«КЕРТАЕВА Г.М. ОСНОВЫ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕОНТОЛОГИИ
Содержание ...»

К педагогическому делу надо призывать… тех людей, которые чувствуют к этому делу и к науке сознательное призвание и предчувствуют в нем свое удовлетворение, понимая общую народную надобность.

Д.И. Менделеев

Глава 2 Деонтологическая готовность педагога и ее формирование

Тема 2.1 Сущность деонтологической готовности педагога

В настоящее время происходят значительные преобразования во всех сферах социальной и духовной жизни, в том числе и в сфере образования. От того, каким будет образование, во многом зависит будущее всего человечества. В связи с этим особое внимание уделяется подготовке педагогических кадров, где главная роль отводится формированию готовности педагога к выполнению профессиональной деятельности.

В психолого-педагогической литературе понятие «готовность к педагогической деятельности» («профессиональная готовность педагога») рассматривается неоднозначно.

Н.Н.Никитина, Н.В.Кислинская выделяют два вида профессиональной готовности педагога:

• теоретическая готовность педагога, предполагающая овладение системой общекультурных, общенаучных, специальных, психолого-педагогических знаний;
• практическая готовность педагога, отражающая перечень содержащихся в квалификационной характеристике умений и навыков [46].

Д.Н.Узнадзе рассматриваемое понятие определяет как психологическое состояние субъекта, возникающее для удовлетворения какой-либо потребности: «готовность – это такой существенный признак установки, который обнаруживается во всех случаях поведенческой активности субъекта» [71].

М.И.Дьяченко, Л.А.Кандыбович утверждают, что в процессе трудовой деятельности проявляются не только устойчивые личностные особенности человека (убеждения, взгляды, черты характера и т.д.), но и ситуативные психические состояния, связанные с данным видом деятельности. По мнению ученых, готовность к профессиональной деятельности есть приспособление возможностей личности для успешных действий в какой-либо определенный момент, ее внутренняя настроенность на определенное поведение при выполнении учебных и трудовых задач, установка на активные и целесообразные действия [72].

В исследованиях Н.Д.Хмель готовность педагога к профессиональной деятельности рассматривается как совокупность мотивационно-личностного, содержательного и процессуального компонентов [73].

Л.В. Занина, Н.П.Меньшикова дают следующую характеристику профессиональной готовности человека: «готовность к выбору своего трудового, профессионального пути, осознанию собственных интересов, индивидуальных психологических особенностей своей личности» [74].

В.А.Сластенин определяет профессиональную готовность к педагогической деятельности как «совокупность профессионально обусловленных требований к педагогу, в составе которой можно выделить с одной стороны – психологическую, психофизиологическую и физическую готовность, а с другой – научно-теоретическую и практическую подготовку как основу профессионализма» [75].

В «Словаре по социальной педагогике» профессиональная готовность к какому-либо виду деятельности рассматривается как «субъективное состояние личности, считающей себя способной и подготовленной к выполнению определенной профессиональной деятельности и стремящейся ее выполнять» [70].

Как видим, существуют различные подходы к исследованию проблем профессиональной готовности педагога и множество трактовок понятия «готовность к педагогической деятельности» («профессиональная готовность педагога»), раскрывающих различные аспекты формирования готовности будущих педагогов. Как отмечает А.С.Магауова, исследование проблем профессиональной готовности педагога ведется в нескольких направлениях:

• личностном, рассматривающем готовность как проявление индивидуально-личностных качеств, обусловленное характером предстоящей деятельности (К.А. Абульханова-Славская, В.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев и др.);
• функциональном, представляющем ее как временную готовность и работоспособность, предстартовую активизацию психических функций, умение мобилизовать необходимые психические ресурсы для реализации деятельности (Е.П. Ильин, Н.Д. Левитов, Ф. Генов и др.);
• личностно-деятельностном, определяющем готовность как целостное проявление всех сторон личности, дающем возможность эффективно выполнять свои функции (А.А. Деркач, М.И. Дьяченко, А.И. Мищенко и др.) [76].

