А.Г.Басова,

С.Ф.Егоров

ИСТОРИЯ СУРДОПЕДАГОГИКИ

Москва

Просвещение

1984

Б 27

Рецензенты: кафедра сурдопедагогики дефектологического факультета ЛГПИ им. А. И. Герцена (зав. кафедрой кандидат педагогических наук Никитина М. И.); лаборатория истории советской школы и педагогики Института общей педагогики АПН СССР (зав. отделом кандидат педагоги­ческих наук Колмакова М. Н.)

Басова А. Г., Егоров С. Ф.

Б27 История сурдопедагогики: Учеб. пособие для студентов дефектол. фак. пед. ин-тов. — М.: Просвещение, 1984. — 295 с., ил.

В пособии излагаются вопросы развития теории и практики обучения и воспитания глухих детей в различные исторические эпохи в нашей стране и за рубежом. Значительное место в книге отводится освещению основных этапов развития советской сурдопедагогики.

Книга предназначена для студентов дефектологических факультетов педагогических институтов, а также для учителей школ глухих.

4309022100—768 Б ——————————76—94 ЮЗ(03)-84

ББК 74.3 371.9

Издательство «Просвещение», 1984г.

ВВЕДЕНИЕ

Сурдопедагогика имеет длительную историю развития. Первые опыты осмысления явлений глухоты и попытки ее преодоления относятся к глубокой древности. На протяжении многих веков в педагогике накапливались знания о природе глухоты, способах обучения и воспитания глухих. Медленно, но неуклонно совершенствовались средства и методы сурдопедагогики. Знание истории сурдопедагогики способствует лучшему пониманию и успешному разрешению ее современных проблем. В этой связи следует напомнить мысль В. И. Ленина о необходимости «не забывать основной исторической связи, смотреть на каждый вопрос с точки зрения того, как известное явление в истории возникло, какие главные этапы в своем развитии это явление проходило, и с точки зрения этого его развития смотреть, чем данная вещь стала теперь».

Методологической основой советской истории сурдопедагогики являются диалектический и исторический материализм, труды основоположников марксизма, марксистско-ленинское учение о развитии природы, общества, человеческого мышления.

Важное значение для изучения истории сурдопедагогики, особенно для изучения истории советской сурдопедагогики, имеют постановления Центрального Комитета КПСС и Совета Министров СССР по вопросам народного образования и педагогической науки.

Понимание истории сурдопедагогики невозможно без учета современного состояния данной области педагогического знания и смежных с нею наук, поскольку это необходимо для того, чтобы многовековое развитие теории и практики обучения и воспитания детей с недостатками слуха можно было видеть в определенной исторической перспективе.

История сурдопедагогики занимает важное место в системе профессиональной подготовки учителя, поскольку она, как и история всякой другой науки, имеет познавательное и воспитательное значение.

Источники знаний по истории сурдопедагогики весьма многочисленны и разнообразны. Это, прежде всего памятники древней письменности, в которых получили большее или меньшее отражение сурдопедагогические идеи и практическая деятельность по воспитанию и обучению детей с недостатками слуха в разные периоды истории нашей страны и зарубежных стран. При этом можно констатировать, что, чем дальше отстоят исторические эпохи от нашего времени, тем менее достоверными являются свидетельства о сурдопедагогической практике тех времен.

Источники по истории сурдопедагогики в новое время гораздо более многочисленны. Это и официальные материалы (законы, указы, постановления, проекты), и труды сурдопедагогических учреждений (отчеты, доклады), и материальные продукты деятельности глухих и учебно-воспитательных учреждений для них и т. п.

Особенно важное место среди источников сурдопедагогических знаний занимает специальная, сохранившаяся до наших дней сурдопедагогическая литература, отразившая опыт обучения и воспитания детей с недостатками слуха в различные периоды истории, сочинения выдающихся деятелей в этой области знания, учебники и учебные пособия, дидактические материалы, характеризующие работу специальных школ своего времени. Подобные литературные источники и материалы позволяют прослеживать процесс поступательного развития сурдопедагогики как относительно самостоятельной науки. По этим источникам прослеживаются методические искания сурдопедагогов, разработка и дальнейшее совершенствование найденных ранее средств, методов, организационных форм обучения, формирование различных систем обучения и воспитания глухих.

Известное значение для разработки вопросов истории сурдопедагогики имеют источники и литература по гражданской истории, в которых раскрываются социально-политические условия функционирования системы народного образования в тот или иной исторический период, труды по истории науки, философии, культуры, воссоздающие ту идеологическую и научную среду, в которой происходило становление, развитие, формирование теоретических знаний в области сурдопедагогики.

Изучающий историю сурдопедагогики много ценного находит в истории смежных областей знания, таких, как история общей педагогики, психологии, языкознания, медицины, а в новое и новейшее время также и в истории оториноларингологии, физиологической акустики.

Авторы стремились к тому, чтобы раскрыть историю сурдопедагогики в связи с историей общей педагогики, показать влияние прогрессивных педагогических и дидактических идей, а также достижений смежных с педагогикой наук на разработку средств, форм и методов обучения и воспитания детей с недостатками слуха.

Поскольку сурдопедагогика представляет собой одну из отраслей научно-педагогических знаний, то и периодизация ее истории в основном совпадает с периодизацией, принятой в истории общей педагогики.

История сурдопедагогической теории и практики представляет собой борьбу прогрессивных и реакционных сил. Эта борьба велась вокруг вопросов создания специальных учебно-воспитательных учреждений на государственной основе, за создание системы средств и методов обучения глухих детей, обеспечивающей усвоение ими таких общечеловеческих средств общения, как устная речь и письменная речь, за приобщение глухих к полноценной трудовой и общественной жизни своей страны. При изложении материала авторы стремились акцентировать внимание на тех исторических явлениях и тенденциях, которые были связаны с прогрессирующим развитием сурдопедагогики, с накоплением знаний о реальностях учебного процесса, имеющих непреходящую ценность для этой области знания.

Привлечение биографических материалов из жизни и деятельности тех или иных представителей сурдопедагогики подчинено целям раскрытия их сурдопедагогических концепций и конкретно-исторической характеристике разрабатывавшихся ими методов и систем.

История свидетельствует о том, что филантропический подход к проблемам сурдопедагогики есть порождение классового общества. Буржуазная филантропия по отношению к глухим в своей основе является лицемерием, она стремится замаскировать эксплуататорскую, антигуманную сущность капиталистического общества. В работе «Происхождение семьи, частной собственности и государства» Ф. Энгельс писал о том, что «чем дальше идет вперед цивилизация, тем больше она вынуждена набрасывать покров любви на неизбежно порождаемые ею отрицательные явления, прикрашивать их или лживо отрицать, — одним словом, вводить в практику общепринятое лицемерие, которое не было известно ни более ранним формам общества, ни даже первым ступеням цивилизации и которое, наконец, достигает высшей своей точки в утверждении: эксплуатация угнетенного класса производится эксплуатирующим классом единственно и исключительно в интересах самого эксплуатируемого класса, и если последний этого не понимает и даже начинает восставать против этого, то это самая черная неблагодарность по отношению к благодетелям — эксплуататорам».

Прослеживая историческое развитие сурдопедагогической теории и практики, можно со всей очевидностью убедиться в том, что советская сурдопедагогика представляет собой высший, качественно новый этап развития этой области знания. Последовательное решение социальных проблем сурдопедагогики стало возможным только в результате победы Великой Октябрьской социалистической революции и создания в нашей стране государственной системы образования, отвечающей интересам всего трудящегося народа. Приобщение страдающих недостатками слуха к общественно полезному, производительному труду, к полноценной жизни свидетельствует о подлинном гуманизме социалистического общества, советского образа жизни.

Данное пособие создано на основе действующей программы по истории сурдопедагогики для студентов сурдоотделения дефектологических факультетов педагогических институтов. Пособие состоит из трех основных частей: «История зарубежной сурдопедагогики», «История сурдопедагогики в дореволюционной России», «История сурдопедагогики в СССР и других социалистических странах».

Предполагается, что приступающие к изучению курса истории сурдопедагогики студенты имеют общую педагогическую подготовку и знакомы с историей общей педагогики. Предполагается также, что они имеют определенные знания по современной теории и практике обучения и воспитания детей с недостатками слуха. Наличие у студентов этих знаний будет способствовать более сознательному и глубокому изучению истории сурдопедагогики, которая имеет свои собственные задачи и цели.

Задачи курса заключаются в том, чтобы:

способствовать расширению педагогического кругозора и выработке творческого отношения к сурдопедагогическим проблемам;

раскрыть историю формирования и развития общеобразовательных учреждений, систем и методов компенсаторного обучения детей с недостатками слуха в странах Западной Европы, Соединенных Штатах Америки, дореволюционной России и СССР, других социалистических странах в связи с развитием общей педагогической мысли и научных знаний в смежных с сурдопедагогикой областях в каждую из исторических эпох;

акцентировать внимание на том прогрессивном в организации, системах и методах обучения и воспитания детей с недостатками слуха, что способствовало продвижению сурдопедагогики;

показать, что советская сурдопедагогика критически учитывает прогрессивный опыт прошлого, развивает и расширяет теорию и практику сурдопедагогики в новых, социалистических условиях.

