«А.Г.Басова, С.Ф.Егоров ИСТОРИЯ СУРДОПЕДАГОГИКИ Москва Просвещение ...»

В. Урбанчич и Ф. Бецольд в конце XIX века создали акустическое направление в сурдопедагогике. Это было время напряженных поисков путей ускорения процесса усвоения глухими детьми словаря в период первоначального обучения устной словесной речи как средства общения и приобретения общеобразовательных знаний.

Дальнейшее развитие отоларингологии и физиологии слуха также служило фактором развития сурдопедагогической теории и практики использования остатков слуха в процессе обучения глухих детей. Однако это были только попытки отдельных учителей и врачей. Они делились своим опытом на конгрессах учителей глухих. Так, например, ряд докладов на тему об использовании слуха глухих был заслушан в 1925 году на Лондонском конгрессе. На этом конгрессе был заслушан доклад Гольдштейна (США), посвященный теории и практике использования остаточного слуха глухих («акустический метод»). Гольдштейн сочетал стимуляцию слуха (или, иначе, обучение слушанию) с использованием тактильно-вибрационного чувства. Он считал, что бесполезно проводить занятия с использованием слуха по его методу с теми детьми, которые оглохли после перенесенных ими инфекционных болезней. Дети же с истерической глухотой или нарушениями центральной нервной системы после проведения слуховых упражнений и соответствующей тренировки становились слышащими.

Гольдштейн указывал также на то, что сурдопедагоги неохотно проводят занятия с использованием слуха глухих детей. Использование акустического метода в процессе обучения требует от педагогов высокого мастерства и затраты значительного времени на каждого глухого ребенка. Однако занимающиеся по этому методу глухие дети приобщаются к слышащим и получают возможность продолжать обучение на основе использования имеющегося слуха.

На том же конгрессе шведский учитель Эрнст Аурел сделал доклад «Использование акустических элементов в разговорной речи с учетом устного метода обучения глухих». В этом докладе он, в частности, указал на то, что акустические элементы, соединяясь в единое целое в связной речи, создают мелодию речи. На основании результатов своей практики Э. Аурел внес предложение пересмотреть систему «устный метод» и ввести дифференцированное обучение глухих. Он предлагал одних детей обучать на основе использования остаточного слуха, других — посредством пальцевой азбуки.

В начале 30-х годов XX века в Венгрии возникла теория, которая связана с появлением понятия «кортикальная глухота». Определение этого вида глухоты принадлежало венгерскому ученому-дефектологу, педагогу и врачу А. Барци. При этом речь шла не столько о слухе, сколько об усвоении глухим ребенком ритма речи. Сам А. Барци говорил, что его целью является воспитание сознательного усвоения устной речи, в частности звучания слова. Однако трудно было определить, что подразумевал под этим А. Барци. Не было понятным также и обоснование цели его работы. По словам А. Барци, она заключалась не в том, чтобы учить глухих говорить, а чтобы учить их осознавать устную речь и ее звуковой состав.

В 50-х годах советские сурдопедагоги указали на необоснованность утверждения А. Барци о том, будто 85% детей с недостатками слуха имеют кортикальную глухоту. Исследования Р. М. Боскис, Л. В. Неймана и многих других советских ученых показали, что таких детей среди глухих может быть не более 3—4%.

В последующие два десятилетия (60 — 70-е годы) глубокий интерес сурдопедагогической общественности всего мира вызвал появившийся в Югославии верботональный метод П. Губерины. В основе этого метода лежит развитие у глухих и слабослышащих умения слушать. Для восстановления слуха на основе применения верботонального метода используется современная звукоусиливающая многоканальная аппаратура: «Суваг-1» и «Суваг-2».

Тщательное исследование слуха путем верботональной аудиометрии позволяет сурдоаудиологам определять характер поражения слуха и вводить соответствующие фильтры для работы на аппаратах «Суваг-1» и «Суваг-2». Развитие слуха осуществляется различными приемами и на различных занятиях. Большую роль в этой системе работы играет фонетическая ритмика, совершенствующая произношение во взаимосвязи с акустической тренировкой.

Заключая рассмотрение сурдопедагогики конца XIX — начала XX века, следует подчеркнуть, что развитие специальных учебно-воспитательных учреждений для глухих детей, как и всей системы народного образования в период империализма, носило ярко выраженный классовый характер.

В этот период в ряде стран Западной Европы — Дании, Бельгии, Австрии, Англии, Франции — было декларировано всеобщее образование глухих. Однако большинство глухих детей не могло воспользоваться этим правом из-за недостатка средств для оплаты дополнительных расходов по обучению. Богатые родители глухих детей предпочитали государственным частные школы или домашнее обучение.

Общей чертой практики обучения и воспитания глухих в развитых капиталистических странах являлся филантропический подход. Почти во всех странах капитализма в большей или меньшей степени сохранилась зависимость обучения глухих от частной и общественной благотворительности.

Борьба за утверждение системы «чистый устный метод», начатая еще в период домонополистического капитализма, продолжалась и в период империализма. Она шла в плане поисков более рациональных методов обучения в первоначальный период. Вследствие этого появилось много различных методик обучения словесной речи с использованием письменной речи и остаточного слуха.

В период империализма приобрела особую остроту проблема подготовки глухих к трудовой деятельности.

В США в этот период под влиянием прагматической педагогики оформилась «комбинированная система», позволяющая использовать в процессе обучения глухих различные формы речи, в том числе и жестовую.

Вопросы и задания

1. Назовите наиболее общие и характерные черты в развитии сурдопедагогики конца XIX — начала XX века.

2. Охарактеризуйте новые направления и тенденции в развитии методов обучения глухих детей в данный период.

3. В чем заключались особенности методики К. Малиша?

4. Что вы знаете о сурдопедагогической деятельности К. Гепферта?

5. Как бы вы охарактеризовали систему Г. Форхгаммера?

6. В чем заключались достоинства и недостатки «метода письменных образов» Р. Линднера?

7. Каковы этапы «бельгийского метода демутизации» и в чем их сильные и слабые стороны?

8. На чем основывался «целостный метод» Э. Керна и насколько правильна его позиция в оценке этого метода?

9. С достижением какой науки было связано появление акустического направления в методике обучения глухих?

10. Что вы знаете о методике слуховых упражнений В. Урбанчича и Ф. Бецольда?

11. Каких представителей акустического направления в сурдопедагогике, кроме В. Урбанчича, вы знаете?

12. В чем сущность акустического метода?

13. Чем характеризуются общие итоги развития сурдопедагогики в конце XIX — начале XX века?

Глава 8

Состояние сурдопедагогики в середине XX века

В середине 50-х годов XX века в буржуазной педагогике все более обнаруживались кризисные явления. Сложной и крайне противоречивой структуре самого капиталистического общества соответствовали плюралистические, внутренне противоречивые педагогические концепции. В начале 50-х годов XX века прогрессивный английский ученый Дж. Бернал при оценке состояния буржуазной педагогики замечал: «Будучи неспособной или не желая признать изменяющийся характер общества или его классовую структуру, теория педагогики сознательно, так же как и бессознательно, считала это общество неизменным и стремилась найти способы приспособить к, этому обществу учащихся. Это неизбежно делало такую теорию догматической и апологетической»7.

Главное назначение буржуазных педагогических концепций середины XX века заключалось в том, чтобы завуалировать классовую сущность буржуазной школы и системы народного образования, в которой процветала расовая и национальная дискриминация учащихся, все более усиливалось влияние религии, распространялись версии о врожденной, наследственной интеллектуальной неполноценности детей трудящихся. Однако под влиянием научно-технической революции, под давлением прогрессивных и демократических сил, массовых выступлений трудящихся против буржуазной политики и за демократизацию школы сфера народного образования расширялась.

Развитие сурдопедагогики в середине XX века имело в своей основе те же социальные причины и факторы. Характеризуя состояние обучения глухих и сурдопедагогики западноевропейских стран и США в этот период, мы остановимся на проблемах классификации и дифференцированного обучения глухих детей, связи глухих учащихся с семьей, вопросах общей организации учебно-воспитательной работы в специальных школах. Мы также остановимся на вопросах содержания деятельности благотворительных организаций, международных сурдопедагогических конгрессов и Всемирной Федерации глухих (ВФГ).

Классификация и дифференциация глухих детей. Исследования в области оториноларингологии, технический прогресс в области электроакустики и электроники в период после второй мировой войны привели к тому, что с середины XX века стала уточняться классификация детей с недостатками слуха и речи. Подход к глухим стал более дифференцированным. Так, термин «глухонемой» теперь применяется в более конкретном и точном значении. Например, в Бельгии дети с недостатками слуха дифференцируются по трем группам: 1) глухонемой — потеря слуха 90 децибел и более (в сфере речи); 2) полуглухие — потеря слуха в сфере речи от 60 до 90 децибел; 3) слабослышащие — потеря слуха от 30 до 60 децибел. В Бельгии принято объединять глухих и полуглухих в одной школе для глухих. Здесь создаются отдельные классы или школы для слабослышащих.