Однако необходимо отметить, что в представленных выше различных точках зрения отечественных и зарубежных ученых не рассматривается вопрос о состоянии готовности педагога находить пути и способы содействия гармоничному развитию личности учащегося, его физическому и психическому здоровью, основываясь на принципе «Не навреди». При этом следует отметить, что это есть и состояние уровня осознанности имеющихся знаний, умений, навыков педагога, необходимых для выполнения его профессиональных обязанностей в соответствии с деонтологическими принципами. Описываемое состояние определяется нами как деонтологическая готовность педагога (заметим, что подробный анализ учебной, научно-методической, энциклопедической литературы показал, что термин «деонтологическая готовность педагога» не встречается ни в одном из философских, психологических, педагогических и других справочных изданиях).

Деонтологически готовый учитель – одно из основных условий эффективности учебно-воспитательного процесса любого образовательного учреждения. Деонтологическая готовность педагога – это состояние готовности сознания учителя, его знаний, умений, навыков к выполнению образовательной, воспитательной деятельности в соответствии с требованиями профессионального долга. Она является неотъемлемой частью его общей готовности, отражающей уровень развития профессионального сознания, осознания должного в профессиональной деятельности. Иначе говоря, это интегративная характеристика личности педагога, включающая в себя научно-теоретическую, методическую и психолого-педагогическую подготовку, а также профессиональные умения и профессионально значимые качества личности. Отсюда следует, что формирование деонтологической готовности педагога не есть обособленный процесс.

Деонтологическая готовность педагога характеризует уровень развития его профессиональной компетенции, приоритетность ценностных ориентаций, степень усвоения и соблюдения им норм педагогической этики, деонтологии, правил социаль­ной жизни, Конституции и иных законодательных актов.

Деонтологическая готовность педагога означает не только знание и понимание педагогической деонтологии, но и осуществление активной работы по ее внедрению в различные сферы учреждений образования. Вследствие этого у учителя вырабатывается деонтологический интуитивизм, при котором профессиональный долг считается не зависящим от добра понятием или логически предшествующим ему (добро состоит в том, чтобы выполнять долг). Согласно деонтологическому интуитивизму, нравственные обязанности не имеют основания в социальных потребностях, они очевидны сами по себе, вечны и неизменимы.

Другими словами, деонтологическая готовность педагога – это пози­тивное профессиональное состояние сознания учителя в действии (деонтологическое сознание), которое затем трансформируется в его самосознание. Проявлением самосознания учителя является возникновение рефлексии, осознание им мотивов своего поведения, понимание профессионального долга. Иначе его можно назвать деонтологическим самосознанием педагога.

Содержание деонтологического самосознания педагога составляют следующие установки:

- установка на формирование высокой педагогической культуры, преду­сматривающая веру в святость принципа «Не навреди психическому, физическому здоровью ученика!»;

- установка на наличие обостренного чувства справедливости, вы­ражающееся в умении безошибочно, объективно оценивать труд, знания учащихся, в умении критически оценить свое и чужое поведение, и самокритичном отношении к собственным дей­ствиям;

- установка на формирование общего и специально-профессионального интеллекта, эрудированности, оперативной информационной насыщенности не только в узкой сфере своей профессиональной деятельности, но и в смежных с нею областях, овладение пассионарной индукцией (заражением своими идеями, настроением других людей), педагогическим мастерством.

