сурдопедагогов Я. Т. Спешнев выступил против установившихся традиций организации закрытых учебных заведений для глухих и настойчиво боролся за приобщение глухих к слышащим, за их обучение посредством словесной устной и письменной речи. Он вводил в обучение глухих детей устную речь и наглядные средства, широко используя для этого картины, экскурсии. Им впервые была осуществлена идея обучения глухих детей с остатками слуха игре на фортепиано. (Достижения учащихся в овладении музыкой превзошли все ожидания окружающих и производили на них сильное впечатление.)

Я. Т. Спешневу принадлежит первая попытка поставить в особые условия неуспевающих глухих учащихся (удлиненный срок обучения, более углубленная профессиональная подготовка). По решению педагогической конференции такие учащиеся оставлялись в училище «по молодости и неудовлетворительному развитию», для «усовершенствования в науках». В дальнейшем при училище был создан приют для умственно отсталых глухих детей.

Необходимо, однако, отметить, что увлечение Я. Т. Спешнева системой А. Бланше, длительные заграничные командировки прерывали его плодотворную практическую деятельность, затрудняя процесс перестройки и закрепления новых организационно-педагогических начал в жизни и деятельности училища. Вследствие этого Я. Т. Спешнев не смог уделить должного внимания конкретным вопросам учебно-воспитательной работы, закрепить попытку развития у глухих слуховых восприятий, уточнить дифференциацию состава учащихся по используемым ими средствам общения, т. е. решить до конца те сурдопедагогические проблемы, которые им же были поставлены.

Селезнев Иван Яковлевич. И. Я. Селезнев за короткий срок своей педагогической деятельности в Петербургском училище глухонемых (1859—1869) успел внести большой и ценный вклад в развитие сурдопедагогики. Он пришел в Петербургское училище глухонемых, так же как и Я. Т. Спешнев, из Александровского лицея, где был членом кафедры русской словесности. И. Я. Селезнев был приглашен в Петербургское училище на должность инспектора по учебной части. Разделяя идеи Я. Т. Спешнева о необходимости преобразований в училище, он энергично вводил обучение глухих детей словесному языку. Знание языков и методический опыт обучения русскому языку слышащих детей помогли ему быстро понять сущность обучения глухих детей и определить его принципы и методы.

Позднее, будучи назначен на должность директора училища, И. Я. Селезнев занимался не столько административной, сколько учебно-методической деятельностью. Я. Т. Спешнев в истории Петербургского училища оставил след как педагог-организатор и неутомимый искатель новых прогрессивных путей в обучении глухих, то И. Я. Селезнев вошел в историю сурдопедагогики как основатель методики первоначального обучения глухих русскому языку, как автор ряда учебников, программ и методических пособий.

В 1859 году И. Я. Селезнев издал книгу «Пособие при уроках отечественного языка», которая являлась незаменимым пособием для учителей глухих. В последующие годы он много работал над проблемами методики первоначального обучения глухих устной словесной речи. В результате им была написана новая книга — «Вызывание у глухонемых произношения и чтения по губам или положение голосовых органов при произношении» (1868), Это была для своего времени книга новая в сравнении с изданной в 1859 году работой В. И. Флери, поскольку ее автор использовал новейшие достижения физиологии речи и слуха. В эти годы И.Я. Селезнев издал ряд учебников по русскому языку для училищ глухих. Среди них: «Словарь из области понятий обыденной жизни» (1867), «Руководство к практическому упражнению в языке по вопросам» (1866), «Надписи к картинкам первого курса. Приготовительное чтение и хрестоматия» (1868), «Практическое изложение грамматики в 5 отделениях, сообразно 5 годам курса оной в училище» (1868).

Вопросы обучения и воспитания глухих И. Я. Селезнев связывал с достижениями общей прогрессивной русской педагогики 60-х годов. В каждой из своих работ он подчеркивал единство принципов и методов обучения глухих и слышащих, отмечая при этом необходимость разработки своеобразной техники обучения глухих.