В Дании классифицируют детей на глухих (когда речь не развивается естественно) и слабослышащих (когда речь ограничена или искажена). Дети этих двух групп обучаются в отдельных школах. Дети со слабой потерей слуха — слабослышащие — проходят программу народной школы с необходимой дополнительной педагогической помощью.

В Англии глухими считают тех учеников, которые практически не имеют слуха или остатки слуха у этих детей настолько малы, что они могут обучаться лишь методами, предназначенными для глухих детей. К слабослышащим ученикам относят тех, кто имеет некоторую естественно приобретенную речь, но нуждается в специальных методах обучения. В Ирландии и Шотландии используют те же самые определения. Степень потери слуха здесь измеряется в децибелах. При этом большое внимание обращается на общее состояние ребенка, уровень его развития.

Таким образом, по отношению к глухим теперь осуществляется более дифференцированный подход. Учитывается связь глухоты с состоянием речи ребенка. Кроме того, принимается во внимание возможность использования речи в процессе дальнейшего обучения.

В капиталистических странах аудиологическое определение глухоты используется в качестве средства ограничения приема детей в школы для глухих из-за недостаточного количества мест. Так, Институт имени Родригеса Перейра в Португалии принимает только тех детей, потеря слуха у которых свыше 80 децибел.

Глухие дети поступают в школу в возрасте от 5 до 7 лет; продолжительность обучения колеблется от 7 до 11 лет.

С середины XX века в некоторых странах усиливается тенденция отделять глухих от слабослышащих. Более совершенным становится учет глухих детей соответствующими организациями. В ряде стран Западной Европы считается обязательным сообщать в соответствующие инстанции о случаях глухоты. В Дании, например, врачи, школьная администрация должны докладывать Центральному совету глухих о всех случаях глухоты у детей до 16 лет. При этом должна быть указана степень глухоты: абсолютно глухие; имеются остатки слуха; остатки слуха так малы, что дети не в состоянии учиться в народной школе или в школе для слабослышащих. Эти данные поступают в Министерство просвещения. В Финляндии о случаях глухоты местные власти обязательно докладывают только в том случае, если ребенок нуждается в особой помощи. В странах, где отчеты о случаях глухоты не составляются, сведения о них поступают из разных источников. Например, в Бельгии потеря или отсутствие слуха могут быть обнаружены во время осмотра младенца в клинике обязательной вакцинации оспы для младенцев и т. д.

В некоторых странах проводятся специальные обследования в каждом из районов и домов. Эти обследования составляют основу для общей статистики и учета детей с недостатками слуха в масштабе всей страны.

По данным супругов Тейлоров, в четырнадцати странах Западной Европы обучение глухих детей является обязательным. В Дании оно стало обязательным с 1817 года, в Норвегии — с 1881 года, в Англии — с 1893 года. В таких странах, как Греция, Ирландия, Португалия и Испания, не требуется обязательного посещения школы глухими детьми. Нет ничего удивительного в том, что обучение детей с физическими недостатками не является обязательным там, где еще не обеспечено обязательное обучение нормальных детей. Например, в конце 1958 г. 800 000 нормальных испанских детей не могли посещать школу либо из-за отсутствия нужного числа классных комнат, либо из-за нехватки учителей. Ведь глухой ребенок нуждается в более длительном обучении. Обучение речи и чтению с губ, попытки использовать сохранный анализатор взамен дефектного, дополнительное профессиональное обучение — все это требует большего времени и больших материальных средств.

Практически все школы для глухих стали интернатами. Лишь Англия и США в этом отношении представляют собой исключение. В Англии и США обнаруживается тенденция создавать преимущественно дневные школы для глухих и слабослышащих. Следует подчеркнуть, что поступление детей малоимущих родителей в школы-интернаты и даже в дневные школы или в специальные классы в народных школах, а также и в обычные классы, где ведутся дополнительные занятия по обучению чтению с губ с использованием звукоусиливающей аппаратуры, является весьма затруднительным.

Связь глухого ребенка с семьей. Начиная с 50-х годов все большее значение в капиталистических странах придается проблемам связи с семьей, влиянию семьи на обучение глухих детей. В тех случаях, когда это возможно, глухие дети живут дома и посещают дневные школы. Например, 60% детей, обучающихся в Копенгагенской школе глухих, живут в своих семьях. В других странах допускается, чтобы дети жили в чужих семьях, вне школы. Считается желательным, чтобы глухой ребенок, живя либо дома, либо у приемных родителей, посещал специальную школу. Однако есть в этом, по признанию учителей, и недостаток: учитель при этих условиях не оказывает ребенку должной помощи в обучении и воспитании.

В этом отношении представляет интерес опыт одной из швейцарских школ. Эта школа обращается за помощью к местным жителям, в семьях которых дети могли бы проводить свободное от школьных занятий время. В семьи местных жителей определяются те дети, родители которых проживают слишком далеко, для того чтобы их дети могли бывать дома, в родной семье чаще, чем только во время школьных каникул. Подобные опыты показывают положительное влияние семейной обстановки на развитие способности глухих к общению с окружающими. Вместе с тем они разрушают традиционную изоляцию глухих в закрытых учебно-воспитательных учреждениях.

В настоящее время все большее значение придается диагностике раннего выявления глухоты и организации возможно более раннего обучения глухих детей. Детский сад в отдельных странах Западной Европы становится неотъемлемой частью учебно-воспитательных учреждений для глухих. Детские сады для глухих детей постоянно связаны со школой. Такие детские сады часто посещают также и слабослышащие дети. Но все это требует оплаты со стороны родителей или привлечения средств частной благотворительности.

Существуют и другие формы медицинской и педагогической помощи глухим детям и их родителям. Специально для того определенный сурдопедагог или медицинская сестра следят за тем, чтобы родители глухих регулярно посещали те учреждения, где им дают необходимые консультации.

В Дании глухих и слабослышащих детей дошкольного возраста родители обучают по программе, составленной государственной экспертизой и руководством клиник в сотрудничестве с преподавателями школ глухих. Специальный преподаватель посещает глухого ребенка в семье раз в неделю в течение двух месяцев. С этой же целью учителя большинства школ для глухих детей побуждают родителей посещать школы для консультаций у опытных сурдопедагогов. Для родителей публикуется специальная литература, которая издается Министерством просвещения, благотворительными обществами или специальными школами. Ассоциации родителей и учителей организуют обсуждение проблем обучения и воспитания глухой молодежи, С этой целью созываются конференции для родителей по вопросам обучения и воспитания глухих детей.

Лечебные мероприятия и учебные занятия иногда проводятся с родителями во время каникул. Подобная работа проводится, например, в клинике Д. Трейси в Лос-Анджелесе.

В некоторых странах организуются короткие летние курсы для родителей глухих детей. В Дании такие курсы проводятся в пансионатах для глухих под руководством государственной исследовательской клиники для матерей. Эти курсы посещают матери со своими маленькими детьми. В Финляндии проводится двухнедельный курс обучения глухих учащихся чтению с губ. Эти курсы устраиваются каждый год без какой-либо субсидии от государства. В Швеции центральные и местные ассоциации глухих детей организуют летние курсы для родителей. В Дублине (Ирландия) есть постоянный специальный класс для матерей глухих детей дошкольного возраста (класс Трейси). Организатором этого класса является филантропическая ассоциация учителей.

Организация учебно-воспитательной работы и подготовка учителей для школ глухих детей. Электроакустическое оборудование школ для глухих детей имеется в каждой стране, хотя в ряде стран такого оборудования недостает. Даже отделение глухих от детей, имеющих остатки слуха (слабослышащих), во многих странах задерживается из-за недостатка аудиометров. Южные страны Западной Европы испытывают затруднения в оказании помощи детям с дефектами слуха. У них не хватает электроакустической аппаратуры любого типа.

Обычно количество детей в классах сравнительно невелико.

Например, во Франции в таком классе обучается 12 детей (наполняемость классов обычной школы примерно 45 учащихся). В Нидерландах в этих классах обучается по 8—9 учащихся, тогда как наполняемость классов обычной школы 38 человек. В действительности количество детей в классах часто бывает больше принятых норм. Так, например, в Англии в классе для глухих должно обучаться по 10 детей, но на практике эта норма превышается на 13%. Самые немногочисленные классы для глухих детей в Швеции; среднее количество учащихся в классах 6 человек.

Школы глухих в западноевропейских странах пользуются «устным методом» обучения. Этот метод применяется здесь более широко, чем в США.

Школы некоторых стран Западной Европы нередко дополняют систему «устный метод» системой буквенных знаков — дактилологией, предназначенной для того, чтобы придать видимую форму тем звукам, которые невозможно отличить при чтении с губ. Однако эта система используется только как вспомогательное средство. Во многих специальных школах (особенно государственных) США сравнительно чаще применяют письменную и жестовую речь.

Школы для глухих в крупных городах (особенно в Дании и США) хорошо оборудованы электроакустической аппаратурой. В них имеются киноустановки. В школах организуются поездки глухих учащихся в театр, работают драматические кружки, организуются походы и экскурсии.