Прослеживая историю развития сурдопедагогики в нашей стране, в странах Западной Европы, в Соединенных Штатах Америки, со всей очевидностью можно убедиться в том, какой величайший прогресс в дифференцированном компенсаторном обучении и воспитании детей с недостатками слуха достигнут в нашей стране в результате победы Великой Октябрьской социалистической революции.

ИСТОРИЯ ЗАРУБЕЖНОЙ СУРОПЕДАГОГИКИ.

Глава 1

Воспитание глухих детей в первобытном обществе

Первобытнообщинный строй отделен от нас тысячелетиями, и до нашего времени не сохранилось сколько-нибудь достоверных свидетельств о том, какими методами и приемами осуществлялось воспитание глухих детей в те далекие времена. Опираясь на исследования в области других наук, таких, как палеоантропология, археология, этнография, историки сурдопедагогики могут только с большей или меньшей степенью вероятности реконструировать самые общие черты процесса воспитания глухих детей при первобытнообщинном строе.

В классических трудах основоположников марксизма раскрыто значение трудовой деятельности человека для общественного развития, в том числе и роль труда человека в прогрессирующем развитии первобытнообщинного строя.

Главным видом человеческой деятельности в древнейшие времена была охота, в том числе коллективная охота на крупных животных. Большую роль в жизни древних людей играло собирательство. При этом господствующим был уравнительный способ распределения пищи. Духовная жизнь первобытного общества носила синкретический характер.

Крупным шагом в развитии производительных сил общества был переход к земледелию и скотоводству. Вместе с производством избыточного продукта возникает имущественное неравенство и разделение общества на классы. На смену единой общественной морали приходит мораль классовая. Вместе с расслоением общества происходит и расслоение сознания людей, выделение сверхъестественных существ — демонов, тотемистических предметов, а затем и богов.

Труд первобытного человека обусловливал необходимость воспитания подрастающего поколения, которое проходило в трудовой деятельности. Дети не только наблюдали за трудом окружающих, подражали взрослым, но и привлекались к участию в трудовой деятельности.

Содержание воспитания определялось характером общения детей со взрослыми, а также и преднамеренным, хотя и примитивным, руководством детьми со стороны взрослых членов общины.

Глухие дети, очевидно, также вовлекались в трудовую деятельность. На ранних этапах развития первобытнообщинного строя наличие глухих не порождало особых проблем и затруднений в сравнении с последующим периодом. В период, когда членораздельная речь и язык были недостаточно развиты и в общении между собой люди чаще прибегали к использованию жестов и мимики, общение глухих со слышащими не было затруднительным. Пребывание глухих вместе со слышащими способствовало освоению первыми простейших видов деятельности.

В последующем вместе с усложнением трудовой и общественной деятельности и развитием языка усугублялось отчуждение глухих от полноценных в физическом отношении людей. Глухие все менее понимали окружающих. Жестовая речь становилась все более локальным средством общения глухих с окружающими в пределах семьи. Все меньшая часть видов человеческой деятельности оказывалась доступной для глухих.

По мере формирования религиозных воззрений складывалось такое отношение к глухим, в основе которого лежала мысль о том, что глухота есть наказание божие.

Со временем отношение к глухим становилось все более негативным. Подтверждение этому можно найти в более поздних письменных источниках. Так, царь Давид в своих покаянных песнях сравнивал себя с глухонемым. Он жаловался на друзей, покинувших его как глухого, который не слышит, и как немого, который не может защитить себя от обид и несправедливостей.

Свидетельства о грубом и жестоком обращении с глухими имеются и в других древних письменных источниках. Такое отношение к глухим поддерживалось христианскими богословами, утверждавшими, что глухие одержимы злым духом и поэтому их следует притеснять. Оно сохранялось и позднее, а как пережиток встречалось и в новое время. Так, один из дореволюционных русских историков свидетельствует о том, что нередко причины стихийных бедствий в деревнях приписывали глухим.

Вопросы

1. По каким материалам и источникам можно в настоящее время составить представление о воспитании глухих детей при первобытнообщинном строе?

2. Как изменялось отношение к глухим по мере разложения первобытнообщинного строя?

3. Каким становилось отношение к глухим в процессе разделения общества на классы и формирования религиозных воззрении?

Глава 2

Сурдопедагогическая мысль и отношение к глухим

в рабовладельческом обществе

Пришедший в процессе исторического развития на смену первобытной общине рабовладельческий строй был обществом с самыми грубыми и открытыми формами эксплуатации человека

человеком. Рабовладельческий строй существовал в ряде стран Азии, Европы, Африки примерно до III—IV веков н. э. Наибольшей степени развития он достиг в Древней Греции и Риме.

Воспитание подрастающего поколения в рабовладельческом обществе носило классовый характер. Образование составляло исключительную привилегию рабовладельческого класса.

На основании различных источников мы можем составить достаточно полное представление об особенностях воспитания в древнее время и о характере существовавших многие столетия до нашей эры школ.

Подробнейшим образом историки освещают постановку обучения в рабовладельческих государствах Древней Греции, наиболее развитые системы спартанского и афинского воспитания. Так, например, в Лаконии и Аттике сложились особые системы воспитания: спартанская и афинская. Системы общественного воспитания в этих и других государствах (полисах) обслуживали только детей рабовладельцев. Мальчики-спартиаты обучались в государственных воспитательных учреждениях до восемнадцатилетнего возраста по руководством назначаемого государством педонома. После этого юноши готовились к военной службе. Под наблюдением государства и девушки получали физическое воспитание, для того чтобы в случае необходимости заменить мужчин в качестве воинов, охраняющих свой город. В Афинах дети также проходили ряд ступеней обучения в специально организованных учебных заведениях.

Есть достаточно оснований считать, что сурдопедагогика развивалась под определяющим влиянием общей педагогики. Однако во всей обширной античной литературе мы не находим и малейших намеков на то, чтобы, например, в каком-либо из древнегреческих государств были хотя бы попытки систематического, организованного обучения глухих.

Ряд высказываний по поводу явления глухоты мы находим у древнегреческих мыслителей. Одно принадлежит древнегреческому историку Геродоту (ок. 484—425 гг. до н. э.). По описанию Геродота, у лидийского царя Креза был глухонемой сын. Оракул города Дельфы, к которому обратился Крез за помощью и советом, сказал, что не следует искать средств для того, чтобы дать глухонемому обрести дар речи, так как это сделает его несчастным. В повествовании Геродота далее рассказывается о том, что при осаде крепости Сордос один из персидских воинов бросился с мечом на Креза. И в этот момент глухонемой сын Креза закричал: «Не убивай Креза». Это были его первые слова. Затем он овладел речью, как и все другие люди. Рассказ этот, изложенный на страницах историко-эпического произведения Геродота сто лет спустя после падения Лидийского царства, не может быть признан вполне достоверным. Но он замечателен тем, что в его основе лежит мысль о том, что глухой и немой человек может заговорить.

Ряд высказываний о глухоте и о ее влиянии на психическое развитие человека мы находим у жившего столетием позже Геродота древнегреческого мыслителя Аристотеля (384—322 гг. до н. э.).

Сочинения Аристотеля по своему содержанию носили энциклопедический характер. Они отражали достижения натурфилософии своего времени и охватывали все области знания: философию и естествознание, логику и психологию, историю и политику, эстетику и этику. Аристотель исходил из признания нераздельности формы и материи, тела и души. Вместе с тем в его сочинениях обнаруживаются колебания между материалистической и идеалистической точками зрения.

Подчеркивая зависимость развития души от «телесного состояния», он в то же время считал источником жизни активность души. Аристотель различал три вида души: растительную, волевую и разумную. Эти три вида души представляют собой последовательные формы развития психики. При этом Аристотель говорил, что звук является проводником мысли, а орган слуха есть важнейший орган познания. Следовательно, тот, кто лишен от рождения слуха, тот по необходимости бывает и нем. По мнению Аристотеля, отсутствие или выпадение одного из органов чувств человека нарушает единство и целостность и тем самым делает невозможным его развитие. Как в древнегреческих государствах, так и в Древнем Риме воспитательные системы не оставляли места для обучения детей с физическими недостатками. Но по мере того как общая педагогика стала обращать внимание на индивидуальные особенности ребенка, в ней появлялись, хотя и очень слабые, тенденции, подводившие к мысли о возможности воспитания и обучения глухих детей. Подобные гуманистические тенденции намечались в учении древнеримского теоретика ораторского искусства и педагога М. Ф. Квинтилиана (42—118 гг. н. э.). М. Ф. Квинтилиан предлагал начинать обучение как можно раньше и считал, что, за крайне редким исключением, все дети наделены способностью к обучению и развитию. Учитель должен разглядеть индивидуальные особенности каждого ребенка. Для истории сурдопедагогики определенный интерес представляют свидетельства Плиния и М. Корвинде. Плиний Старший Гай Секунд (23—79 гг. н. э.) был видным римским ученым и писателем. Он оставил после себя ряд сочинений по многим отраслям науки, в том числе «Естественную историю в 37 книгах», которая представляет собой свод знаний по астрономии, физике, географии, зоологии, медицине и другим наукам. Плиний Старший говорил о том, что одного глухонемого (К. Педиуса) научили живописи. При этом, отмечал Плиний, глухонемой К. Педиус проявил себя как настоящий художник. Этому же искусству обучал своего глухонемого родственника римский писатель и адвокат Марк Валерий Мессан Корвинде.