Формирование деонтологического сознания происходит в течение всей жизни педагога. Но начинать этот процесс следует еще в юношеском возрасте, так как по мнению казахстанского философа Зейноллы Сериккалиулы, чью точку зрения мы разделяем, «если нынешний студент профессиональный долг будет понимать как специализацию для удобного существования в определенной сфере деятельности, а руководящую должность как карьеру, тогда придется жить так, как будто мы потомки превратившегося в кентавра народа, мирно сосуществующего с нечестивыми». Поэтому, в первую очередь, будущий педагог должен воспитать в себе такое качество личности как уверенность в правильности своих суждений, т.е. у него должны выработаться собственные убеждения, которые позволят ему осознанно действовать в соответствии со своими ценностными ориентациями. Убеждения, которые будущий педагог приобретет вследствие деонтологической подготовки, есть наиболее совершенное отражение в действительности педагогического сознания, а также его отношения к профессиональному долгу. В подтверждение сказанному приведем слова К.Д.Ушинского: «учитель должен быть образованным, теоретически подготовленным в области педагогики и психологии. Но ему недостаточно иметь глубокие знания. Он должен быть человеком с твердыми, глубокими и последовательными убеждениями. Без убеждений нельзя работать с творческим вдохновением. Главнейшая дорога человеческого воспитания есть убеждение, и на убеждение можно действовать только убеждением. Всякая метода воспитания, как бы она хороша не была, не перешедшая в убеждение воспитателя, остается мертвой буквой, не имеющей никакой силы в действительности» [37].

Твердые убеждения педагога в процессе профессиональной деятельности трасформируются в деонтологическое кредо («кредо (от лат. сredo – верю, верую) – убеждения, взгляды, основы мировоззрения») – внутренние убеждения педагога, формирующие его миропонимание, основанное на сознании профессионального долга, являющиеся регулятором его поступков.

Деонтологическая готовность педагога способствует выработке деонтологического поведения, которое формируется в зависимости от:

• степени усвоения основ педагогической деонтологии;
• степени осознания профессионального долга;
• специфики профессиональной деятельности;
• индивидуальной неповторимости творчества личности каждого педагога.

Выпадение одного из элементов этой системы («деонтологическое сознание деонтологическое самосознание деонтологическое убеждение деонтологическое кредо») ведет к несформированности деонтологической готовности педагога.

Деонтологическая неготовность педагога проявляется в его непрофессиональном поведении, а именно:

• непонимании воспитателем, учителем своего профессионального долга, и, как следствие, неумении правильно выстраивать взаимоотношения с воспитанниками, понимать их настроение, мобилизовать все свои силы на позитивное развитие их личности;
• несформированности профессионального самосознания, т.е. отсутствии профессиональной Я-концепции педагога, что приводит к невозможности процесса трансформации профессионально-деонтологического самосознания в деонтологическое убеждение и кредо. А ведь именно деонтологические убеждения и кредо регулируют поведение педагога соответственно принципам педагогической деонтологии.

Отсюда возникает необходимость формирования деонтологической готовности всех работников системы образования, начиная, прежде всего, с воспитателей дошкольных учреждений, учителей общеобразовательных школ, лицеев, гимназий, колледжей, преподавателей высших учебных заведений.

Вопросы и задания для самоконтроля

Ответьте на вопросы:

1 Дайте определение понятиям «готовность», «готовность к педагогической деятельности», «профессиональная готовность педагога». В чем проявляется их взаимосвязь?

2 Каковы основные подходы к рассмотрению понятий «готовность к педагогической деятельности», «профессиональная готовность педагога» в психолого-педагогической литературе?

3 Что означает термин «деонтологическая готовность педагога»?

4 Дайте определение понятию «деонтологическое самосознание педагога»?

5 Соотнесите понятия «деонтологическое самосознание педагога» и «самосознание человека». Что общего, в чем состоит их различие?

6 Каково содержание деонтологического самосознания педагога?

7 Что такое «деонтологическое убеждение», «деонтологическое кредо», «деонтологическое поведение»?

8 Докажите, что именно деонтологические убеждения и кредо регулируют поведение педагога соответственно принципам педагогической деонтологии.

9 Как проявляется деонтологическая неготовность педагога в его поведении?

Задание 1

Приведите примеры из реальной жизни, иллюстрирующие поведение деонтологически подготовленного учителя, воспитателя.