В соответствии с главными целями буржуазной педагогики в школах капиталистических стран для глухих детей ведется и воспитательная работа. Важнейшим орудием воспитания в духе буржуазной идеологии здесь выступают организации бойскаутов.

Бойскаутские организации почти во всех буржуазных странах играют главенствующую роль в проведении досуга детей.

В некоторых странах, например в Бельгии, подросток или юноша имеет возможность присоединиться либо к группе только глухих, либо к группе своих нормальных сверстников. Смешанный тип группы обычно встречается только в больших городах. Кроме того, дети поддерживают между собой связь посредством переписки.

В последнее время в учреждениях для глухих детей все большее внимание уделяется занятиям в спортивных секциях. В той же Бельгии в рамках спортивных федераций ежегодно проводятся соревнования по футболу, баскетболу, волейболу, теннису и т. д. Глухие дети участвуют в организуемых для них международных Олимпийских играх. Спортивная федерация глухих во Франции уделяет особенное внимание футболу, баскетболу и теннису. В Федеративной Республике Германии существуют особые спортивные организации для глухих.

Профессиональное обучение глухих и слабослышащих осуществляется во всех европейских странах. Оно обычно ведется параллельно с усвоением обязательной элементарной программы или является ее продолжением. В последнее время усиливается тенденция к отделению профессионального обучения от общеобразовательного. Профессиональное обучение глухих осуществляется после окончания общеобразовательной школы.

Общим методом профессионального обучения является система ученичества со сроком от 3 до 6 лет. Глухие иногда обучаются профессии вместе с нормальными детьми. Так происходит, например, в Португалии. Но во многих странах, например в Швейцарии, профессиональное обучение происходит в разных группах. После завершения курса профессионального обучения проводятся испытания, обычно такие же, как и для учащихся с нормальным слухом. Однако в некоторых случаях, как это делается в нескольких учреждениях Франции, глухим учащимся предлагается облегченный по содержанию комплекс заданий.

В большинстве капиталистических стран, в том числе и в США, обычными занятиями глухих и слабослышащих являются шитье, вышивание, различные домашние работы. Домашние работы выполняются с целью заработать на жизнь или просто помочь своим близким.

В связи с прогрессом техники в большинстве стран появляются новые возможности для использования труда глухих в производстве. В связи с этим признается необходимым осуществлять новые исследования профессиональных способностей глухих.

В некоторых странах глухие вяжут на машинах, точат ножи, переплетают книги, ретушируют фотографии, делают игрушки. Мальчики могут заниматься садоводством, сапожным делом, плотничать, обивать мебель, заниматься выделкой кожи, выпечкой хлеба, лесными работами, могут быть каменщиками, водопроводчиками, кузнецами.

В ряде стран Западной Европы руководство профессиональным обучением глухих осуществляют специальные учреждения. В некоторых из этих стран разрабатываются программы обучения, инструкции и пособия по профессиональному труду. Все эти учебные материалы бывают далеко не совершенными. Специальные школы сотрудничают с правительственными комиссиями или филантропическими организациями, что обеспечивает более рациональное размещение глухих вместе с другими группами молодежи с теми или иными физическими недостатками в различных отраслях производства. Такое сотрудничество более характерно для северных европейских стран. Ставятся вопросы о создании специального находящегося в ведении государства координирующего центра по профессиональному обучению глухих. Посредством такой организации предполагается обеспечивать глухих устройством на работу в годы массовой безработицы в капиталистических странах.

Устроить на работу глухих бывает легче, чем людей с какими-либо другими физическими недостатками. Так, в Северной Ирландии считается, что глухие могут успешно трудиться на больших ткацких предприятиях. В Португалии глухих охотно принимают на работу, потому что они хорошо работают и легко приспосабливаются к трудовой жизни. Здесь глухие пользуются теми же правами, которые имеют рабочие без физических недостатков. Однако массовая безработица в капиталистических странах создает трудноразрешимые, а часто и вообще неразрешимые проблемы для трудоустройства глухих.

В большинстве стран Западной Европы ведется специальная подготовка учителей для школ глухих и слабослышащих. Потребность в учителях глухих возрастает. Формы сурдопедагогического образования могут быть очными и заочными. Подготовка учителей для школ глухих длится от одного года до пяти лет. Считается, что учителя слабослышащих должны иметь такую же основательную подготовку, как и преподаватели школ глухих.

При очной форме обучения период подготовки специалиста бывает сравнительно короче. Например, в Англии учителя проходят трехгодичную подготовку или даже годичную специализацию непосредственно в школе для глухих.

Во Франции продолжительность обучения зависит от того, где учителю глухих предстоит вести практическую работу. Преподавателей частных учебных заведений готовят по специальности в течение трех лет. Для получения права преподавать в государственных учреждениях требуется дополнительно проработать три года в качестве ассистента учителя после сдачи конкурсных экзаменов. Специалисты, преподающие во французских государственных учреждениях для глухих, должны иметь также и диплом на право обучения умственно отсталых детей.

В некоторых из западноевропейских стран иногда обращается внимание на наличие дополнительной подготовки учителей глухих по логопедии. Так, в Бельгии считается желательным, чтобы учитель глухих имел еще и диплом логопеда.

Как правило, учителя специальных школ получают более высокую заработную плату, чем преподаватели народных школ. Однако, несмотря на этот материальный стимул, во многих западноевропейских странах ощущается недостаток в учителях глухих детей. Соответствующие ведомства многих стран, например Италии, заявляли, что больше всего таких преподавателей не хватает в сельской местности. Следует отметить, что и для тех стран, которые не заявляют о недостатке специалистов, проблема подготовки сурдопедагогических кадров является не менее острой.

Благотворительные организации и печать. В одиннадцати странах Западной Европы публикуется литература по дефектологии. Кроме того, издаются специальные журналы для глухих, тематика которых связана с их жизнью. В Бельгии, Дании, Финляндии и Франции имеются общие для глухих и слепых журналы. Один из двух финских специальных журналов издается ассоциацией учителей слепоглухонемых. Два журнала в Англии, один в Федеративной Республике Германии и один в Швеции издаются союзами учителей глухих. Все остальные специальные журналы издаются частными учреждениями или организациями, которые в силу тех или иных причин интересуются жизнью глухих.

В отдельных случаях людям с физическими недостатками предоставляются некоторые льготы. Например, в Португалии проезд глухих учащихся в школу и обратно оплачивается Министерством социального обеспечения.

В каждой из западноевропейских стран все еще существуют благотворительные организации. В ряде стран наблюдается большое разнообразие таких обществ. Иногда они имеют и религиозную основу, например Национальная федерация глухонемых католиков в Бельгии. Особенно большое разнообразие всякого рода ассоциаций для глухих имеется в Федеративной Республике Германии.

Примером координации деятельности различных союзов может служить Франция, где создан Национальный комитет координации обществ глухих во Франции и за рубежом, основанный и руководимый глухими. Этот комитет официально признан Министерством здравоохранения Франции.

Международные конгрессы сурдопедагогов. Целью международных конгрессов деятелей в области сурдопедагогики являлась борьба за улучшение социального положения глухих и совершенствование методов их обучения и воспитания.

Одним из представительных и важных для развития сурдопедагогики был состоявшийся в 1925 году Лондонский конгресс. В центре внимания этого конгресса стояли вопросы о положении глухих в обществе. От Советского Союза на этом конгрессе выступил с докладом Л. С. Выготский. Исключительно большой интерес участников конгресса вызвало сообщение о системе государственного обучения и воспитания глухих в первом в мире государстве рабочих и крестьян — Советском Союзе.

После 1925 года длительное время международные встречи сурдопедагогов не проводились. Лишь в 1950 году в г. Гронингене (Голландия) был созван первый в послевоенный период конгресс ученых и сурдопедагогов из 22 стран мира. Его задачей было подведение итогов развития теории и практики обучения глухих в послевоенный период.

Во многих докладах западноевропейских и американских представителей указывалось на самый серьезный недостаток в сурдопедагогической практике буржуазных стран — обучение и воспитание глухих в этих странах не является полностью государственным, а большую долю средств на содержание, обучение и воспитание глухих все еще вносят организации частной и общественной благотворительности. Что касается содержания обучения, то эти вопросы рассматривались представителями буржуазной сурдопедагогики с позиций прагматизма. На этом конгрессе довольно отчетливо обнаружился кризис «чистого устного метода».

Следующий конгресс учителей и ученых состоялся в Манчестере (Англия). При университете этого города уже много лет велась подготовка сурдопедагогических кадров. Этот конгресс тоже проходил под влиянием американской прагматической педагогики, что ярко проявилось при обсуждении вопросов реабилитации глухих, методов их обучения и использования технических средств.

На Международном конгрессе сурдопедагогов, который был проведен пять лет спустя в Вашингтоне, обсуждались методы обучения глухих, широко используемые в Соединенных Штатах Америки: «устный», «чистый устный метод» и «ротчестерский метод». Не меньшее место на конгрессе занимали вопросы дошкольного воспитания глухих и использования технических средств.