Подобные случаи были редкими. Они вызывали изумление у современников и воспринимались ими буквально как чудо. В целом же глухие не вызывали к себе участливого отношения со стороны большинства окружающих. Круг людей, проявлявших интерес к глухим детям и проблемам их обучения, в то время оставался крайне узким. Не только в истории древней педагогики, но также и в истории древней медицины имеется слишком мало фактов, которые говорили бы о том, что тогдашняя педагогика и медицина проявляли стремление к поискам возможностей обучения глухих детей. Государство и право древнего мира не защищали глухих и их интересов, о чем может свидетельствовать свод законов Византийской империи. Кодексом Юстиниана за глухими гражданами не признавалось юридических прав. По этим законам глухие от рождения не могли участвовать в общественных делах. Они не имели юридического права управлять своими имениями, писать завещания и т. д.

Вместе с тем факты дееспособности глухих, о которых говорилось в произведениях древних философов, писателей, подготавливали почву для более гуманного отношения к глухим и стремления помочь им найти место в жизни, проявить свои че­ловеческие качества и способности. Однако в силу социальных условий эти изменения происходили очень медленно, на протяжении целого ряда столетий.

Таким образом, в относящихся к сурдопедагогике античной древности свидетельствах не всегда различались факты научные и мифологические. В отдельных суждениях мыслителей и ученых древности противоречиво сочетались материалистическое и идеалистическое объяснения явления глухоты. Вместе с тем в древнем мире развивались общепедагогические идеи, которые способствовали появлению мысли о том, что обучение и воспитание глухих детей возможно.

Вопросы

1. Есть ли в античной литературе свидетельства попыток систематического, организованного обучения глухих детей?

2. Как Аристотель понимал явления глухоты?

3. Как определялась правоспособность глухих кодексом Юстиниана?

4. Кто из идеологов древнего мира развивал идеи о том, что каждый ребенок, за самым редким исключением, способен к обучению и развитию?

Глава 3

Сурдопедагогика в период феодализма и эпоху Возрождения

Глухонемые — отверженные средневекового общества. Падение Рима (476) знаменовало наступление новой, феодальной эпохи, эпохи средневековья, в которую господствующим становится класс феодалов. Хронологические рамки феодальной общественно-экономической формации определяются примерно концом V и серединой XVII века. Однако для ряда стран феодальный период характерен и в более позднее время.

Идеологическим оплотом феодализма являлась церковь. Ее идеологи отвергали культуру античной древности как языческую. В апостольских посланиях (IV в.), служивших церковным руководством к воспитанию христиан, говорилось: «Воздерживайся от всяких языческих книг... Ибо какие недостатки находишь ты в законе господнем, чтобы стоило тебе обращаться к этим языческим басням?»1.

Отношение церкви к народному просвещению хорошо иллюстрирует письмо папы Григория I к одному из католических епископов (ок. 600 г.): «...дошло до нас, и о чем мы не можем вспомнить без стыда, а именно, что ты обучаешь кого-то грамматике. Известие об этом поступке, к которому мы чувствуем великое презрение, произвело на нас впечатление очень тяжелое...»2.

В эту мрачную эпоху просвещение становится монополией попов и приобретает богословский характер; церковь проповедует покорность и терпение, трудолюбие и аскетизм, умерщвление плоти как идеал земной жизни и обещание блаженства в жизни загробной. Принципы богословия определяли характер школьного обучения. Осуществлявшееся в школах различного типа обучение некоторой части населения было подчинено интересам церкви. Грамматика изучалась в целях понимания священного писания, риторика — для произнесения проповедей, а диалектика (философия) — для борьбы с еретиками. Обучение вне этих целей церковь рассматривала как преступление.

В условиях диктатуры церкви нельзя было рассчитывать на положительное отношение к мысли об обучении глухих. Церковники и богословы видели в глухоте, как и в других человеческих недугах, божественную предопределенность. Вместе с тем, пытаясь дать какое-то обоснование нетерпимого отношения к глухим, они использовали высказанное еще Аристотелем положение, согласно которому глухой не способен правильно воспринимать и познавать окружающий мир. Тем самым подтверждалась правильность заключения В. И. Ленина: «Поповщина убила в Аристотеле живое и увековечила мертвое».

Известный религиозный идеолог и церковный деятель Августин (V в. н.э.) в своих богословских сочинениях утверждал, что глухие не способны усвоить религиозные понятия, потому что вера основывается на проповеди, которую они не могут слышать. Тем более они не способны, по мнению Августина, научиться писать и читать.

Такие не имеющие ничего общего с наукой взгляды на глухоту и глухих в средние века оставались господствующими; они поддерживали суеверное и нетерпимое отношение к глухим. Попытки преодолевать глухонемоту как следствие заболевания преследовались инквизицией. Глухих нередко сажали в тюрьмы, а бывали случаи, когда их и сжигали на кострах инквизиции.

За весь период раннего феодализма известен едва ли не единственный случай, когда была предпринята попытка обучать глухого. Но и эта попытка в результате имела своеобразное истолкование. Епископ Джон из Гексгама (Англия) у дверей своего дома ежедневно встречал глухого нищего, лицо которого всегда выражало трогательную благодарность за милостыню. Епископ решил, что глухой мыслит, а следовательно, он способен к обучению. Глухого нищего удалось обучить нескольким словам, на что окружающие смотрели как на чудо.

Научный подход к объяснению явления глухоты был связан с возникновением и развитием университетского образования в странах Западной Европы, в особенности с деятельностью естественных и медицинских факультетов. Первые университеты появились в наиболее развитых по тому времени странах Западной Европы. В XII веке были открыты Болонский (Италия), Парижский (Франция), Оксфордский и Кембриджский (Англия) университеты. В XIII веке они возникают в Испании, а несколько позже (XIV в.) открываются славянские университеты в Праге и Кракове. В стремлении укрепить свое влияние на науку церковь создавала свои университеты. Господствующее положение среди других в университетах занял богословский факультет.

В XII—XIII веках появляется схоластика, пытавшаяся примирить религию и науку. На первых этапах своего существования схоластика развивала формально-логическое мышление. Однако в дальнейшем она себя изжила и превратилась в бесплодное умствование. В то же время возникали философские учения, заключавшие в себе материалистические элементы. Материалистические тенденции в развитии философии, естествознания и медицины подготавливали новый подход к объяснению причин глухоты. Но эти изменения оказывались процессом медленным, длительным, проходившим в ожесточенной, подчас драматической борьбе науки с религиозным мракобесием средневековья.

Опыты индивидуального обучения глухих и сурдопедагогическая мысль в эпоху Возрождения. Развитие торговли и мануфактуры в недрах феодализма, рост городов, возникновение капиталистического способа производства и прогрессивного для того времени класса буржуазии подготавливали начало эпохи Возрождения (XIV—XVI вв.). Ф. Энгельс писал, что эта эпоха «создала в Европе крупные монархии, сломила духовную диктатуру папы, воскресила греческую древность и вместе с ней вызвала к жизни высочайшее развитие искусства в новое время...».

В эпоху Возрождения быстро развивались науки, и прежде всего те, что были связаны с производством, торговлей, мореплаванием (механика, астрономия, география, математика). Высочайшей степени развития достигло искусство. В эпоху Возрождения жили и создавали свои произведения гениальные Рафаэль, Микеланджело, Леонардо да Винчи, Тициан. По словам Энгельса, это была «эпоха, которая нуждалась в титанах и которая породила титанов по силе мысли, страсти и характеру, по многосторонности и учености».

В эпоху Возрождения наука восстает против церкви и теологии. На эти столетия приходится деятельность титанов научной мысли — Коперника, Галилея, Кеплера. В эту эпоху были сделаны великие научные открытия и изобретения, имевшие выдающееся значение для последующего развития науки и просвещения: открытие Америки, водного пути в Индию, изобретение книгопечатания (1436), микроскопа (1590), телескопа (1600).

Вместе с выступлением на историческую арену нового класса — буржуазии появляется и новая идеология. В противовес мрачному аскетизму церковного учения выдвигается культ человека здорового и жизнерадостного.

Одновременно формируется новая, гуманистическая педагогика, школа в значительной мере эмансипируется от церкви. Церковной авторитарной педагогике средневековья педагогика гуманизма противопоставила принципы активности ребенка, внимательного отношения к его индивидуальности, веру в его творческие силы и возможности.

Педагоги-гуманисты проявляли огромный интерес к культуре античного мира. Однако принципы гуманистической педагогики в то время носили буржуазно-аристократический характер. Они распространялись лишь на детей социальной верхушки, детей знати, купцов, зажиточных горожан. В эпоху Возрождения народные массы продолжали оставаться объектом нещадной эксплуатации со стороны феодалов, светских и церковных, а кроме того, и со стороны нового буржуазного класса — владельцев мануфактур и богатых купцов. Педагогика гуманизма не затрагивала вопросов обучения и воспитания детей «простонародья», а тем более его детей с физическими недостатками.