Определяя педагогические пути обучения и воспитания глухих, И. Я. Селезнев отмечал, что развитие глухонемых совершается по общим для всех людей логическим законам, но имеет особенность в некоторых «иных приемах в приступе обусловливаемых физически». Эти «иные приемы в приступе» И. Я. Селезнев видел в периоде первоначального обучения русскому языку — в вызывании звуков и развитии умения читать с губ по заученному положению органов речи, а также и в использовании «языка природы» — мимики. После этого, считал И. Я. Селезнев, наступает период, когда каждый опытный педагог может продолжать обучение подготовленного таким образом глухого ребенка.

И. Я. Селезнев разделил обучение глухонемых на три ступени в соответствии с установленной им методикой развития словесной речи и ее использования в процессе обучения общеобразовательным предметам:

1-я ступень — подготовка детей посредством наглядности к пониманию словесной речи и употреблению ее в повседневной жизни;

2-я ступень — знакомство со счислением, изучение основ грамматики и упражнения в разговорной речи;

3-я ступень — переход к чтению книг и знакомству с литературным языком.

Усвоение русского языка было поставлено И. Я. Селезневым на уровень первостепенной задачи в образовании глухих и подготовке их к жизни. Период первоначального обучения глухих складывался у него из двух основных разделов: 1) обучение грамоте; 2) обучение произношению и чтению с губ. При этом обучение произношению шло независимо от обучения письменной речи, грамоте и чтению.

Обучение грамоте по методике И. Я. Селезнева начиналось с изучения букв по аналогии с ручной азбукой. Только после того как буквы, составляющие написанное слово, выучивались как звуки на уроках произношения, это слово произносилось. Обучение грамоте шло независимо от отработки отдельных звуков. Его метод обучения грамоте можно было назвать буквенно-аналитическим.

И. Я. Селезнев рассматривал обучение произношению глухого ученика как удовлетворение потребности ребенка в устной речи. В отличие от существовавших в то время взглядов на обучение произношению как на искусственный процесс он рассматривал его как естественное явление, а не насилие над природой.

И. Я. Селезнев придавал огромное значение формированию у глухого ребенка потребности произносить звуки и употреблять их в речи. В процессе обучения устной речи он учитывал характер глухоты (приобретенная или врожденная, наступившая в раннем детстве или поздняя глухота), общий уровень развития ребенка, способность к подражанию, состояние голосовых и дыхательных органов, слуха и зрения.

И. Я. Селезнев широко пропагандировал необходимость обучения глухих устной речи. Он считал, что если глухой ребенок не говорит, то это объясняется не его особенностями, а отсутствием у учителя специальных знаний, умений и достаточного терпения.

И. Я. Селезнев впервые выделил чтение с губ в самостоятельный раздел программы обучения русскому языку. В Петербургском училище уже на первой ступени обучения были введены обязательные занятия по чтению с губ, на которые ежедневно отводилось полчаса. Однако специальных методов ведения этих занятий им еще не было разработано. Обучение чтению с губ шло параллельно с обучением произношению по аналитическому методу: вызывался звук, он же и считывался с губ; выучивалось произнесение слова, оно же считывалось с губ и т.д. Для развития у глухого ребенка речевого мышления широко использовалась система вопросов, которая служила при этом воспитанию навыка общения с окружающими с помощью словесной речи.

В отличие от В. И. Флери и Г. А. Гурцова И. Я. Селезнев не проводил такой предопределяющей дифференциации учащихся по степени глухоты. Важнейший, определяющий успехи ученика фактор он видел в его интеллектуальных возможностях и умении наставника использовать их в процессе обучения и воспитания глухого ребенка.

В своих сурдопедагогических трудах и практической деятельности по обучению русскому языку глухих И. Я. Селезнев попытался раскрыть природу жестовой речи и определить ее место в системе обучения русскому языку. Анализируя ее природу как средства общения глухих между собой, он пришел к заключению, что для глухого язык этот ближе всякого другого, но в то же время он ограничен по своему содержанию и возможностям выражения мысли.

Для того чтобы показать ограниченные возможности «языка жестов», И. Я. Селезнев путем его сравнения по внешним признакам с языком слов показал существующее между ними сходство и различие. Но при этом он допускал противоречивые суждения, приравнивая «язык жестов» на основе его сходства по коммуникативной функции к словесному языку различных народов. Язык жестов он рассматривал как самый примитивный язык. Но в то же время он делал вывод о том, что «язык жестов» имеет коренные отличия от языка слов, поскольку:

1) звуковой язык имеет определенное количество звуков и слов, а в языке жестов нет ни того, ни другого;

2) глухой ребенок создает жест для каждого восприятия и представления на основе зрения, обоняния, вкуса и осязания. Словесный же язык имеет грамматику как форму и средство выражения мысли. Поэтому даже условное обозначение грамматических категорий в языке жестов по аналогии со словесным не создает языковой базы для мышления посредством слов.