На Международном конгрессе в Стокгольме в 1970 году большой интерес со стороны его участников вызвал доклад советского ученого С. А. Зыкова, в котором были изложены система начального обучения речи по принципу речевого общения и практика предметно-практического обучения глухих в Советском Союзе. На этом конгрессе обсуждалась проблема использования в процессе обучения глухих технических и визуальных средств. На конгрессе были поставлены следующие вопросы: акустическая аппаратура для глухих и плохо слышащих, аппаратура, перерабатывающая акустическую информацию в зрительные сигналы, учебное телевидение и кинофильмы, программированное обучение.

В секциях конгресса подробно обсуждались вопросы профессиональной подготовки глухих учащихся, формирования их речи, сурдопедагогической диагностики. Обсуждались также вопросы организации жизни глухих детей в интернатах и их интеграции со слышащими.

Участники конгресса ознакомились с выставкой акустической аппаратуры индивидуального и коллективного пользования, аппаратами трансформации звуковых сигналов в зрительные, аудиометрами различных типов, аппаратами тактильно-вибрационных ощущений.

Всемирные конгрессы по обучению и воспитанию глухих сыграли важную роль в развитии теории и практики сурдопедагогики. Они способствовали обмену информацией о достижениях в области обучения и воспитания глухих в разных странах.

В международных конгрессах все более активным становится участие советских ученых-сурдопедагогов. Советские ученые знакомят международную общественность с достижениями сурдопедагогики в нашей стране, с теорией и практикой обучения глухих детей в условиях развитого социалистического общества.

Всемирная федерация глухих (ВФГ). В 1950 году в значительной мере под влиянием успехов социалистических стран в области сурдопедагогики, общественной активности глухих, достижений в технике и отоларингологии при ООН была создана Всемирная федерация глухих (ВФГ). Организационное оформление федерации состоялось на первом конгрессе глухих, который проходил в сентябре 1951 года в Риме. На этом же конгрессе был принят и Устав федерации. В состав Всемирной федерации глухих вошли национальные ассоциации глухих, региональные общества глухих и другие аналогичные организации.

С течением времени ВФГ охватила все большее количество национальных и региональных ассоциаций. В задачи ВФГ входят: осуществление международного сотрудничества глухих в целях улучшения их социально-правового положения в обществе, пропаганда в различных странах мира успехов в организации жизни глухих. В 1975 году ВФГ объединяла 56 национальных обществ глухих пяти континентов.

Каждые четыре года ВФГ проводит конгрессы. До 1977 года таких конгрессов было проведено семь: в Риме (1951), Загребе (1955), Висбадене (1959), Стокгольме (1963), Варшаве (1967), Париже (1971), Вашингтоне (1976). Обсуждавшиеся на конгрессах вопросы касались медико-аудиологических, психолого-педагогических, социальных и культурных проблем. На конгрессах 1971 и 1976 годов много внимания было уделено состоянию сурдопедагогических проблем в развивающихся странах.

В различных секциях конгрессов ВФГ рассматривались самые разнообразные вопросы, представляющие интерес для решения главной проблемы сурдопедагогики — интеграции глухих в обществе слышащих.

Всемирная федерация глухих способствует изданию в отдельных странах законов, обеспечивающих те или другие права глухих. Благодаря содействию ВФГ расширяются возможности включения глухих в промышленное производство, умножается перечень профессий, которые могут получать глухие.

На конгрессах ВФГ были широко представлены доклады советских ученых и деятелей сурдопедагогики. Опыт решения проблем сурдопедагогики в СССР и научные достижения в области специальной педагогики вызывали неизменный интерес со стороны участников конгрессов.

Всемирная федерация глухих издает журнал «Голос молчания», публикует материалы своих конгрессов в виде отчетов.

Заключая общий обзор состояния сурдопедагогической теории и практики в середине XX века, можно сказать, что организация обучения глухих в капиталистических странах мало чем изменилась. К этому времени основным типом общеобразовательного учреждения для глухих оставались институты. Возросло число школ и классов для глухих. Однако содержание образования в них не расширилось.

Новым в этот период являлось усиливавшееся стремление дифференцировать обучаемых на глухих и слабослышащих. Однако такая дифференциация не везде была осуществлена из-за недостатка средств на обучение всех глухих и слабослышащих детей. Старый филантропический принцип финансирования учреждений для глухих и слабослышащих серьезно задерживал развитие учреждений с дифференцированным обучением.

В середине XX века усилилось внимание к вопросам влияния семьи на обучение и воспитание глухих детей с раннего детского возраста, а также к вопросам связи с семьей в период школьного обучения. На практике эти вопросы решались путем усиления связи с семьей и так называемых «приемных родителей».

В это же время практикуется и ранняя подготовка детей в условиях детских садов, которые создавались при некоторых школах. Особое внимание было обращено на специальное оборудование школ аппаратурой для исследования слуха и обучения глухих и слабослышащих. Однако это делалось также далеко не во всех школах и странах.

Наполняемость классов в это время колебалась, как правило, в пределах 10—12 человек, но нередко эта норма превышалась.

Для буржуазной сурдопедагогики середины XX века остро стоял вопрос о будущем трудоустройстве глухих, что обусловливалось растущей безработицей во всех капиталистических странах Западной Европы и США.

В этот период обнаруживалась тенденция к отделению профессиональной подготовки от общего образования и проведению ее после окончания школы. Для глухих профессиональное образование заканчивалось испытаниями по тем же критериям, что и для слышащих. Вместе с тем в большинстве стран Западной Европы и США до последнего времени сохранялись ремесленная подготовка и применение труда глухих в мелком производстве и в условиях домашнего хозяйства.

В 50-х годах система «устный метод» широко использовалась в странах Западной Европы в процессе общеобразовательного обучения глухих; что касается США, то там продолжали применять «комбинированную систему».

В странах Западной Европы и США в этот период было проведено несколько всемирных сурдопедагогических конгрессов. Содержание работы этих конгрессов определялось стремлением выявить наиболее рациональный опыт и методики обучения и воспитания глухих. Преимущественно речь шла о методах обучения словесной речи, профессиональной подготовки и изучения психологии глухих.

В этот же период была организована ВФГ, которая призвана координировать общественные силы для отстаивания социальных прав глухих в Западной Европе, Америке и в развивающихся странах.

Вопросы

1. В чем заключалось своеобразие развития сурдопедагогики в середине XX века по сравнению с предыдущим периодом?

2. По каким показателям определялась глухота у детей в странах Западной Европы?

3. Почему в капиталистических странах обращали особое внимание на семью глухого ребенка и вели с ней специальную работу?

4. Каким было в середине XX века материальное положение учреждений для глухих?

5. Какие основные вопросы обучения и воспитания глухих решались на всемирных конгрессах в послевоенные годы?

6. В чем состояло содержание деятельности ВФГ в этот период?

ИСТОРИЯ СУРДОПЕДАГОГИКИ В РОССИИ

С ДРЕВНИХ ВРЕМЕН ДО ВЕЛИКОЙ ОКТЯБРЬСКОЙ СОЦИАЛИСТИЧЕСКОЙ РЕВОЛЮЦИИ

Глава 9

История русской сурдопедагогики

и ее развитие в феодальный период

Состояние сурдопедагогики в древнейшие времена на территории будущей Руси, как и на Западе, можно с большей или меньшей степенью вероятности реконструировать на основании данных археологии, истории культуры, лингвистики, о чем уже говорилось в первой главе данной книги.

Совершенно очевидно, что сурдопедагогика представляла собой более позднее по сравнению с общей педагогикой явление, а опыт и практика обучения и воспитания глухих детей развивались под влиянием общепедагогических знаний, развитие которых в свою очередь определялось общественно-экономическими факторами.

Одна из особенностей исторического прошлого древнерусского государства заключалась в том, что в своем развитии оно миновало рабовладельческую формацию. Здесь феодализм своими корнями уходил в первобытнообщинные отношения, институты феодальной государственности формировались на почве племенных союзов восточных славян (венедов, антов). Яркие характеристики славянских племен мы находим у византийского императора Маврикия (582—602):

«Племена славян и антов сходны по своему образу жизни, по своим нравам, по своей любви к свободе; их никоим образом нельзя склонить к рабству или подчинению в своей стране...

К прибывающим к ним иноземцам они относятся ласково и, оказывая им знаки своего расположения, при переходе их из одного места в другое охраняют их в случае надобности, так что, если бы оказалось, что по нерадению того, кто принимает у себя иноземца, последний потерпел (какой-либо) ущерб, принимавший его раньше начинает войну (против виновного), считая долгом чести отомстить за чужеземца. Находящихся у них в плену они не держат в рабстве, как прочие племена, в течение неограниченного времени, но, ограничивая (срок рабства) определенным временем, предлагают им на выбор: желают ли они за известный выкуп возвратиться восвояси, или остаться там (где они находятся) на положении свободных и друзей?...

Эти племена, славяне и анты, не управляются одним человеком, но издревле живут в народоправстве (демократии), и поэтому у них счастье и несчастье в жизни считается делом общим»8.