Развитие сурдопедагогики в XIV—XVI веках своим источником и стимулом имело стремление приобщить к более или менее полноценной жизни глухих из семейств знатных и богатых. Что касается церкви, то она по-прежнему продолжала враждебно относиться к подобным стремлениям, видя в глухоте «кару божью». Тем не менее попытки индивидуального обучения глухих множились; происходили они в ожесточенной борьбе с религиозной мистикой. Ученые и педагоги искали естественнонаучных объяснений причин глухоты и способов ее преодоления. Естествознание и медицина вместе с гуманистической педагогикой, несмотря на церковные запреты, делали проблемы глухоты предметом изучения, удовлетворяющего требованиям тогдашней науки. Тем самым создавались основы для сурдопедагогики и ее прогрессирующего развития. Все это давало новое направление сурдопедагогической мысли, порождало уверенность в возможности обучения глухих, показывало несостоятельность суеверных представлений о «божественной» предопределенности судьбы глухого. Материалистическое объяснение фактов обучаемости глухого укрепляло мысль о том, что успешное решение этой проблемы следует искать на путях изучения явлений природы и самого человека.

Научные искания в этом направлении явились вызовом теологическим учениям и встречали постоянные препятствия со стороны церкви. В эпоху Возрождения сурдопедагогика развивалась в ожесточенной борьбе с религиозными воззрениями, обогащаясь новыми знаниями о природе глухоты, порожденной болезнью, а не «греховностью» глухого человека или его родителей.

В XV веке нидерландский ученый Рудольф Агрикола (1443—1485) приводил новые, ранее неизвестные факты обучаемости глухих. В своей книге «Об открытии диалектики» он писал: «Как это не удивительно, но я своими глазами видел, как один с детства глухой и, стало быть, немой выучился все понимать, что другой писал и даже умел записывать все свои мысли последовательно и точно так, как будто он умел говорить»3. При этом Р. Агрикола говорил об этих фактах не как о чудесах, а как о результате применения определенных приемов и методов обучения. В данном случае использовалась письменная речь как средство общения глухого с окружающими.

В рассматриваемую эпоху большой вклад в разработку средств и методов обучения и умственного развития глухих внес выдающийся деятель науки своего времени Джероламо Кардано (1501—1576).

Д. Кардано родился 24 сентября 1501 года в Италии. Это был человек разносторонних знаний: философ, математик, физик, физиолог и врач. Д. Кардано был профессором университета в Павии. В своих физиологических исследованиях он много внимания уделял изучению физиологии органов чувств. Интерес Д. Кардано к сурдопедагогике, особенностям функционирования нарушенного органа слуха, к вопросам умственного развития глухих, его поиски возможностей обучения и воспитания глухих определялись также и тем, что его собственный сын страдал недостатком слуха.

В произведении Д. Кардано «О тонкостях» (1550) давалось физиологически обоснованное объяснение причин глухоты и немоты. Глухота, как справедливо утверждал Д. Кардано, происходит от болезни, а немота от глухоты. На этой основе Д. Кардано разработал классификацию глухих, теоретически осмысливая и систематизируя известные ему данные.

В его классификации глухие различались по времени наступления глухоты и наличию речи:

1) глухие от рождения;

2) рано потерявшие слух (до того, как ребенок научился говорить);

3) позднооглохшие, которые сохранили речь. В другой работе Д. Кардано — «О физиологии чувств» доказывалось, что глухих можно научить произносить и понимать читаемые слова, выражать свои мысли письменно и устно. Глухие, утверждал автор, могут заниматься с успехом также и искусством.

В автобиографической книге «О моей жизни» (1575) и других своих работах Д. Кардано неоднократно подчеркивал мысль о том, что обучать глухих чтению и письму, в особенности ранооглохших, следует на основе замещения потерянного слуха зрением.

Отвечавшие требованиям науки, своего времени работы Д. Кардано опровергали широко распространенное, односторонне и тенденциозно интерпретировавшееся в средние века утверждение Аристотеля о том, что орган слуха есть главный орган познания, а лишенный слуха не способен к познанию окружающей действительности, к развитию и разумной деятельности вообще. Исследования Д. Кардано были созвучны идеям гуманистической педагогики эпохи Возрождения, они показывали нелепость наивных и злостных суеверий об одержимости глухих «злым духом», суеверий, которые поддерживались и распространялись духовенством, обрекавшим глухих к участи отверженных общества. Они подрывали идеалистические представления о зависимости судьбы человека от «божественных» сил.

Подтверждавшиеся на практике выводы и утверждения Д. Кардано имели большое значение для последующего развития сурдопедагогики.

Позднее, уже в XVII веке, в Италии теоретические предположения по вопросам обучения глухих высказывал Фабрициус Аквапенденте (1537—1619). В своей книге «Рассуждение о зрении, голосе и слухе» он развивал мысль о том, что глухие при определенных условиях могут научиться говорить. Но практики обучения автор этой книги не касался.

Большой интерес представляла в свое время сурдопедагогическая деятельность итальянского профессора риторики Франческо Лана Терци (1631 —1687), который проводил занятия с глухими. Он учил их говорить, считывать с губ; объяснял значение слов, указывая на предмет. Л. Терци считал, что потеря одного органа чувств дает повышенную остроту другому. В рассматриваемый период в Испании было осуществлено обучение и воспитание глухих в условиях семьи и монастыря.

Проблемы сурдопедагогики в этой стране разрабатывались современником Д. Кардано — Педро Понсе, а несколько позднее, в начале XVII века,— Хуаном Пабло Бонетом. В Испании эпохи Возрождения, как и в ряде других стран Европы, большое влияние на школу и практику обучения оказывали педагоги-гуманисты, требовавшие внимательного отношения к ребенку как развивающейся личности. К этому времени под влиянием развития наук изменяется характер образования, расширяется содержание обучения. В период раннего средневековья оно ограничивалось семью науками («семь свободных искусств»: грамматика, риторика, диалектика, арифметика, геометрия, астрономия, музыка); педагоги-гуманисты в общем образовании придавали первостепенное значение изучению античной культуры, филологии, древнегреческого и латинского языков, произведений древних писателей, природы. В содержании образования усиливаются светские элементы; много места отводится изучению математики. Требование педагогов-гуманистов о необходимости полноценного образования для всех детей знатного происхождения распространялось ими и на глухих детей. В содержание обучения глухих входили латинский и греческий языки, математика, астрономия, история, испанский язык.

Первые известные нам опыты обучения глухих в Испании связаны с деятельностью П. Понсе. Педро Понсе де Леон (1508 — 1584) был монахом одного из католических монастырей Испании в Онья. Он получил образование в Саламанском университете, но, не имея прав на наследство, вынужден был уйти в монастырь. Обучение глухого по религиозным и монастырским законам того времени считалось тягчайшим преступлением. Однако богатство и знатность родителей глухих детей позволяли обходить эти запреты и законы и практиковать обучение глухих в условиях семьи или монастыря. Учителями глухих детей были монахи, а в редких случаях и врачи. Педро Понсе был одним из таких учителей.

К сожалению, после себя он не оставил ни трудов, ни каких-либо других письменных свидетельств об использовавшихся им методах обучения. Об этом мы узнаем лишь по отрывочным рассказам его друзей и современников. На основании этих свидетельств можно видеть, что в основе обучения, осуществлявшегося П. Понсе, лежало преодоление немоты — обучение глухих словесной речи. Для этого он использовал обучение грамоте, письменной, дактильной и устной формам речи. П. Понсе рассматривал обучение как средство общения и накопления словаря. В этих целях он широко практиковал упражнения в чтении и рассказывании.

По имеющимся данным, можно сделать заключение, что воспитанники П. Понсе были позднооглохшими детьми. Но это обстоятельство не может умалить заслуг П. Понсе, его роли в истории обучения глухих, развитии сурдопедагогики. Результаты обучения глухих П. Понсе, описанные его современниками, внушают уважение и даже вызывают удивление. Ведь некоторые из учеников П. Понсе научились не только чтению, письму, счету, но и устной испанской речи, а также латинскому и греческому языкам. Его ученики знали всеобщую историю, астрономию и математику, т. е. овладевали тем кругом знаний, который в то время предназначался для учащихся общеобразовательной школы педагогами-гуманистами.

С опытом обучения глухих П. Понсе связано также признание интеллектуальных и нравственных качеств личности глухого. Даже церковь вынуждена была признать выдающиеся заслуги испанского педагога в обучении глухих. Но одновременно она позаботилась о том, чтобы материалы о методике обучения, организации занятий П. Понсе не выходили за пределы монастыря.

Позднее буржуазные историки характеризовали П. Понсе как первого в мире учителя глухих. Эта националистическая версия была создана испанской буржуазией в то время, когда она мечтала о мировом господстве. Объективно оценивая деятельность П. Понсе, нужно сказать, что он был талантливым сурдопедагогом, добившимся выдающихся успехов в обучении глухих детей знатных родителей на основе письменной, дактильной и устной форм речи в условиях индивидуального обучения. Его достижения создавали у педагогов уверенность в успехе подобной деятельности.