И. Я. Селезнев указал на эти основные различия между «языком жестов» и языком слов, хотя и не дал подробного научного обоснования этих различий. Однако признание «языка жестов» только в качестве вспомогательного средства в практике обучения глухих в то время являлось новым словом в сурдопедагогике.

Как и многие его современники, И. Я. Селезнев наряду с вопросами обучения глухих русскому языку и общеобразовательным предметам занимался также проблемами их трудового и профессионального обучения. Он прилагал много усилий к созданию при Петербургском училище таких мастерских, которые носили бы учебный характер и вместе с тем подготовляли учащихся к жизни.

Благодаря его усилиям на оборудование мастерских ассигновывались дополнительные средства. В 1864 году при училище было организовано восемь мастерских: сапожная, механическая, токарная, слесарная, переплетная, портняжная, столярная и типография.

К занятиям в мастерских И. Я. Селезнев предъявлял те же педагогические требования, что и к общеобразовательному обучению. Основные из них состояли в том, чтобы занятия по труду были «развивающими и способствовали нравственному воспитанию учащихся».

Обучение труду в мастерских длилось 3—4 года. Каждый учащийся должен был пройти определенную программу, а не ограничиваться только изготовлением некоторых поделок для училища или выполнением отдельных заказов. Окончивший Петербургское училище воспитанник получал звание мастера или подмастерья.

Опираясь на труды К. Д. Ушинского, И. М. Сеченова и представителей специальной русской и зарубежной педагогики, И. Я. Селезнев заложил основы методов первоначального обучения глухих устной речи. Он выделил в качестве первой ступени обучения период первоначального обучения глухих родному языку, определил его содержание и методы. Родной язык стал в училище для глухих не только предметом обучения, но и средством образования и общения с окружающими.

Однако И. Я. Селезнев не смог полностью преодолеть господствовавшие традиции в использовании «языка жестов». Проблема использования вспомогательных средств (дактилологии, дактилографии) в процессе обучения русскому языку оставалась нерешенной и постоянно вызывала споры среди теоретиков и практиков. В последующий период в Петербургском училище были попытки вернуться к принципам обучения и воспитания на основе жестов и мимики. Однако в этот период обучение устной речи приобретало значение дидактического принципа и цели обучения глухих.

В Варшавском и Московском училищах также шла борьба за приобщение глухих к трудовой деятельности в обществе слышащих и их обучение посредством устной и письменной словесной речи.

Для обоснования педагогического принципа обучения глухих устной словесной речи в конце XIX века многое было сделано представителями общей педагогики, которые участвовали в работе Петербургского училища глухих: В. Д. Сиповским, Л. Н. Модзалевским, А. Ф. Остроградским. В этой связи особенно примечательной была сурдопедагогическая деятельность А. Ф. Остроградского.

Александр Федорович Остроградский (1853—1907) завершил начавшиеся во второй половине XIX века преобразования в организационно-методической системе обучения глухих в России. Начав педагогическую деятельность в Александровском кадетском корпусе, известном в то время высоким качеством подготовки учащихся, А. Ф. Остроградский в 1885 году перешел в Петербургское училище глухих. Директором училища в то время был В. Д. Сиповский (1844—1895), который в лице А. Ф. Остроградского видел инициативного и талантливого педагога и хотел иметь его своим помощником в руко­водстве учебной частью училища.

А.Ф.Остроградский очень скоро понял все значение обучения глухих русскому языку, в частности устной речи. Но так как он не имел специальной подготовки для занятий с глухими, то по существовавшей в то время традиции он был направлен за границу для широкого ознакомления с обучением глухих по звуковому методу. По возвращении из-за границы в 1887 году А. Ф. Остроградский приступил к перестройке организационно-методической работы в училище и обучению учителей методике постановки звуков.