Воспитание детей в условиях родового строя осуществлялось всей родовой общиной, а с распадом ее общественное воспитание заменялось семейным. В семье дети, подражая взрослым, приобретали необходимые в жизни умения и навыки, усваивали правила и нормы морали, перенимали занятия своих родителей — охотников, скотоводов, земледельцев.

Воспитание глухих детей происходило непосредственно в процессе трудовой деятельности. Подрастая, дети наблюдали за действиями взрослых членов общины, подражали им, а затем и включались в такую деятельность наравне со взрослыми. Наряду с подражанием, вероятно, имело место преднамеренное, хотя и примитивное, руководство детьми со стороны взрослых. В те отдаленные от нас времена, когда членораздельная речь и язык были на очень низком уровне развития и когда в непосредственном общении между собой люди чаще прибегали к использованию жестов и мимики, общение глухих со слышащими в известном смысле облегчалось. Но в последующем, с усложнением трудовой и общественной деятельности отчуждение глухих от полноценных в физическом отношении людей постоянно возрастало.

Может быть, потому, что на территории будущей Руси рабовладения как общественно-экономической формации не было, а также и под влиянием народной педагогики к людям с физическими и психическими отклонениями от нормального состояния отношение было более участливое. Об этом можно судить на основании древнерусской литературы, летописных сводов и др. По свидетельству этих источников, в 996 году князь Владимир особым указом определил, чтобы церковь взяла на себя призрение убогих и неимущих. Тем же указом устанавливалось, чтобы одна десятая часть доходов от суда, торга и т. п. передавалась церквам, монастырям, богадельням, в которых должны содержаться «убогие». В «Поучении Владимира Мономаха детям» сказано: «Всего паче убогих не забывайте, но сколько вам возможно по силе своей кормите, снабдите сироту». Эти требования сохранялись и развивались на Руси в последующее время9.

Однако отношение к глухим в древние времена не было однозначным. Всякое физическое и психическое отклонение от нормального развития повсеместно вызывало суеверный страх у окружающих людей. Не понимая причин подобных отклонений, они рассматривали такие явления как «наказание свыше». В числе других физических и психических отклонений глухота также рассматривалась как «наказание божие». Такое толкование, поддерживавшее суеверный страх среди невежественных людей, сознательно распространялось затем и духовенством, под надзором которого в Древней Руси, как и более позднее время, на протяжении многих веков находилось призрение глухих и других «убогих». Феодальное государство, как правило, не интересовалось судьбой больных и калек и не выделяло средств на их содержание. Призрением убогих чаще занимались монастыри, располагавшие большими земельными угодьями и непрерывно богатевшие от пожертвований населения. При этом «милосердие» монастырей было далеко не бескорыстным. «Убогие дети» (слепые, увечные, глухие и т. д.), с одной стороны, вызывали у богомольцев чувства сострадания, жалости, что способствовало дополнительному притоку пожертвований монастырям. С другой стороны, за стенами монастырей, когда не было паломников, посетителей, убогие дети подвергались эксплуатации. В больших монастырских хозяйствах в широких масштабах применялся труд этих безответных детей и подростков.

По мере укрепления религии и церкви настоятели монастырей стали для увечных детей создавать особые дома. Одним из первых такой дом был открыт в Киево-Печерской лавре. О нем, по летописным свидетельствам, «шла большая слава».

В дальнейшем подобные же дома призрения были открыты и в ряде других городов (Тверь, Москва, Новгород, Псков, Ростов, Смоленск и др.). Нужно сказать, что основатели этих учреждений не проявляли особых забот об обучении и развитии попадавших в дома призрения глухих детей.

Известное представление о сурдопедагогической мысли России эпохи феодализма дает семантический и этимологический анализ лексики древнерусского языка.

Понятия «глухота» и «немота» на Руси были известны в глубокой древности. Об этом говорят сохранившиеся следы в словарном фонде русского языка. В нем отразились не только определения дефекта слуха и речи, но также и степень утраты этих способностей у человека. При этом были частично использованы понятия, заимствованные из Византии. Наличие в словаре русского языка дифференцированных понятий о глухоте и немоте у человека свидетельствует о том, что русские образованные люди уже в далекой древности имели достаточно отчетливое представление об этих физических недостатках, их особенностях и последствиях для развития ребенка.

Характерным для тех далеких времен было то, что в понятиях глухоты и немоты различались состояние и степень дефекта: глухобезмолвные (глухонемые), оглушенные, глухие, постепенно глохнущие, только что оглохшие.

В названных источниках говорится о добровольной помощи убогим и сиротам от населения, а не только от сильных и богатых людей. Для определения состояния и степени немоты существовали примерно те же понятия, что и для определения глухоты. От полной постоянной немоты отличались случаи спорадической немоты: «немование» (косноязычие), «немеющий», «онемевший», «детское немование», «гугнивость».

Анализ словарного фонда древнерусского языка позволяет утверждать, что дифференцированные понятия о глухоте были непосредственно связаны с характером отношений к различным категориям глухих со стороны тогдашнего общества.

Об этом же свидетельствует и русское законодательство о глухих. Русские законы, определяя социальное положение глухих, предусматривали и охрану прав глухих в семье. Так, в законодательных актах (Стоглав, Соборное уложение 1649 года и др.) было указано, что после смерти отца наследство должно делиться поровну между всеми членами семьи, чтобы «из них никто изобижен не был». Охрана древним законодательством прав глухих на наследование показывает, что глухие признавались законом дееспособными. В законодательных же актах о направлении неимущих глухих в монастыри также говорилось о глухих и немых как о людях трудоспособных. Однако вместе с такого рода более гуманным отношением к взрослым глухим в русских законах были юридические ограничения, которые приравнивали их к безумным, с одной стороны, и к детям — с другой. На судебных процессах глухие не имели права выступать в качестве свидетелей. Так, в полном собрании Законов Российской империи говорилось: «1669 г. генваря 22. Новоуказные статьи о татебенных, разбойных и убийственных делах: «А глухих и немых и бесных и которые в малых летах, а не в возрасте, в обыск (т.е. в свидетели.— Прим. ред.) не брать».

Для уяснения вопроса о правоспособности глухих в древние времена на территории нашей страны представляют большой интерес законы о глухих в армянском «Судебнике» (XIII— XIV вв.). Создателем «Судебника» был выдающийся полководец, историк, дипломат и переводчик Килитийского армянского государства Смбат Спарапет. Названный памятник древнеармянской письменности отражал быт и нравы армянского народа XIII— XIV веков. Относящиеся к глухим и слепым статьи «Судебника» носили узкобытовой и религиозный характер. Его 117-й параграф гласил о том, что не положено, чтобы женились двое слепых; слепой может жениться лишь тогда, когда одна сторона зрячая, чтобы возможно было воспитывать ребенка, который родится от брака. Такое же отношение определялось и к глухонемым. Указывалось на то, что они вообще не могут бракосочетаться, так как не смогут справиться с воспитанием детей. Тем самым глухой был юридически изолирован от окружающих и лишен возможности иметь свою личную семью, свой дом, участвовать в общественной жизни.

К концу рассматриваемого периода изменялась практика направления глухих в монастыри и другие предназначенные для них учреждения, однако положение глухих оставалось бедственным.

Указом 1733 года традиция отправлять нищенствующих людей в монастыри стала обязанностью Святейшего синода. Синоду предписывалось направлять в монастыри «для прокормления и исправления в уме безмолвных нищих». Часть нищенствующих — убогих — попадала и в особые, гражданские учреждения— «гошпитали». Если в монастырях глухие непомерно трудились, то в «гошпиталях» они еще и теряли свободу, становились отчужденными людьми, которые не имели возможности жить на средства от своего труда. Условия жизни в этих «гошпиталях» были настолько тяжелыми, что попадавшие в них люди, особенно дети, гибли от непосильного труда и постоянного недоедания.

Итак, рассматривая относящиеся к древней истории сурдопедагогики в России свидетельства и факты, нужно сказать, что общие тенденции зарождения сурдопедагогики на ранних этапах развития древнерусского общества были аналогичны тем, которые имели место в истории западноевропейских стран и о которых шла речь в первой части книги. Они определялись социально-экономическими условиями начальных этапов истории человеческого общества. Однако зарождение сурдопедагогической мысли в древнерусском обществе было связано с такими особенностями, которые позволяют говорить о ее национальной самобытности. Эти особенности заключались прежде всего в отношении к глухим. Оно было гуманным и выражалось в сочувствии к глухим детям и заботе об их судьбе. Такое отношение к глухим детям основывалось на нравственных принципах народа, не знавшего рабовладельческих отношений. Оно проявилось и в организации общественного призрения, воспитания, а также и обучения глухих детей сначала в процессе трудовой деятельности, а затем в монастырях и воспитательных домах. Вместе с тем по мере укрепления православной церкви отношение к глухим детям ужесточалось. Церковь поддерживала и распространяла основанные на незнании природы глухоты предрассудки, согласно которым глухота—«наказание божие». Призрение церковью и монастырями глухих, как и всех «калечных», все более приобретало показной и небескорыстный характер.