Истории сурдопедагогики известен опыт и другого испанского учителя — X. П. Бонета (1579—1633). Мальчик из знатной семьи, которого обучал X. П. Бонет, оглох в двухлетнем возрасте.

Свой опыт обучения X. П. Бонет изложил в книге «О природе звуков и искусстве научить глухонемого говорить». Эта книга была опубликована в 1620 году в Мадриде. В ней подробнее, чем в других источниках, раскрываются цели и задачи воспитания и обучения глухих в тот период. Этот труд состоял из трех частей и приложения (дактильной азбуки на отдельных листах). Содержание каждой из частей этой книги свидетельствует о том, что автор направлял внимание читателя на возможность обучения глухого словесной речи, и прежде всего его обучения родному языку. На основе словесной речи X. П. Бонет стремился дать своему ученику и общее развитие. Книга X. П. Бонета характеризовала тот уровень, которого достигла сурдопедагогическая мысль в Испании начала XVII века.

X. П. Бонет ставил перед собой цель научить глухого устной и письменной речи посредством зрения. Зрение, по мнению X. П. Бонета, может заменить потерянный слух. «Глухонемые обладают значительной ловкостью,— говорит он,— при помощи лица понять всякое обучение и найти таким путем средство заменить слух; стало быть, лицо есть орудие для обучения»4.

X. П. Бонет ввел пальцевую азбуку, как воспринимаемую более легко, чем движение губ.

Обобщая опыт обучения глухих языку, X. П. Бонет выдвинул ряд специфических дидактических требований к методам обучения глухих:

1) Необходимой базой для обучения является их обучение дактильной форме речи и осмысленному чтению с ее употреблением.

2) При обучении глухих словесной речи следует исключить жестовые знаки. При общении надо использовать только дактильную речь.

3) Необходимо тщательно и постоянно работать над глаголами, используя вопросо-ответную форму речи.

4) Следует стремиться развивать и совершенствовать умственную деятельность глухих учащихся.

5) Глухих детей должен обучать специальный учитель, имеющий творческие способности и убежденность в успехе дела. Включенная в учебный процесс X. П. Бонетом дактильная форма речи как средство обучения нашла широкое применение в после­дующей сурдопедагогической практике.

В Испании в XVII веке был известен еще один учитель глухих — Эмануил Рамирец Каррион (1579—1652). Он вел занятия с глухими в семье знатного испанца, выполняя одновременно обязанности его секретаря. Э. Р. Каррион опасался инквизиции и вуалировал проводившиеся занятия различными процедурами медицинского характера. Он опирался на тактильно-вибрационное чувство и даже остатки слуха. Лекарственные же препараты ему были нужны для того, чтобы оградить себя от подозрений католической церкви.

Итак, изложенные в данной главе материалы показывают, что развитие сурдопедагогики определялось прежде всего социальными факторами. Феодализм средневековья, враждебное отношение религии и церкви к просвещению создавали почти непреодолимое препятствие на пути развития сурдопедагогики. Поэтому история того времени знает лишь немногие, единичные попытки обучения глухих детей знатных и богатых родителей. Результаты такого обучения получали религиозное, идеалистическое истолкование со стороны церкви и ее идеологов.

Заметное, сравнительно быстрое развитие сурдопедагогической мысли было связано с появлением на исторической арене нового, прогрессивного для того времени класса — буржуазии. На развитие сурдопедагогики большое влияние оказали возникшие в странах Западной Европы университеты, естественный и медицинский факультеты университетов. Опыты успешного обучения глухих множились особенно в эпоху Возрождения, когда наука бросила вызов религиозному мракобесию и церкви, отстаивая права человека на всестороннее развитие.

Опыты индивидуального обучения в Италии, Испании доказывали способность глухих к обучению и развитию. Предпринятые в то время попытки обучать глухих словесной речи на основе речи письменной, обучение устной словесной речи и ручной азбуке увенчались успехом. К этому времени относятся и первые серьезные попытки дидактического осмысливания опытов обучения и воспитания глухих, разработка отдельных принципов и методов сурдопедагогики, о чем свидетельствуют труды таких ее деятелей, как Д. Кардано, X. П. Бонет.

В трудах деятелей сурдопедагогики этого периода отчетливо прослеживается влияние педагогики гуманизма, прогрессивных общепедагогических принципов того времени (наглядность, последовательность, систематичность), на основе которых разрабатывались методы обучения глухих грамматике, счету, самостоятельному использованию устной и письменной речи. Важнейшим выводом сурдопедагогики данного периода было положение о том, что обучать глухих должен учитель, имеющий специальные знания и опыт и убежденный в успехе своей деятельности.

Вопросы

1. Каким было отношение церкви к вопросу обучения глухих в период раннего средневековья?

2. Какие факторы оказались благоприятными для опытов индивидуального обучения в эпоху Возрождения?

3. Что вы знаете о теоретических высказываниях Д. Кардано о глухих?

4. В чем состояли заслуги П. Понсе перед сурдопедагогикой?

5. Каковы важнейшие положения работы X. П. Бонета «О природе звуков и искусстве научить глухонемого говорить»?

СУРДОПЕДАГОГИКА В ПЕРИОД ДОМОНОПОЛИСТИЧЕСКОГО КАПИТАЛИЗМА

Глава 4

Распространение индивидуального обучения глухих

в XVII—XVIII веках

XVII—XVIII века — время убыстряющегося развития капиталистического способа производства, предвещавшего гибель феодализма. Экономическое развитие в это время наиболее интенсивным было на севере Европы. Буржуазия добивалась все новых успехов в борьбе против феодалов и князей церкви. Классовая борьба XVII и XVIII веков была отмечена такими событиями, как английская («славная») революция 1648 года и французская буржуазная революция 1789—1794 годов.

Столкновение классовых интересов в социально-экономической области определяло важнейшие направления идеологической борьбы. Оплот феодализма — церковь стремилась всеми средствами упрочить свое господство над умами людей. Церковные идеологи исходили из того, что для поддержания в народе религиозной веры необходимо оставлять народные массы в темноте невежестве. Науке и просвещению теологи противопоставляли идеалистическое мировоззрение. Но, несмотря на все противодействия церкви, инквизиции и теологии, к концу XVIII века наука имела большие достижения.

Вместе с ростом научного знания все более усиливались материалистические тенденции в философии. Правда, материализм того времени был механистическим и оставлял место для религии Главные основоположения сенсуалистической теории познания, сформулированные Фрэнсисом Бэконом (1561—1626), оказывали сильное влияние на развитие общей педагогики. Влияние сенсуализма («нет ничего в интеллекте, чего бы не было прежде в ощущениях») нашло отражение в педагогических взглядах Д. Локка, Я. А. Коменского, Ж. Ж. Руссо, Д. Дидро и др.

Деист по своим философским взглядам, Джон Локк (1632— 1704) раскрывал определяющую роль воспитания в формировании личности человека. Утверждению феодальной и церковной педагогики о предопределенности судьбы человека он противопоставлял мысль о том, что человек становится тем или другим в зависимости от воспитания. Душа ребенка, его сознание есть «tabula rasa» («чистая доска»), на которую учитель и воспитатель наносят свои «письмена». Создатель «Великой дидактики» Ян Амос Коменский (1592—1670) говорил, что природосообразное обучение должно опираться на опыт, вести ученика индуктивным путем от фактов к умозаключениям. В отличие от педагогов-гуманистов эпохи Возрождения Я. А. Коменский создал систему воспитания не для избранных, не для аристократической верхушки общества, а для демократических слоев населения, для народных масс.

Французские просветители бросили вызов привилегиям и произволу аристократии, феодальному деспотизму, невежеству церковников. Предметом беспощадной и остроумной критики со стороны французских материалистов XVIII века становится религиозная схоластика.

Дени Дидро (1713—1784) критиковал французскую феодальную систему воспитания. Он говорил о том, что в школах должны обучаться все дети, вне зависимости от их социальной принадлежности.

В педагогике Жан Жака Руссо (1712—1778) звучал протест против школьной догматики, против подавления личности ученика.

Прогрессивные идеи общей педагогики открывали новые возможности и для развития сурдопедагогики. Учителя глухих увереннее подходили к решению сурдопедагогических проблем, искали новые пути и средства их практического разрешения. Сурдопедагоги особенно много внимания уделяли разработке методов обучения глухих словесной устной речи. В этот период умножались опыты обучения глухих. Индивидуальное обучение глухих получает более широкое распространение. Оно практикуется в таких странах, как Англия, Нидерланды, Франция, Германия.

В сурдопедагогике рассматриваемого периода наметились два пути обучения глухих устной речи. Первый путь предполагал использование при этом дактильной речи, как это имело место в опытах П. Понсе, X. П. Бонета (Испания), Д. Вульвера, Д. Валлиса (Англия). Представители другого направления основывались на стремлении обучать глухого ребенка устной речи так же, как и слышащего. Эти направления продолжали развиваться и позднее, в период, когда открывались институты для глухих. В конеч­ном счете оформились две системы обучения глухих: мимическая и устная.