Задание 2

Выделите ключевые слова в тексте параграфа и расположите их определенной последовательности.

Задание 3

Соберите и оформите тематический сборник пословиц, поговорок, стихотворений на тему «Профессиональный долг педагога».

Задание 4

Напишите сочинение на тему «Долг учителя» от имени ученика или родителя, обучающегося и деонтологически подготовленного учителя.

Тема 2.2 Структура деонтологической готовности будущих педагогов

Будущий педагог имеет переживаемые осознаваемые и неосознаваемые нужды, зависимость в том, что необходимо для жизнедеятельности его организма и развития личности. Применительно к теме нашего исследования крайне важно, чтобы эти нужды, зависимости, или иначе потребности, были осознаваемыми, то есть выражались в виде стремлений будущих педагогов к общению с участниками педагогической деятельности, к достижению высоких результатов в профессиональной сфере деятельности. Если потребность выступает лишь как состояние нужды организма, которое само по себе не способно вызвать целенаправленной деятельности, но выражается в беспокойном поведении, проявляющемся в направленных поисковых движениях, то она не порождает сознательной деятельности и может стать причиной инстинктивного или импульсивного поведения в процессе общения с участниками педагогической деятельности, познания себя как будущего педагога, освоения различных ролей в профессиональной сфере деятельности. Для возникновения осознанной педагогической деятельности необходимо соотнесение потребности с предметом, которым можно удовлетворить ее [72].

Для формирования деонтологической готовности будущих педагогов основными являются потребности в общении с участниками педагогической деятельности и достижении высоких результатов в профессиональной сфере деятельности. Остановимся более подробно на их характеристике.

Потребность в общении (аффилиация) будущих педагогов с участниками педагогической деятельности способствует развитию и поддержанию положительных взаимоотношений с окружающими людьми, в частности с участниками педагогической деятельности (преподавателями, учителями школ, студентами, учащимися), стимулирует обмен знаниями и опытом, мнениями и переживаниями [72]. Также аффилиация состоит в стремлении студента к познанию и оценке участников педагогической деятельности, а через них и с их помощью – к самопознанию и самооценке себя как будущего педагога.

Потребность в достижении высоких результатов в профессиональной сфере деятельности представляет собой стремление преодолеть трудности, встречающиеся на пути к достижению намеченной цели в вышеобозначенной нами сфере, превзойти других участников педагогической деятельности, достичь высоких результатов при ее организации и осуществлении [72].

Как известно из психологии, удовлетворение потребностей связано с побуждением к деятельности, то есть мотивами [77].

Удовлетворение потребности в общении будущих педагогов с участниками педагогической деятельности происходит посредством достижения мотива стремления к принятию участниками педагогической деятельности и его преобладанием над мотивом страха отвержения этими людьми [72].

Преобладание у будущих педагогов мотива стремления к принятию участниками педагогической деятельности свидетельствует об их желании быть принятыми группой, участниками педагогической деятельности, взаимодействовать с ними, оказывать научно-методическую, консультативную помощь тем, кто в ней нуждается, и принимать ее от других. Мотив стремления к принятию участниками педагогической деятельности порождает у студентов стиль общения с людьми, характеризующийся проявлениями уверенности, непринужденности, открытости, смелости.

Превалирование мотива страха отвержения участниками педагогической деятельности, напротив, указывает на наличие у будущих педагогов неуверенности, скованности, неловкости, напряженности, боязни быть отвергнутыми, не принятыми группой и значимыми для них людьми.

Удовлетворение потребности в достижении высоких результатов в профессиональной сфере деятельности происходит при условии доминирования у студента мотива достижения успеха в педагогической деятельности над мотивом избегания неудач в этой сфере деятельности [72].