Проявившееся в организации общественного призрения и законодательстве гуманное отношение к глухим детям, идущее от народной педагогики, а также сравнительно широких знаний о различных степенях глухоты (на это указывает ряд встречаю­щихся в древнерусском словаре слов для обозначения разной степени нарушения слуха), послужило основой последующего развития русской сурдопедагогической мысли. Это развитие происходило в борьбе прогрессивных деятелей с суеверными представлениями и религиозно-ханжеской филантропией. Наличие в древнерусском языке дифференцированных понятий глухоты, обозначавших различные состояния и степени этого дефекта, свидетельствует о том, что уже в далекой древности русские люди имели сравнительно широкие знания о глухоте и связанных с нею недостатках физического и психического развития человека. Древнерусское законодательство признавало глухих дееспособными, хотя и ограничивало их участие в судебных делах, приравнивая их к детям и душевнобольным.

Вопросы

1. Каким было отношение к глухим в Древней Руси?

2. О чем говорит наличие разных наименований состояния глухоты?

3. В каких русских законах до XVIII века имеются указания на юридические права глухих?

Глава 10

Сурдопедагогика в России

периода разложения феодализма

и зарождения капиталистических отношений

(XVIII — первая половина XIX века)

В недрах феодализма все более развивались силы, подтачивавшие его экономические устои. Все культурное развитие в эти полтора столетия протекало по двум руслам: одна культура — для привилегированных классов и сословий, другая — для народных масс. Все учебно-воспитательные учреждения того времени основывались на принципах сословности.

Зарождавшиеся в этот период буржуазные отношения являлись главной причиной все возраставшей потребности в интеллигентных профессиях и просто грамотных людях. Развитие просвещения в этот период имело определенные успехи: в середине XIX века в стране было уже 8 университетов и 4 лицея. В самом начале XIX века (1802) в России было создано Министерство народного просвещения и проведена реформа просвещения, закреплявшаяся «Уставом учебных заведений, подведомственных университетам» (1804).

Формирование буржуазных отношений в XVIII— начале XIX века являлось важнейшим, определяющим началом общественно-политического развития. Прогрессивная русская педагогика в этот период развивалась в борьбе против сословности образования и феодально-клерикальной идеологии.

Для развития демократических тенденций в просвещении России чрезвычайно большое значение имела деятельность М. В. Ломоносова. Большой вклад в развитие просвещения был сделан учрежденной в 1724 году Академией наук и особенно открытым по инициативе М. В. Ломоносова Московским университетом (1755).

В конце XVIII века А. Н. Радищевым было положено начало революционному просветительству, традиции которого затем были продолжены В. Г. Белинским и А. И. Герценом. Общая педагогика в рассматриваемый период развивалась на основе трудов В. Н. Татищева, И. И. Бецкого, Н. И. Новикова, В. Ф. Одоевского и многих других просветителей. Развитие русской педагогики не ограничивалось узконациональными рамками. Она накапливала знания о закономерностях обучения и воспитания вместе с прогрессивной для того времени западноевропейской наукой. Во второй половине XVIII века на русский язык переводились труды выдающихся западноевропейских ученых, философов, педагогов. Среди переводившихся трудов были сочинения Вольтера, Дидро, Монтескье. Типография Московского университета напечатала работу Д. Локка «Мысли о воспитании», произведение Ж. Ж. Руссо «Эмиль», педагогические сочинения Я. А. Коменского.

Успехи науки и просвещения в рассматриваемый период послужили необходимой предпосылкой и основой становления и развития сурдопедагогической мысли. Русским ученым и педагогам были известны труды Ш. М. Эпе, И. К. Аммана, Р. А. Сикара и других деятелей западноевропейской сурдопедагогики. Будучи хорошо знакомы с сурдопедагогикой Запада и отдавая должное ее успехам и методам, русские ученые при этом выдвигали новые оригинальные идеи. Эти идеи русских ученых имели большое значение для развития сурдопедагогической мысли.

Развитие научной мысли о природе глухоты. Развитие сурдопедагогики в России XVIII века во многом обязано успехам естественнонаучного знания о природе глухоты, о ее влиянии на развитие человека. Опираясь на эти знания, сурдопедагогика искала новые возможности для оказания помощи глухим.

Большой вклад в разработку проблем сурдопедагогики этого периода был сделан Российской Академией наук. Среди тем публичных чтений, которые устраивались Российской Академией наук, были и сурдопедагогические. За лучшее решение выдвигавшихся Академией наук проблем назначались особые премии. Так, на одном из чтений в 1742 году профессор экспериментальной и теоретической физики Г. В. Крафт сделал доклад на тему «Могут ли цветы, известным, некоторым образом расположенные, произвести в глазах глухого человека согласием своим такое увеселение, какое мы чувствуем ушами из пропорционального расположения тонов в музыке». Он знакомил петербургское общество с новой для того времени мыслью о возможности замещения слуховых восприятий восприятиями зрительными.

Идея замещения слуховых восприятий зрительными, а зрительных — осязательными в то время широко распространилась на Западе благодаря сочинениям Дени Дидро «Письмо к слепым» и «Письмо к глухим». Г. В. Крафт, как физик, на конкретных примерах и сопоставлениях подводил слушателей к логическому выводу о том, что глухой не может воспринимать мелодии звуков через механическое сочетание цветных клавишей на клавикорде Коппелиуса. Созданное на принципе механического «замещения» изобретение Коппелиуса отвергалось Г. В. Крафтом как научно несостоятельное.

Не менее интересными были и задачи, предложенные Академией наук для решения: «1) Какие свойства и характер столь различных между собой в рассуждении выговора гласных а, е, и, у? 2) Не можно ли сделать орудие, подобное органным трубам, воспроизводящим звуки голоса»10. В решении названных задач автор видел путь к облегчению постановки звуков у глухих. Таким образом, читатели издававшихся Российской Академией наук «Академических известий» знакомились с природой гласных, с особенностями их произнесения, а вместе с тем и с аппаратом, механически производящим эти звуки. Объясняя процесс говорения, Кратценштейн использовал авторитетное в то время сочинение нидерландского врача и сурдопедагога И. К. Аммана «Рассуждение о даре слова, по которому человеческий голос и умение говорить не только производится от их основных начал, но и даются средства, как с детства обучать говорить глухих и немых и как косноязычные могут исправлять свои ошибки» (1700). Однако X. Т. Кратценштейн не был удовлетворен указаниями И. К. Аммана и предлагал изготовить «говорящую» машину, которая должна заменить труд педагога, «машину, подражающую слов произношению и на подобие музыкального инструмента от действия пальцев говорящую». Эта «машина» не производила слов, а только гласные звуки. О том, как сурдопедагоги должны использовать «говорящую машину», X. Т. Кратценштейн ничего не говорил, а лишь приводил характеристики воспроизведения и звучания гласных звуков. Однако мысль о создании в помощь человеку с нарушением слуха и речи механизма, способного передавать звучание слова, для того времени была весьма интересной.

В этот же период выдающийся русский доктор медицины Московского университета Керестури Ференц11.(1735—1811) выступил с докладом на тему «Речь об ощущениях, оказывающих необходимую дружественную помощь человеку как в предохранении здоровья, так и в исправлении нанесенного вреда». В докладе затрагивались вопросы использования глухим человеком его здоровых сохранных анализаторов для возмещения утраченного органа.

В конце XVIII века в России начал издаваться журнал «Экономический магазин», который на своих страницах популяризировал сурдопедагогические знания и рекомендации в отношении способов лечебной и педагогической помощи глухим людям. В журнале помещались материалы из иностранных журналов о глухоте, лечебных средствах от глухоты с описанием того, как ими пользоваться. По рекомендациям журнала лекарства должны были делать сами больные, они же устанавливали и их дозировку. В статьях «Экономического магазина» перечислялись различные виды глухоты: полностью глухие, крепкие на ухо (по современной терминологии слабослышащие), глухие от рождения, приобретшие глухоту, глухие временно. В журнале приводилось определение состояния глухоты. Оно раскрывалось так: «Под именем глухоты разумеется совершенное или несовершенное потеряние слуха». «Экономический магазин» знакомил своих читателей и с тем, как надо оказывать помощь глухим людям (обучение чтению с губ, собственно произношению). Такого рода краткие, популярные статьи и заметки конкретного содержания знакомили образованное, в основном городское, население с причинами глухоты, с возможными средствами преодоления этого тяжелого недостатка. Безымянные авторы «Экономического магазина» внесли свой вклад в сурдопедагогику и способствовали утверждению общественного мнения о том, что для глухих детей необходимо организовывать специальные учебные заведения.

Воспитательные дома и их роль в организации специального обучения глухих. Для системы государственного призрения в России XVIII века было сделано значительно меньше, чем для системы просвещения в целом. Создавались казенные учреждения: приказы общественного призрения, на которые возлагалась обязанность собирать в «гошпитали» нищенствующую часть населения и брошенных детей. Наряду с этими государственными органами призрения в этот же период возникла и организационно оформилась благотворительность во главе с представителем царской фамилии и Опекунским советом из дворцовой знати.