По настоянию В. Д. Сиповского А. Ф. Остроградский написал для учителей методику обучения устной речи «Руководство к первоначальному обучению глухонемых детей по звуковому способу» (1889).

Чтобы сгруппировать однородные артикуляционные движения для обработки звуков в этой методике, он разделил звуки русского языка на глухие и звонкие, а также провел разделение по особенностям и месту артикуляции: передняя установка (где главную роль играют губы), средняя (кончик языка, зубы, нёбо) и задняя (часть языка и нёбо). Обучение звукам русской речи начиналось с «передней установки», т. е. со звуков, видимых и ощущаемых ребенком. Только после усвоения «передней» и «средней» установки, звуков глухих и звонких, А. Ф. Остроградский переходил к звукам «задней установки» как наиболее трудным по произношению. При этом на помощь привлекались руки ребенка и зеркало. Тем самым у ребенка воспитывались зрительное восприятие положения звука, вибрационные и кинестетические ощущения звуков речи.

Прежде чем начать занятия по постановке звуков, А. Ф. Остроградский вырабатывал готовность органов речи к постановке того или другого звука, развивал кинестетические ощущения и подражательность как необходимые свойства для образования звуковой речи у глухих. Он назвал этот период подготовительным к обучению звукам речи.

От подготовительного периода до конца постановки звуков А.Ф.Остроградский предлагал пользоваться дидактическим правилом: «что чувствуется при этом звуке (который ставится — Прим. ред.); что видно при изглашении этого звука». Обучение детей по методике А.Ф.Остроградского начиналось, как правило, с видимой и хорошо ощущаемой группы звуков «передней установки».

К числу общих дидактических правил, необходимых для образования правильной артикуляции звуков у глухих, А. Ф. Остроградский относил естественность произнесения звуков и слов учителем без утрирования их артикуляции. Ученик не должен был видеть написанного слова до тех пор, пока не освоит его зву­ковой состав кинестетически и не научится читать с губ.

Употребление близкой к пантомиме жестикуляции А. Ф. Остроградский допускал лишь в первые два года. Уже на втором-третьем году обучения речи, как только взамен жеста появлялось слово, употребление жестикуляции исключалось из процесса обучения. Учитель требовал от ученика употребления устной речи, которой тот овладел в процессе специального обучения. К этому времени дети имели словарь, достаточный для общения с окружающими.

Что касается звуковой мимики (знаков для обозначения тех или иных звуков), то А. Ф. Остроградский возражал против ее употребления, поскольку она нарушала естественность артикуляции; в связи с этим нарушением у ребенка возникал мало кому понятный (кроме глухих и учителей данного училища) «звуковой жаргон».

Это уже была система «чистый устный метод», предопределяемая аналитическим звуковым методом обучения словесной речи с последующим включением обучения грамоте и письму. Она имела много сходства с существовавшими в то время методами обучения слышащих детей грамоте в России и странах Западной Европы. Однако эта, казалось бы, стройная система занятий в первоначальный период обучения глухих имела и свои недостатки, порожденные строгостью требований к фонетической последовательности овладения звуками речи и составления из них слов. При таком способе обучения глухой ученик искусственно задерживался на усвоении словарного состава и основ грамматического строя русского языка. А. Ф. Остроградский не видел этого противоречия. Он считал, что ученик, закрепляя звук в своем сознании, идет от части к целому — от звука к слову, от слов к предложению.

А. Ф. Остроградский не выделял обучение чтению с губ в самостоятельный раздел. Обучение чтению с губ шло параллельно с обучением произношению. Пути обучения произношению и чтению с губ совпадали, что не отвечало психологическим и физиологическим закономерностям восприятия речи. Поэтому чтение с губ на этом этапе не служило эффективным средством умственного воспитания глухих. В данном случае А. Ф. Остроградский недооценил способность глухого понимать звуковую речь по чтению с губ еще до тщательной отработки отдельных звуков в первоначальный период обучения, как недооценил он и значения письменной речи в усвоении словарного состава русского языка.