Обучение глухих в Англии. В рассматриваемый период вопросы обучения глухих привлекали внимание философов и ученых Англии. Так, еще Фрэнсис Бэкон проявлял интерес к жестовой речи как средству выражения мысли глухими. Он предполагал, что жестикуляция глухих как средство общения имеет свои закономерности и общие основания. Ф. Бэкон высказывал мысль о том, что в будущем ученые создадут «теорию жестикуляции». Одним из тех, кто плодотворно занимался вопросами обучения глухих в Англии XVII века, был ученый-физик Джон Бульвер. Свои мысли об умственном развитии глухих, их своеобразном способе общения посредством «ручной» речи он изложил в изданной в 1644 году книге о языке глухих, содержанием которой были «Хирология» (естественный разговор руками) и «Хирономия» (искусственный «ручной» разговор).

В основу книги были положены наблюдения за процессом общения глухих между собой посредством жестовой и дактильной речи (пальцевой азбуки). После выхода в свет этого труда Д. Бульвер продолжал изучение проблемы речевого общения глухих. В 1648 году он издал новую книгу под названием «Филокофус, или Друг глухонемого». В ней автор высоко оценил способность глухого «слышать глазами», т. е. понимать словесную речь на основе чтения с губ. По его мнению, это искусство, которое достойно исследования ученых. Высоко оценивая способность глухого «слышать глазами», Д. Бульвер показал, кроме того, значение для общения с глухими тактильно-вибрационных ощущений и костной проводимости. Д. Бульвер придавал большое значение обучению глухих письменной речи.

Однако отмеченные Д. Бульвером способности глухих к умственному развитию не были проверены широкой практикой обучения. Это были лишь мысли об умственных способностях глухих, вытекающие из сравнительно немногочисленных наблюдений теоретических предположений. В результате таких размышлений Д. Бульвер пришел к выводу о возможности обучения глухих устной речи.

Много и успешно индивидуальным обучением глухих в Англии занимался выдающийся ученый, профессор геометрии и теологии Оксфордского университета Джон Валлис (1616 — 1703). В истории науки он известен как организатор общества ученых Англии и исследователь английской грамматики. О путях и методах обучения глухих Д. Валлисом можно судить по его письмам к друзьям и знакомым.

Д. Валлис пытался решить такие задачи: а) преодолеть присущую глухому немоту путем его обучения произношению и умению пользоваться устной речью по общепринятым правилам грамматики; б) научить обученного произношению глухого чтению с губ; в) научить глухого свободно излагать свои мысли в письменной форме речи.

Решение этих задач Д. Валлис осуществлял путем обучения глухих произношению, дактильной и письменной речи, а также при посредстве их упражнений в усвоении логической стороны языка, грамматики. При обучении словесной речи Д. Валлис прибегал к жестовой речи. Она использовалась им также и как вспомогательное средство для раскрытия значения слова.

В письме к своему другу физику К. Бойлю в 1668 году Д. Валлис сообщал, что некоторых из своих учеников он и не пытается учить говорить, он только учит их понимать словесный язык и достаточно хорошо выражать свои мысли в письменном виде. Кроме того, он развивает у этих учеников способность к самостоятельному получению знаний.

Д. Валлис осуществлял обучение глухих устной речи в основном путем упражнений в подражании движениям звукопроизводящих органов. Однако он не всегда достигал цели этим путем. Речь отдельных глухих учащихся оставалась невнятной. Причину недостаточной внятности устной речи у отдельных учеников он видел в утрате звукопроизводящими органами необходимой эластичности. При этом он отмечал, что отсутствие у глухих слуха не позволяет им контролировать произнесение звуков.

Что касается умения читать с губ, то глухие, по его мнению, способны овладеть им при условии, если будут знать язык. Благодаря этому они могут по одному-двум воспринятым ими звукам «доосмысливать» устную речь говорящих.

Особое внимание Д. Валлиса как педагога и ученого привлекало обучение глухих письменной речи, которую он отождествлял с устной речью слышащих. По его мнению, письменная речь имеет для глухого то же значение, что для слышащих звучащая устная речь. К этой мысли Д. Валлис пришел после того, как ему не удалось научить устной речи глухого, потерявшего слух в двухлетнем возрасте.

Д. Валлис ставил перед собой также задачу создать по аналогии с устной речью пальцевую азбуку — дактилологию. Предложенная им дактильная речь была двуручной. Вследствие этого она оказалась неудобной при разговоре и не получила широкого распространения.

Посредством дактильной и письменной речи глухие под руководством Д. Валлиса прежде всего овладевали словарем, лексикой. Попутно с усвоением лексики шло ознакомление с грамматикой английского языка. Одновременно учащиеся занимались упражнениями в составлении несложных предложений, в спряжении глаголов, изучении союзов.

В сурдопедагогической практике Д. Валлиса можно видеть два направления его деятельности, обусловленные способностями и возрастом глухих: первое связано с обучением глухого устной речи, звукам речи, письменной речи и дактилологии, второе — с теми случаями, когда исходным средством обучения были письменная и дактильная формы речи с применением жестов.

Д. Валлис проявил настойчивое стремление найти наиболее экономные, дифференцированно применяемые средства обучения (дактилология, жесты, письменная речь).

Рассматривая опыты обучения глухих и результаты сурдопедагогической деятельности Д. Валлиса, мы можем сказать, что они были плодотворны. Д. Валлис демонстрировал способности обученных им глухих при королевском дворе, за что получил высокую награду. Овладевшие словесной устной речью глухие вызывали удивление у современников Д. Валлиса. Однако это изумительное явление было уже воспринято как достижение человека, его разума и труда, а не как вмешательство «божественных» сил.

Обучение глухих в Нидерландах. В XVII и начале XVIII века опыты индивидуального обучения глухих распространялись в такой богатой для того времени торговой стране, как Нидерланды. Отличительной чертой развития сурдопедагогики в Нидерландах являлось то, что здесь были предприняты первые серьезные попытки теоретического осмысления опыта обучения глухих, его обоснования данными таких наук, как медицина, анатомия, физиология, фонетика, общая педагогика. Приводились в систему сурдопедагогические знания и вместе с тем разрабатывались новые методы и приемы обучения глухих. Нужно сказать, что такое обучение охватывало лишь начальный период, связанный с преодолением немоты, порожденной глухотой.

Выдающимся представителем теории обучения глухих устной речи в Нидерландах был Франциск Меркурий Ван Гельмонт 1614 — 1699). Он был врачом и химиком. Обучение глухих его интересовало связи с изучением органов речи и артикуляции. Иллюстрированный таблицами труд Ван Гельмонта «Естественный алфавит устной речи» был издан в 1667 году. Он представлял собой свод добытых эмпирическим путем знаний об органах речи и артикуляции. Полученные Ван Гельмонтом опытным путем данные об артикуляционной базе языка и ее изменении в процессе речи послужили основанием для постановки речи у глухих.

Одним из выдающихся учителей глухих в Нидерландах был врач Иоганн Конрад Амман (1669—1724). И. К. Амман родился в Швейцарии, учился в г.

Базеле на медицинском факультете. После получения степени доктора медицины он поехал в Амстердам, где стал заниматься медицинской практикой. И. К. Амман принял предложение богатого купца обучать его глухую дочь, что и определило характер его научно-педагогической деятельности. Эти занятия обеспечили ему большой и надежный заработок. Девочка под его руководством обучалась успешно и овладела умением говорить. После 5 лет занятий со своей ученицей И. К. Амман опубликовал книгу «Говорящий глухой, или Способ, по которому рожденный глухим может научиться говорить» (1692).

Несколько лет спустя И. К. Амман расширил и дополнил эту книгу теоретическими положениями. Новое издание книги, вышедшей в 1700 году, имело название «Исследование о даре слова, по которому не только человеческий голос и умение говорить из их основных начал образуются, но и указываются пути, как с детства обучать говорить глухих и немых и косноязычных, исправлять свои ошибки». Эту книгу И. К. Аммана иногда называют «Диссертация о речи».

В самих названиях опубликованных трудов И. К. Аммана указывались задачи и цели обучения глухих. И. К. Амман предлагал использовать разработанные им методы при обучении «глухорожденных», а также и косноязычных. О столь важных задачах обучения глухих, как накопление словаря, обучение грамматике, умственное развитие и т. п., в книге говорилось очень мало. Главной задачей он считал отработку с учениками отдельных звуков. Чтобы облегчить глухому освоение звуков, И. К. Амман учил каждому из них в отдельности. Обучение речи он начинал с обучения голосу, потом гласным звукам, а затем переходил к согласным, слогам и словам. Обучение звукам речи шло на основе подражания артикуляции учителя и специальных упражнений.

В трудах И. К. Аммана можно выделить три группы дидактических правил обучения устной словесной речи.

К первой группе, самой разработанной, относился наглядный ход постановки звуков путем преодоления возникающих или имеющихся дефектов в речи глухих учащихся. К этой же группе относились и его рекомендации по использованию зеркала и тактильно-вибрационных ощущений. Работа над звуками речи сопровождалась длительными упражнениями в произнесении слогов и составлении из них слов. Много внимания И. К. Амман уделял преодолению гнусавости, которая является одним из наиболее распространенных дефектов речи у глухих.