В Москве и Петербурге на капиталы и доходы от ссудных касс, производства игральных карт, различного рода пожертвований создавались воспитательные дома для детей.

В «Собрание узаконений Российской империи» 1763 года был включен проект И. И. Бецкого «Об учреждении в Москве воспитательного дома, с особливым госпиталем для неимущих родильниц». Из документов Московского воспитательного дома видно, что среди здоровых в этом доме воспитывались и глухие дети. Руководители воспитательного дома были вынуждены обратить на них особое внимание и организовать для них соответствующий режим.

Созданный в XVIII веке Московский воспитательный дом положил начало организованному и в известной мере специализированному обучению и воспитанию глухих детей в России. Глухие дети в воспитательных домах получали ремесленную подготовку, а впоследствии и право на свободное устройство в жизни. Важно подчеркнуть один весьма интересный и значительный факт. Он заключался в том, что глухие дети воспитывались в окружении слышащих. Жизнь и деятельность глухих детей определялась общими для всего детского населения воспитательного дома инструкциями; однако, кроме того, были разработаны специальные требования, которые предъявлялись в то время к трудовому обучению и воспитанию глухих детей.

Условия жизни детей в воспитательных домах были нелегкими. Обучение и воспитание глухих детей требовали особого внимания и педагогической проницательности. Между тем в этих домах все было показным. Тем не менее в воспитательных домах развивались организационные формы и методы обучения глухих детей, направленные в основном на их подготовку к труду.

На основе опыта воспитательных домов постепенно складывалось убеждение в трудоспособности глухих, в их умственной полноценности. Назревала необходимость создания специального училища для глухих на базе Московского и Петербургского воспитательных домов. Специальное училище предназначалось не только для питомцев Московского и Петербургского воспитательных домов, но и для детей из тех сословий, родители которых были в состоянии оплачивать обучение и содержание своих глухих детей в специальном училище.

Практический опыт воспитания и обучения труду глухих в воспитательных домах совместно со слышащими детьми послужил одним из истоков дальнейшего развития сурдопедагогики в России.

Сурдопедагогические взгляды А. Н. Радищева. Александр Николаевич Радищев (1749—1802) был первым в истории просвещения России, кто рассматривал вопросы воспитания с материалистических и революционных позиций. Одним из первых он открыто высказал мысль о том, что дело народного просвещения может быть успешным только при условии свержения самодержавия и уничтожения крепостничества. А. Н. Радищев мечтал о создании системы образования, которая бы отвечала интересам развития национальной русской культуры. Критикуя крепостническую систему воспитания в России, он выдвигал идеи свободного развития ребенка как активной и мыслящей личности, воспитания в нем бескорыстного стремления к знанию. В философском трактате «О человеке, о его смертности и бессмертии» он изложил в основном материалистические взгляды на природу в целом и на процессы физического и психического развития человека в частности.

В связи с рассмотрением вопросов о ступенях познания, о значении речи в развитии человеческой психики А. Н. Радищев подробно останавливался на методах обучения глухих, раскрывая при этом зависимость общего развития человека от состояния слуха и речи как орудий познания и общения.

А. Н. Радищев продолжал материалистические традиции М. В. Ломоносова. Будучи человеком широких и разносторонних знаний, А. Н. Радищев уделял много внимания педагогическим проблемам, в том числе проблемам обучения и воспитания глухих детей. Он привлек внимание лучших людей своего времени к бедственному положению глухих и слепых, способствовал распространению научных представлений о глухоте и ее социальных последствиях для страдающих этим недостатком. А. Н. Радищевым был высказан ряд оригинальных мыслей об особенностях психофизиологического развития глухих и о тех методах обучения глухих, которые в то время применялись в странах Западной Европы.

Из сочинений А. Н. Радищева видно, что он хорошо знал важнейшие проблемы сурдопедагогики своего времени, в том числе и опыты обучения глухих Ш. М. Эпе, получившие к тому времени широкую известность во Франции и других странах Западной Европы. Данный А. Н. Радищевым критический анализ особенностей системы Ш. М. Эпе был чрезвычайно интересным и важным для сурдопедагогической теории.

«Речь есть, кажется, средство к собранию мыслей воедино; ее пособию одолжен человек всеми своими изобретениями и своим совершенствованием... Правда, что он может без него обойтися и вместо речи говорить телодвижениями; правда, что в новейшие времена искусство, так сказать, мысли распростерто и на лишенных того чувства, которое к речи есть необходимо; но сколь бы шествие разума без звучныя речи было томно и пресмыкающееся! О, ты, возмогший12 речию одарить немого, ты, соделавший чудо, многие превышающее, не возмог бы ты ничего, если бы сам был безгласен, когда бы речь в тебе силы разума твоего не изощрила»13. Как видно из приведенного отрывка, А. Н. Радищев отдавал должное изобретательности Ш. М. Эпе, который совершил «чудо», обучив глухих словесной речи посредством применения жестов и мимики. В то же время А. Н. Радищев критически относился к его методической системе, ее основным теоретическим положениям.

В других разделах своего труда А. Н. Радищев с восхищением одобрял Эпе за успехи в обучении глухих письменной речи, заменяющей им устную. «Примеры лишенных некоторых чувств доказывают ясно, что речь, или произвольное изражение (изображение — Прим. ред.) знамения вещей (письменная речь — Прим. ред.), может вместо звучных знаков вмещаться в знаки, другим чувствам подлежащие. Глухие, а потому и немые изъясняются знаками и мысли свои заключают в знаках, подлежащих зрению. Из сего понятна возможность изучить их разуметь речь писанную, что аббат де Л'епе произвел в действо с удивительным остроумием...». К письменной речи А. Н. Радищев, по-видимому, относил и другой вид ее — дактилологию, которой также пользовался Эпе.

А. Н. Радищев считал письменную (т. е. видимую) речь наиболее близкой к устной. Трудно обеспечить совершенное овладение словесной речью без участия слухового и зрительного анализаторов. В этом отношении чрезвычайно интересны следующие рассуждения А. Н. Радищева: «Если бы другие наши чувства столь же удобны были на понимание речи, как ухо и глаз, то бы, конечно, можно было сделать азбуку обоняемую, вкушаемую или осязаемую... но речь обоняемая, речь вкушаемая и даже речь осязаемая не могут быть только совершенны, как речь зримая, а паче того речь звучная, ибо сия едина в произношении своем есть разновиднейшая и соответствующая истинному органу слова»13.

А. Н. Радищев критически относился к мысли о возможности замещения одного органа чувств другим, высказанной в свое время Д. Дидро. В отличие от французских материалистов XVIII века А. Н. Радищев рассматривал замещение одного органа другим лишь как своеобразное переключение функций нарушенного органа на здоровый, сохранный. Последний, сточки зрения А. Н. Радищева, не мог быть равноценным «заместителем» нарушенного органа. Не отрицая значения «языка телодвижений» для общения, А. Н. Радищев при этом указывал на крайне ограниченные возможности этого «языка» для выражения мысли.

Сурдопедагогические идеи А. Н. Радищева, в частности его мысли о влиянии глухоты и ее последствия — немоты на общее психическое развитие человека, имели принципиальное значение и являлись крупным вкладом в развитие материалистической сурдопедагогики России XVIII века.

А. Н. Радищев одним из первых понял искусственность созданного Ш. М. Эпе «языка телодвижений» с включением в систему этого «языка» методических и грамматических знаков.

А. Н. Радищев отрицательно оценивал попытку Ш. М. Эпе изобрести язык знаков по аналогии с языком слов как не оправданную ни сходством формы, ни содержанием значения слова и жеста, ни законами грамматики словесного языка. Язык жестов, как указывал на это А. Н. Радищев, хотя и имеет свой «словарный» запас и известные грамматические соотношения, все-таки остается обособленным языком образов.

В приведенных высказываниях, а также и других сочинениях А. Н. Радищева содержались идеи, которые в дальнейшем вошли в число основных положений русской сурдопедагогики, а именно:

Словесная речь является важнейшим средством умственного развития; что касается глухого и немого человека, то его умственное развитие затруднено, так как отсутствие слуха мешает ему самостоятельно овладевать речью в процессе общения.

Обучение глухих не может иметь для них существенного положительного значения, если оно будет осуществляться лишь посредством жестов и мимики. Глухих можно и должно обучать словесной речи, опираясь на их сохранные органы чувств.

Необходимо как можно раньше начинать обучение глухих детей чтению и письму.

В истории сурдопедагогики России XVIII век был временем всесторонней подготовки к введению обучения глухих детей в специальных учреждениях, периодом становления и развития теории сурдопедагогики. Необходимость организации обучения глухих в специальных училищах к концу XVIII века становилась все более очевидной. Нужны были только средства и повод к тому, чтобы организовать такие училища. Вот почему, когда в самом начале XIX века в России под влиянием прогрессивной деятельности университетских ученых стала развиваться сеть школьного обучения, вопрос об обучении глухих детей, о создании для них специальных учреждений становится, бесспорно, актуальным.