Будущие педагоги, мотивированные на достижение успеха в педагогической деятельности, обычно ставят перед собой не противоречащую общественной цель, достижение которой может быть однозначно расценено как успех. Они ожидают получить одобрение за свои действия, направленные на достижение поставленной цели в профессиональной сфере деятельности, а выполнение заданий творческого характера вызывают у них положительные эмоции. Кроме того, для обучаемых характерна полная мобилизация всех своих потенциальных возможностей и сосредоточенность на достижении намеченных действий, мероприятий.

Совершенно иначе ведут себя студенты, мотивированные на избежание неудачи в педагогической деятельности. Их явно выраженная цель в профессиональной деятельности заключается не в том, чтобы добиться успеха, а в том, чтобы избежать неудач. Обучаемые, изначально мотивированные на неудачу, проявляют неуверенность в себе, не верят в возможность достижения успеха, боятся критики. Педагогическая деятельность вызывает у них негативные эмоциональные переживания.

При выполнении упражнений, решении задач творческого характера студенты, мотивированные на достижение успеха в педагогической деятельности, предпочитают задания средней степени трудности, а обучаемые, у которых преобладает мотив избежания неудачи в этой сфере деятельности, выбирают либо наиболее легкие задания, либо – повышенной степени трудности. В случае невыполнения задания студентами, те, кто мотивированы на достижение успеха, проявляют тенденцию возвращения к его выполнению, а изначально мотивированные на неудачу – избегания его решения, желание больше к нему никогда не возвращаться. Определенные различия наблюдаются и в истолковании будущими педагогами своих успехов и неудач в педагогической деятельности: стремящиеся к успеху, свои достижения объясняют воздействием внутриличностных факторов (личностные качества, способности, старание и так далее), а стремящиеся к избежанию неудач, достижения в педагогической деятельности связывают с влиянием внешних факторов (степень трудности выполняемого задания, везение и тому подобное).

Подтверждение приведенному описанию поведения студентов мы находим в трудах J.Atrinson [78], J.Raynor [78], Х.Хекхаузена [79].

Следует отметить, что для формирования деонтологической готовности будущих педагогов вышеописанные мотивы должны быть осознаваемы, то есть выступать в качестве мотивов-целей, придающих отображаемой в индивидуальном сознании действительности личностный смысл.

Вспомогательными мотивами педагогической деятельности, или мотивами-стимулами, могут являться как внутренние (для личности имеет значение сама педагогическая деятельность), так и внешние положительные и внешние отрицательные (в основе педагогической деятельности лежит стремление к удовлетворению иных потребностей, внешних по отношению к содержанию этой деятельности) мотивы [80]. К внутренним мотивам педагогической деятельности мы относим удовлетворенность от процесса организации и осуществления этой деятельности, от результата работы, возможность наиболее полной самореализации в профессиональной сфере деятельности. Внешними положительными мотивами педагогической деятельности являются мотив долга, стремление к продвижению по карьерной лестнице, достижение социального престижа и уважения со стороны окружающих, материальное стимулирование. В качестве внешних отрицательных мотивов педагогической деятельности выступает стремление избежать возможных наказаний и критики со стороны участников профессиональной деятельности.

Для формирования деонтологической готовности будущих педагогов необходимо преобладание внутренних мотивов педагогической деятельности над внешними, из которых внешние положительные должны превалировать над внешними отрицательными мотивами.

При этом следует указать на факт существования мотивов, удовлетворяющих потребности и мотивов, вызывающих интерес. В психологии и педагогике ряд авторов (В.Б.Бондаревский [81], Л.С.Выготский [82], А.Н.Леонтьев [83], С.Л.Рубинштейн [84] и др.), точку зрения которых мы разделяем, определяют интерес как специфическую познавательную направленность личности на предметы и явления действительности.

Если потребность вызывает желание обладать предметом и проявляется в стремлениях, влечениях, воле, то интерес вызывает желание ознакомиться с предметом и проявляется в направленности внимания, мыслей, помыслов.