Вторая группа правил относилась к обучению грамоте и чтению как продолжению занятий над звуками речи. Порядок обучения грамоте был следующий: учитель обучал ученика умению произносить звук, затем учил читать и писать букву. Обучение грамоте было вспомогательным средством овладения произношением и чтением с губ. Амман предлагал учащимся после усвоения произношения звука читать печатный текст. Прочитанные слова ученик распознавал в речи учителя по чтению с губ. Очевидно, это был механический процесс, связанный с многократностью повторения. Такие многократные механические повторения оправдывались положением автора о том, что чтение с губ весьма трудное дело и требует длительных упражнений.

Третья группа правил была самой методически слабо разработанной. Она касалась обучения грамматически и логически правильной речи. Амман не задумывался над его методикой, поскольку, по его мнению, усвоение языка происходит механически при заучивании фраз и текстов.

Оценивая разработанные И. К. Амманом правила обучения глухих устной речи, следует сказать, что они преимущественно ограничивались удовлетворяющей фонетическим требованиям постановкой звуков. И. К. Амман не только формулировал эти правила, но и пытался дать им научное обоснование.

Труды И. К. Аммана в течение многих лет пользовались огромной популярностью у педагогов. Его метод обучения речи получил распространение в XVIII—XIX веках в ряде стран Западной Европы. Книги Аммана были переведены на многие языки.

В XVIII веке труды И. К. Аммана играли прогрессивную роль. В последующем они стали играть также и некоторую отрицательную роль, поскольку ими стали оправдывать ограниченное понимание методов и задач обучения. Последователи И. К. Аммана сводили содержание обучения речи к постановке звуков, что в свою очередь порождало формализм и придавало обучению глухих механический характер. Искусственность методики работы над устной речью у И. К. Аммана была связана с недооценкой умственных сил глухих детей. Так, например, он недооценивал наличие у глухих естественной жестовой речи, при помощи которой они общаются с окружающими детьми.

Эти особенности сурдопедагогических взглядов и деятельности И. К. Аммана послужили причиной того, что его педагогическое наследие впоследствии оценивалось различным образом. Так, Н. М. Лаговский говорил, что в трудах И. К. Аммана представлено основательное исследование происхождения человеческой речи и дано подробное описание каждого звука. С другой стороны, А. И. Дьячков высказывал резко отрицательное отношение к И. К. Амману за его формализм и элементы механического обучения глухих детей.

Обучение глухих во Франции. Во Франции учитель Якоб Родригос Перейра (1715-1780) успешно обучал отдельных глухих учеников словесной речи. Обучением глухих детей он занялся в связи с тем, что у него была глухая сестра. В дальнейшем Я. Р. Перейра стал профессиональным учителем глухих.

Известно, что, обучая устной речи, он широко пользовался дактильной речью и придавал большое значение чтению. Я. Р. Перейра добился при этом хороших результатов, о чем свидетельствует тот факт, что его достижения в обучении глухих обсуждались на собрании Парижской Академии наук, а также на страницах французской печати того времени. Сам Я. Р. Перейра, к сожалению, не обобщил своего опыта и не оставил после себя сурдопедагогических работ.

Во Франции XVIII века было известно имя еще одного учителя глухих. Речь идет об Р. Эрно. Значение для истории сурдопедагогики этого талантливого учителя определяется тем, что он обратил внимание на остатки слуха у глухих детей. Р. Эрно стремился «оживить», усилить слух глухих посредством специальных слуховых упражнений. Дактильной речи Р. Эрно не применял, предпочитая обучение чтению с губ. Сочетание остаточного слуха с чтением с губ, по его мнению, исключало необходимость применения дактильной речи.

При объяснении значения слов Р. Эрно использовал естественную и жестовую речь. Он много внимания уделял обучению глухих грамоте, используя для этого чтение, а также игру «типографский набор». Р. Эрно, как и Я. Перейра, демонстрировал своих глухих учеников в Парижской Академии наук в 1757 году, за что получил положительный отзыв, текст которого был опубликован в одной из французских газет того времени.

Обучение глухих детей в Германии. Первые успешно осуществленные попытки обучения глухих в Германии были предприняты врачом В. Кергером в XVIII веке. Он обучал глухих звукам речи. Кроме того, В. Кергер много внимания уделял и развитию словесной речи при обучении глухих грамматике и особенно синтаксису. В своей практике обучения глухих он использовал также и жесты.

Индивидуальное обучение осуществил также и немецкий учитель глухих Георг Рафель (1673—1740). Сурдопедагогическая деятельность Г. Рафеля в основном относится к первой половине XVIII века. Как это уже было не раз в истории сурдопедагогики, его интерес к обучению глухих был вызван причинами личного свойства: из шести его детей трое были глухими. Несчастье заставило Г. Рафеля искать путей и средств их обучения, а вместе с тем умственного и нравственного воспитания. Г. Рафель познакомился с трудами И. К. Аммана и совместно с учителем глухих Шульцем начал обучать первую глухую дочь. Ход обучения Г. Рафель затем изложил в изданной в 1718 году книге «Искусство научить глухого и немого говорить».

Вначале он учил девочку гласным звукам речи, затем согласным в сочетании с гласными. После этого он переходил к обучению чтению. Обучение чтению ему удавалось легко благодаря применению звукового метода. Учитель показывал ребенку в книге букву «а» и произносил ее сам, держа при этом руку девочки у своей гортани, для того чтобы дать ученице почувствовать вибрацию; одновременно учитель просил ученицу произносить этот же звук.

Читать и писать он начинал обучать только после прочного усвоения ребенком произнесения звуков речи. Г. Рафель с особым вниманием следил за произношением сочетаний звуков. Для развития речи он изучал с ученицей названия конкретных предметов, действий, качеств. После этого он переходил к ознакомлению ученицы с отвлеченными понятиями посредством жестовой речи. Много внимания Г. Рафель уделял и обучению грамматике, предлагая ребенку выполнять многократные упражнения.

Г. Рафель в своих занятиях с первой дочерью достиг больших результатов. Это побудило его заняться обучением и других двух дочерей. Однако занятия с двумя другими ученицами не были столь успешными.

Деятельность последующих немецких учителей индивидуального обучения глухих проходила уже позднее, в то время, когда были созданы институты глухих. Некоторые учителя накапливали новые наблюдения и высказывали новые идеи. Так, Иоганн-Людвиг Фердинанд Арнольди (1737—1783), осуществляя индивидуальное обучение глухих, высказывал мысль о необходимости их раннего обучения, с 4—5 лет. В его труде «Практические указания как научить глухонемого говорить и писать» (1777) давалось подробное описание приемов обучения. И. Арнольди стремился обучать глухих, опираясь не столько на их память, сколько на принцип сознательного усвоения материала. Он рекомендовал учителям терпеливо вести занятия и при этом формировать поведение глухого. Арнольди советовал постепенно пробуждать любознательность учеников, воздействуя на них добротой и лаской, организуя занятия так, чтобы не переутомлять ученика. И. Арнольди придавал большое значение экскурсиям по городу, на ярмарки и г. д. Объяснение слов он проводил очень тщательно, используя для этого всякий удобный случай.

Прежде всего И. Арнольди обучал глухих детей произношению звуков. Чтобы достичь хорошего выговора, он начинал обучение устной речи на четвертом-пятом году жизни ребенка. Ему удавалось достичь лепетного произношения уже через несколько недель. Чтобы закрепить и развить навыки выговора, И. Арнольди продолжал упражнять ученика в заучивании записанных и иллюстрированных знакомых по значению слов. При этом ребенок их часто повторял. К занятиям по произношению И. Арнольди присоединял письмо и чтение с губ. Он достигал того, что его ученики понимали обращенную к ним речь и могли ее записать. Дактильной речи он не употреблял. На жестовую речь И. Арнольди обращал мало внимания и не употреблял ее в процессе обучения, но от учителя требовал ее знания.

И. Арнольди написал для своих учеников грамматику. Заучивание грамматических форм связывалось в ней с наглядным обучением и практикой в словесной речи. В процессе обучения устной речи он знакомил детей с элементами географии, практического счета и обращению с календарем. Большое значение он придавал обучению религии.

Итак, мы видим, что умножавшиеся попытки индивидуального обучения глухих в XVII—XVIII веках составляли важный этап в развитии сурдопедагогики. Опираясь на достижения других наук (естествознание, медицина) и прогрессивные идеи общей педагогики, учителя глухих настойчиво искали и находили более эффективные методы и приемы обучения. В процессе занятий они интенсивно привлекали сохранные органы чувств учащихся.

В XVII—XVIII веках сурдопедагоги стремились не только научить отдельных учеников словесной речи, но и дать научное описание и обоснование используемых ими методов и приемов обучения. В конечном счете они стремились доказать возможность замещения утраченной слуховой функции.

В это же время были предприняты попытки теоретического осмысления опытов обучения глухих. На этой основе был создан ряд трудов по сурдопедагогике (X. П. Бонет, И. К. Амман и др.). Эти труды способствовали распространению сурдопедагогического опыта и практических начинаний в этой области. В связи с этим постепенно формировалась профессия учителя глухих.