Вслед за изданием «Руководства по обучению глухонемых детей по звуковому способу» вышла книга А. Ф. Остроградского «Книга по грамоте» (1901), в которой излагалась проблема усвоения грамматических правил и логических задач по русскому языку. Составной частью «Книги по грамоте» был довольно обширный словарь, предназначавшийся для того, чтобы ученик выполнял однотипные упражнения по усвоению грамматических форм на различном лексическом материале. После того как ученик усваивал то или другое грамматическое правило, он получал от учителя материал для чтения. Широкое использование вопросов и составление ответов по ним должно было приучать ученика «думать словом» и овладевать структурой простого распространенного предложения. Предложенный здесь метод обучения грамматике при его положительных сторонах имел недостатки и содержал ошибочные положения. «Книга по грамоте» была труднее книги для чтения, адресованной слышащим детям. В ней даже не было иллюстраций, по которым ученик мог бы составить себе активный словарь. Все зависело от степени усвоения грамматических правил и умения применить их на уроках развития устной речи и чтения. Иллюстрации служили наглядным пособием лишь при выполнении определенных видов упражнений в практическом применении грамматических форм в звуковой речи.

А. Ф. Остроградский был активным организатором всей учебно-воспитательной работы в Петербургском училище глухих по системе «чистый устный метод». Мимическое отделение в училище, было окончательно ликвидировано. Учащиеся этого отделения были переведены в школу-мастерскую попечительства о глухонемых в Мурзинке. Он добивался приближения организации учебной работы и содержания обучения глухих к содержанию обучения в городских училищах для слышащих детей по Положению от 1872 года. Под его руководством был составлен новый Устав училища, утвержденный в 1900 году. Этим Уставом определялось, что «воспитывающиеся в училище обучаются исключительно по устному способу». Согласно принятому Уставу каждое отделение (мужское и женское) состояло из трех приготовительных (от 6 до 9 лет) и шести общеобразовательных классов.

Обучение в специальных приготовительных классах в течение трех лет давало возможность глухому переходить в основные классы училища и обучаться в них по программе городских училищ.

В приготовительных классах глухие ученики изучали звуки речи, закрепляли технику звуковой разговорной речи, накапливали словарь, практически усваивали основные грамматические формы русского языка, овладевали грамотой и письмом, а также счетом. Использовавшиеся в то время дошкольными учреждениями игровые занятия по системе Фребеля широко применялись в приготовительных классах для глухих. В этих классах была установлена поурочная система занятий. Во внеурочное время ученики приготовительных классов по десяти часов в неделю занимались ручным трудом.

Такая организация учебной работы в Петербургском училище не представляла собой типичной системы «чистый устный метод». Для общего и речевого развития глухого А. Ф. Остроградский выделял только три года, в дальнейшем, как уже говорилось, учащиеся переходили в общеобразовательные классы, где обучение осуществлялось по программам шестиклассных городских училищ. Признаком «чистого устного метода» оставалась лишь система работы по формированию устной речи как средства обучения.

В основных классах устная речь глухого совершенствовалась и обогащалась за счет общеобразовательных предметов и углубления изучения системы русского языка. Кроме того, А. Ф. Остроградский в общем и речевом развитии глухого ребенка придавал огромное значение посещению учащимися заводов, фабрик и различных мастерских, проведению длительных экскурсий.

Кроме учебников по русскому языку, А. Ф. Остроградский написал книгу для глухих учащихся «Рассказы из русской истории со статьями о жизни первобытных людей». Это был первый специальный учебник по русской истории для глухих.

А. Ф. Остроградский уделял много внимания и подготовке учителей для глухих. С этой целью в 1897 году им были открыты при Петербургском училище курсы для подготовки сурдопедагогов. Эти курсы имели широкий учебный план; однако по их окончании учителя не получали никаких юридических прав. Немногие из окончивших курсы сурдопедагогов находили себе работу в училищах для глухих. Большинство же становились домашними учителями глухих детей.

Деятельность А. Ф. Остроградского не ограничивалась изданием учебников, подготовкой педагогов внутри училища и на курсах. Он стремился к объединению сурдопедагогов, к установлению в России единой системы обучения глухих детей. С этой целью А. Ф. Остроградский в 1898 году организовал выпуск журнала «Листок по обучению глухонемых по звуковому способу». Журнал имел своей целью пропагандировать обучение глухих по новому в то время звуковому методу и знакомить с другими проблемами сурдопедагогики. Однако он просуществовал всего лишь два года; через два года (в 1900) он был передан в ведение совета Попечительства о глухонемых и выходил до 1915 года под названием «Вестник Попечительства о глухонемых».