Первые годы XIX века, оказавшиеся важной вехой в истории развития русской школы и педагогики в целом, стали вместе с тем этапом развития русской сурдопедагогики и специальных училищ для глухих. Именно с этого времени в России было положено начало систематическому обучению глухих детей в специальных учебных заведениях.

Первые в России училища для глухих. Первые училища для глухих детей были открыты в западных губерниях России. Тут случаи глухонемоты встречались чаще, чем в восточных губерниях. И здесь была более развита школьная сеть.

В г. Пярну еще в 1690 году было создано небольшое частное училище для глухих на благотворительные средства профессоров Тартуского университета. Основателем этого училища был профессор Якоб Вильде. В Пярнуском училище обучали по методической системе И. К. Аммана: от звуков к слову и предложению. К сожалению, мы не располагаем более подробными сведениями о методах обучения в данном училище. Однако же сам факт существования данного училища является очень важным. По существу это было первое училище для глухих не только в России, но и в Европе. Училище в г. Пярну просуществовало до 1709 года.

В 1802 году в г. Риге было открыто училище для глухих, также частное, содержавшееся на благотворительные средства. А в 1809 году здесь же открылось еще одно училище для глухих. По инициативе епископа Н. Касаховского в 1805 году в г. Вильнюсе также была открыта школа для глухих.

С 1806 по 1810 год существовала частная школа для глухих в Петербурге, занятия в которой вел французский учитель слепых В. Гаюи (1745—1822), приехавший в Россию по приглашению императора Александра I, чтобы открыть институт для обучения слепых детей. По просьбе родителей он занимался и с глухими детьми, так как был хорошо знаком с системой Р. А. Сикара.

Все эти училища просуществовали недолго, главным образом потому, что поступление средств от благотворителей было недостаточным. Очевидной была необходимость создания училища с более устойчивой материальной базой.

Созданное в начале XIX века Министерство народного просвещения опубликовало «Предварительные правила народного просвещения», согласно которым в России вводилась новая система образования (приходские и уездные училища, гимназии и университеты). В манифесте о создании Министерства народного просвещения подтверждалось право на самостоятельное существование учреждений, относящихся к Ведомству учреждений императрицы Марии Федоровны, а также и к ведению отдельных лиц. В Ведомстве императрицы Марии Федоровны были сосредоточены капиталы, составлявшиеся из пожертвований отдельных лиц, а также из прибылей от ссудных, сохранных касс и др.; на проценты от этих капиталов и содержались воспитательные дома и прочие учебные заведения.

Необходимость создания ведомственного постоянно действующего училища для глухих детей была обусловлена не столько потребностью в нем воспитательных домов, сколько заинтересованностью лиц из господствующего класса. Они стремились подражать примерам европейской филантропии. В 1806 году императрица «милостиво повелела» открыть в г. Павловске училище для глухих «в малом виде и притом как опытное». Для открытия училища императрица выделила некоторую сумму из собственных капиталов. Таким образом Павловское училище оказалось в сравнительно более благоприятных материальных условиях, а поэтому и просуществовало дольше, в то время как многие другие частные училища закрывались вскоре после их открытия. Хотя филантропическая деятельность Ведомства императрицы Марии и поддерживала материальную основу существования Павловского училища, она в то же время весьма отрицательно влияла на развитие этого сурдопедагогического учреждения. Отрицательное влияние определялось тем, что императрица стремилась слепо подражать всему иностранному.

Первым учителем в Павловском училище был поляк Сигмунд. Он успешно обучал своих воспитанников, пользуясь сочетанием дактильной, жестовой, устной и письменной речи. О характере и результатах работы Сигмунда можно судить по свидетельству его ученика Александра Меллера: «В короткое время я успел выучиться читать и писать и даже произносить некоторые слова».

Кроме обучения русскому языку и природоведению, ученики Павловского училища обучались также каллиграфии с целью подготовки к профессии канцелярских служащих и переписчиков. Несмотря на то, что Сигмунд был хорошим педагогом и воспитателем глухих, императрицу Марию его деятельность не удовлетворяла. Прежде всего императрице не нравилась светскость его преподавания; она считала, что во время обучения детям недостаточно внушались религиозные понятия и догмы. Такая неудовлетворенность императрицы Марии видна из ее письма к выдающемуся учителю глухих во Франции Р. А. Сикару, которого она просила принять на себя руководство училищем. Однако Р. А. Сикар в Россию не приехал, а вместо себя прислал своего ученика, француза Ж. Б. Жоффре. Ко времени приезда в Россию Ж. Б. Жоффре (1810) училище было переведено из г. Павловска в Петербург и разместилось в помещении бывшего вдовьего дома, мало приспособленного для занятий с глухими.

В первые годы существования бюджет училища был крайне скудным. Он состоял из случайных пожертвований и небольших сумм, выделявшихся Московским и Петербургским воспитательными домами на обучение глухих воспитанников, а также из платы за обучение тех из них, которые имели состоятельных родителей. По причине крайней недостаточности всех перечисленных источников «доходов» кассу училища приходилось пополнять даже за счет продажи поношенного платья воспитанников. Уже один этот факт достаточно красноречиво свидетельствует о состоянии бюджета училища и мнимой щедрости венценосной крепостницы — императрицы Марии.

Один только Ж. Б. Жоффре был поставлен в особые, привилегированные условия. Его вознаграждение было гарантировано специальным контрактом. Положение его было облегчено еще и тем, что для ведения хозяйственных дел было назначено особое лицо — смотритель училища. В одном из пунктов заключенного с Ж. Б. Жоффре контракта было определено, что размер его оклада будет возрастать по мере увеличения числа воспитанников училища. Естественно поэтому, что Ж. Б. Жоффре стремился к популяризации училища, особенно среди людей из привилегированных классов.

Ведомство императрицы Марии также способствовало популяризации училища. Одним из средств к достижению этой цели была организация публичных экзаменов учащихся. Для присутствовавших на экзамене представителей русской знати успехи глухих были поразительными и вызывали у них удивление.

Число учащихся в Петербургском училище глухонемых непрерывно возрастало: в 1810 году в нем было 9 учеников, в 1811 году — 23, в 1812 году — 28, в 1813 году — 32, в 1815 году — 49. В связи с возрастанием числа воспитанников у Ж. Б. Жоффре возникали трудности в проведении учебной и воспитательной работы.

Опекунский совет Ведомства императрицы Марии по просьбе Ж. Б. Жоффре пытался привлекать к работе в училище русских учителей. Однако никто из русских учителей, в том числе воспитателей, надолго в училище не оставался. Все поступавшие сюда учителя хорошо справлялись со своими обязанностями, получали положительные отзывы о своей работе, но спустя короткое время подавали в Опекунский совет заявления с просьбой освободить их от педагогических обязанностей, так как последние оказывались для них якобы непосильными. В действительности же причины оставления училища были другими. Учителя получали за свой труд гораздо меньше, чем учителя других учебных заведений. А между тем обучение глухих детей было связано со многими специфическими трудностями, которые не возникают при обучении слышащих детей в обычной школе. Обучение и воспитание глухих детей предъявляют значительно большие требования к квалификации педагога.

Тем не менее в годы работы в нем Ж. Б. Жоффре Петербургское училище успешно развивалось. Петербургское училище расширялось, укреплялось и стало одним из лучших училищ в Европе.

Ж. Б. Жоффре вел обучение глухих на основе письменной речи, применяя систему мимического метода. Он широко использовал экскурсии как средство наглядного ознакомления глухих с явлениями окружающей действительности. Познавая предметы и явления с помощью органов чувств, т. е. разглядывая их, ощупывая и т. д., учащиеся обозначали предмет в целом или его свойства жестом и одновременно письменным словом. Таким образом они обучались умению излагать свои впечатления и знания с помощью словесной письменной речи, основой и исходным средством которой была речь жестовая.

Учебный процесс занимал во всей деятельности училища центральное место. В нем важное место отводилось обучению труду. Трудовая подготовка была различной для детей разных сословий: дети из «благородных» сословий обучались каллиграфии, наиболее одаренные из них — живописи и гравированию; дети из «простых» сословий — столярному и слесарному делу (мальчики), шитью и рукоделию (девочки). При училище имелся фруктовый сад, в котором воспитанники обучались садоводству. Во все годы существования Петербургского училища перед ним остро стояла проблема трудоустройства его воспитанников. Трудоустройство учащихся после окончания училища было затруднено. Глухие юноши и девушки, если даже они и приобретали в стенах училища известную трудовую квалификацию, не имели равных прав со слышащими. Глухих в последнюю очередь принимали на работу, им меньше платили. В связи с этим Опекунский совет, помимо подыскания мест для воспитанников вне училища, в отдельных случаях пытался оставлять окончивших для работы в самом училище.

В более благоприятном положении оказывались те учащиеся, которые имели состоятельных и знатных родителей. Эти учащиеся получали по протекции места переписчиков в канцеляриях. С этой работой глухие обычно справлялись хорошо.