Характерной чертой развития сурдопедагогики этого периода являлось то, что наряду с обучением глухих «механизму речи» — произношению и чтению с губ — в практике индивидуального обучения словесной речи все более полно использовался сохранный фонд анализаторов глухого: осязание, тактильно-вибрационное ощущение, слуховое и зрительное восприятие.

Опыты индивидуального обучения глухих, обобщения этих опытов и попытки их теоретического осмысления подготавливали возможность для перехода к практике фронтального обучения глухих.

Вопросы

1. Какими достижениями характеризовалось развитие наук в XVII—XVIII веках?

2. В трудах каких авторов нашло отражение прогрессирующее развитие и достижения общей педагогики?

3. В чем можно видеть влияние общей педагогики на развитие теории и практики обучения глухих?

4. Какие сурдопедагогические труды Д. Бульвера вы знаете и каково их основное содержание?

5. Какие цели и задачи ставил перед собой Д. Валлис и какими методами он стремился к достижению этих целей?

6. Кого из голландских сурдопедагогов XVII—XVIII веков вы знаете?

7. Какие вы знаете сурдопедагогические труды И. К. Аммана?

8. Какие группы дидактических правил обучения глухих устной словесной речи можно выделить в методической системе И. К. Аммана?

9. Какие методы при обучении глухих применяли Я. Р. Перейра и Р. Эрно?

10. В какой последовательности обучал глухих учениц немецкий педагог Г. Рафель?

11. Каковы основные моменты и итоги развития сурдопедагогики в XVII—XVIII веках?

Глава 5

Первые училища и институты для глухих и формирование в них мимической и устной систем обучения

Открытие институтов (училищ) для глухих во Франции. Система «мимический метод». Во второй половине XVIII века во Франции, Германии, Англии, Дании возникли институты для глухих. Наибольшую известность из них приобрел французский институт, в котором зародилась и оформилась система «мимический метод».

Появление коллективных форм обучения глухих привело к оформлению и закреплению профессии учителя, занимающегося только с глухими учащимися.

Французский институт для глухих явился логическим следствием той идейной борьбы, которую вели французские материалисты-просветители в XVIII веке против отживших свой век феодальных порядков, религии и идеалистических воззрений. В своей борьбе французские просветители опирались на достижения наук нового времени. В. И. Ленин писал: «В течение всей новейшей истории Европы, и особенно в конце XVIII века, во Франции, где разыгралась решительная битва против всяческого средневекового хлама, против крепостничества в учреждениях и в идеях, материализм оказался единственной последовательной философией, верной всем учениям естественных наук, враждебной суевериям, ханжеству и т. п.».

Выдающимся представителем французских материалистов XVIII века, сыгравшим большую роль в создании института для глухих, в изменении отношения к глухим со стороны общества, был Дени Дидро.

В 1749 году Д. Дидро публикует свое знаменитое «Письмо о слепых в назидание зрячим», а два года спустя, в 1751 году,— «Письмо глухим и немым». Эти яркие публицистические работы появились задолго до организации училищ для глухих. Работы Д. Дидро привлекали внимание к судьбам тех людей, которые по тем или иным причинам были лишены зрения и слуха. Католическое духовенство, как и все реакционные силы Франции, встретили появление этих работ Д. Дидро враждебно. Прогрессивные люди и педагоги приветствовали идеи, которые развивались в названных работах Д. Дидро.

Во второй из этих работ Д. Дидро развивал мысль о том, что общение глухих с окружающими людьми возможно. Для этого глухих надо обучать с детства единообразному способу общения. Эта установка Д. Дидро основывалась на учете физического состояния ребенка и его природных особенностей, материалистическом объяснении природных задатков ребенка, его способностей, а также на признании важной роли целенаправленного обучения и воспитания. Д. Дидро считал, что положительные природные задатки ребенка можно развить средствами воспитания, а дурные — заглушить, при этом надо учитывать физическую организацию человека, его индивидуальные особенности.

Расширявшаяся во второй половине XVIII века практика обучения глухих (в том числе в условиях коллективного обучения) опиралась на педагогические идеи французских материалистов, а также на прогрессивные идеи Я. А. Коменского, Ж. Ж. Руссо, Д. Локка.

Первым организатором обучения глухих в специально для этого созданном институте был Ш. М. Эпе (1712—1789). Шарль Михель Эпе родился 25 ноября 1712 года. Его отец был архитектором и экспертом зданий Версальского дворца. Родители смогли дать сыну образование в лучшем для своего времени колледже. Здесь Ш. М. Эпе занимался богословием и думал посвятить себя служению церкви. Но при назначении на должность аббата Ш. М. Эпе отказался подписать клятву, которую в то время давали католические священники. За это Ш. М. Эпе был отлучен от церкви и потерял право занимать должность служителя церкви.

Затем Ш. М. Эпе поступил на юридическое отделение колледжа. После окончания колледжа он получил место адвоката в высшей судебной инстанции. Однако его не удовлетворяла и профессия адвоката. Взяточничество и продажность, царившие в суде, заставили Ш. М. Эпе отказаться от этой служебной деятельности.

В возрасте около 50 лет Ш. М. Эпе взялся за обучение двух глухих девочек. Точная дата начала занятий с глухими девочками историками не установлена. Одни из его биографов называют 1753, а другие — 1765 год. В дни двухсотлетнего юбилея со дня его рождения, который отмечала Франция в 1912 году, было решено считать началом его сурдопедагогической деятельности 1760 год.

Занятия с девочками Ш. М. Эпе начал, не зная специфических приемов обучения глухих. В начале своей деятельности он опирался лишь на теорию замещения утраченного органа чувств сохранным, которая была выдвинута в то время Д. Дидро и развита им в письмах о глухонемых и слепых, а также на принципы природосообразности в педагогике Я. А. Коменского. В практике обучения глухих он применял жесты, которыми девочки пользовались при общении между собой. Ш. М. Эпе позднее говорил, что каждый приступавший к обучению глухонемой уже имеет свой язык, который ему также легок и ясен, как обычная речь. Глухой ребенок в жестовой речи выражает свои нужды, желания, склонности, свою болезнь, печаль и т. д. и никогда не ошибется в понимании, если и другие выражают свои чувства таким же образом. Посредством этой речи глухой ребенок получает поручения и отдает отчет о сделанном.

Успешные занятия с девочками натолкнули Ш. М. Эпе на мысль открыть училище и вести занятия с небольшими группами глухих детей. Ш. М. Эпе обучал глухих бесплатно в собственном доме, по два раза в неделю. Самых бедных из них он даже обеспечивал средствами к существованию.

Количество учащихся в институте Ш. М. Эпе доходило до 75 человек. Филантропическая деятельность Ш. М. Эпе вскоре завоевала общественные симпатии и признание во Франции, а в дальнейшем и в других странах.

Ш. М. Эпе был не только филантропом, но прежде всего учителем-профессионалом, талантливым сурдопедагогом. Вместе с постом популярности Ш. М. Эпе как сурдопедагога укреплялась его уверенность в общественной полезности и необходимости его дела. Ш. М. Эпе стал убеждать в этом своих современников. На занятия с глухими детьми он приглашал виднейших ученых того времени, а также и учителей, занимавшихся индивидуальным обучением глухих. Но королевская власть и духовенство продолжали притеснять Ш. М. Эпе и препятствовать расширению его сурдопедагогической деятельности.

Отдавая много времени на то, чтобы преодолевать трудности, связанные с обучением глухих детей, Ш. М. Эпе одновременно занимался теоретическим обоснованием своего опыта. Он написал две работы. Первый его труд назывался «Обучение глухонемых посредством методических знаков» (1776), а второй — «Истинный способ обучения глухонемых, подтвержденный опытом» (1784). Свои взгляды на роль жестовой, письменной и устной речи в обучении глухих он изложил также в полемических письмах к немецкому педагогу Самуилу Гейнике, который занимался обучением глухих на основе устной речи. Развернувшаяся между двумя педагогами полемика еще больше привлекла внимание к методической системе Ш. М. Эпе и ее достоинствам. Германская Академия наук дала положительную оценку его системе обучения глухих.

В 1789 году институт Ш. М. Эпе был признан в качестве национального учреждения.

В том же году, 23 декабря, Ш. М. Эпе скончался. В последние дни жизни выдающегося французского деятеля сурдопедагогики к нему обратилась делегация от Учредительного собрания со словами признательности за его труды. В этом обращении отмечалось, что дело, которому служил Ш. М. Эпе, будет продолжено в революционной Франции. «Родина усыновит ваших детей»,— говорилось в обращении. Позднее, в конце XIX века, около института, который был основан Ш. М. Эпе, ему был воздвигнут памятник, созданный талантливым глухим скульптором Феликсом Мартином.

Совсем иным было отношение к Ш. М. Эпе со стороны религиозных деятелей. При жизни Ш. М. Эпе церковь и духовенство всячески препятствовали его сурдопедагогической деятельности. Таким же оставалось отношение церковников к Ш. М. Эпе и сто. лет спустя, когда его заслуги как выдающегося учителя глухих получили признание во всем мире. На церемонии открытия памятника Ш. М. Эпе не было представителя духовенства. Это служило красноречивым свидетельством неизменной ненависти к этому человеку со стороны католической церкви.