А. Ф. Остроградский оставил глубокий след в теории и практике обучения и воспитания глухих в России. По его книгам глухих обучали не только в Петербургском училище, но и в других училищах России. Обучение глухих устной речи по звуковому способу облегчало им в дальнейшем изучение русского языка и других общеобразовательных предметов. Устная речь становилась в училищах для глухих детей основным средством обучения.

Благодаря распространению руководств А. Ф. Остроградского накапливался опыт применения звукового метода в первоначальный период обучения. В последующих же опытах обнаруживался и основной недостаток методической системы первоначального обучения А. Ф. Остроградского, заключавшийся в том, что он не отделял обучение устной речи от чтения с губ и обучения грамоте. Ему не удалось установить между ними оптимального соотношения, способствующего умственному развитию глухих учащихся. А Ф. Остроградский недооценивал способность глухого ребенка воспринимать на основе чтения с губ тот речевой материал, кото­рый он еще не научился произносить.

Подчинение обучения грамоте, постановке звуков приводило к ограничению круга знаний в первоначальный период обучения глухих. Обучение глухих шло медленно, и, естественно, происходила задержка их общего умственного развития. Вследствие этой задержки некоторые не способные к обучению устной звуковой речи ученики исключались из училища.

Кроме того, создавая свою методику обучения звуковой речи, А. Ф. Остроградский не придавал должного значения использованию имеющихся у глухих остатков слуха, хотя в Петербургском училище в то время и велись занятия по их развитию.

Итак, развитие теории и практики обучения и воспитания глухих детей проходило в самой тесной связи с теми изменениями, которые происходили в педагогике, школе и народном образовании России того периода. Изменения в общей системе народного образования самым непосредственным образом сказывались на постановке обучения глухих детей.

В Петербургском училище в 1865 году был принят новый Устав и были проведены некоторые организационные и методические преобразования. Однако основа существования этого и других училищ продолжала носить частно-филантропический характер. Организация новых училищ для глухих также оставалась делом частной инициативы и общественной благотворительности. Некоторые из них создавались по инициативе окончивших Петербургское или Московское училище глухих. Другие возникали по инициативе родственников глухих и их близких.

Во второй половине XIX века в России открывались новые училища для глухих. Вместе с тем продолжалось развитие теории и практики обучения глухих детей. В этот период И. Я. Селезневым и А. Ф. Остроградским были созданы труды по методике обучения глухих. Эти видные методисты рекомендовали посвятить период первоначального обучения глухих усвоению ими русского языка в его устной и письменной формах.

Обучение русскому языку и общеобразовательным предметам все еще тормозилось не до конца преодоленной системой «мимический метод», особенно широко применявшейся в Московском и Варшавском училищах, а также в училищах, созданных глухими учителями. Однако она отходила все более на второй план под влиянием новых методик и опытов. Если И. Я. Селезнев в 70-х годах еще мирился с применением жестовой речи в качестве вспомогательного средства обучения глухих, то начавший в конце XIX века работать в Петербургском училище А. Ф. Остроградский считал возможным использовать ее лишь до того момента, пока глухой не овладевал умением и навыком пользоваться устным словом.

К концу XIX века в большинстве русских училищ была внедрена система «чистый устный метод». Однако русские учителя считали целесообразным использовать ее только в первоначальный период обучения глухих детей.

В конце XIX века неотъемлемой частью учебно-воспитательного процесса стало трудовое обучение, цель которого заключалась в подготовке глухих к участию в производительном труде.

Вопросы

1. Какие события в России второй половины XIX века способствовали преобразованиям в училищах глухих?

2. Какие разделы учебно-воспитательной работы Петербургского училища были затронуты реформами 60-х годов?

3. Какие методические пособия для училищ глухих были созданы в России во второй половине XIX века?

Глава 12

Развитие сурдопедагогики и специальных училищ

для глухих в период империализма

(конец XIX — начало XX века. До Великой Октябрьской

социалистической революции)

Развитие школы и педагогики в России начала XX века было процессом чрезвычайно сложным и противоречивым, что обусловливалось сложностью и противоречивостью экономических условий, социально-политической обстановкой периода империализма — высшей и последней стадии капитализма.