Когда интерес студентов при организации и осуществлении педагогической деятельности проявляется к самому себе, своим чувствам и переживаниям, той роли, которую он выполняет, то это характеризует личностную направленность студента. Преобладание у будущего педагога интереса к совместной педагогической деятельности с окружающими его людьми свидетельствует о наличии коллективистской направленности. Интерес обучающегося к процессу организации и осуществления педагогической деятельности, к усвоению новых знаний, овладению умениями и навыками, необходимыми в процессе деонтологической подготовки, отражает деловую направленность студента.

Для формирования искомой готовности у будущего педагога должны сочетаться все виды ранее описанных интересов, из которых необходимо, чтобы доминирующим был интерес, характеризующий деловую направленность личности, вследствие чего студент будет стремиться сотрудничать с коллективом и добиваться наибольшей продуктивности в педагогической деятельности, стараться доказать точку зрения, которую считает полезной для решения поставленной перед ним задачи. В процессе становления деонтологической готовности важна также устойчивость интереса, выражающаяся в длительности его сохранения и интенсивности. В связи с этим считаем целесообразным привести классификацию интересов, предложенную В.А.Мижериковым, в основу которой положен указанный выше признак:

- эпизодические интересы, возникающие в ходе деятельности и угасающие с ее окончанием;

- постоянные интересы, характеризующие устойчивое отношение человека к окружающей действительности;

- непосредственные интересы, вызываемые привлекательностью объекта;

- опосредованные интересы к объекту как средству достижения целей деятельности [85].

Опираясь на представленную классификацию интересов, мы пришли к следующему выводу: так как деонтологическая готовность будущего педагога определяется нами как состояние сознания будущего педагога, при котором им совершается осознание своего долга в необходимости осуществления профессиональной деятельности, соответствующей этому долгу, то есть такого состояния сознания, когда происходит отражение объективных обязанностей студента в идеях, чувствах, убеждениях, во внутренних мотивах педагогической деятельности и реализация их на практике, то интересы студентов, проявляющиеся в их личностной, коллективистской и деловой направленности, должны быть постоянными.

Интересы постоянными, мотивы осознанными (мотивы-цели) будут в том случае, если они имеют определенный смысл для человека, то есть соотносятся с его ценностями. Ценности выражают субъективную оценку индивидом определенных предметов и явлений действительности, а также действий, поступков с позиции их осознанной необходимости.

Учитывая специфику рассматриваемой нами готовности, мы полагаем, что в ее структуру должны входить педагогические ценности, так как они служат ориентиром и стимулом социальной и профессиональной активности будущего педагога. Как отмечает В.Д. Шадриков [86], наличие у человека профессионально значимых ценностей обеспечивает добросовестное отношение к делу, побуждает к поиску, творчеству и в определенной мере компенсирует недостаточно развитые умения и навыки.

На наш взгляд, наиболее полно педагогические ценности представлены в классификации И.Ф.Исаева [87], включающей две плоскости их существования. Рассмотрим каждую из них относительно темы нашего исследования.

Горизонтальную плоскость составляют ценности-цели, ценности-средства, ценности-знания, ценности-отношения, ценности-качества. Считаем, что для будущего педагога с деонтологической подготовкой в качестве ценностей должны выступать, прежде всего, такие категории как «цель», «средство», «знание», «отношение», «качество».

Категория «цель» как ценность. Цель представляет собой «предвосхищение в сознании результата, на достижение которого направлены действия» [85]. В педагогике существуют различные классификации целей:

- цель с позиции глобального и локального выражения;

- общегосударственная цель, цель определенного учреждения образования;

- цель воспитания, цель образования;

- цель отдаленная, близкая и непосредственная;

- цель общая, цель частная;

- цель промежуточная, цель конечная;

- цель педагогическая, цель социальная и другие.

Несмотря на многообразие классификаций, сущность понятия «цель» в каждой из них представлена одинаково, а ее ценность, на наш взгляд, заключается в следующем:

- цель, выражая активную сторону человеческого сознания, соответствует объективным законам, реальным возможностям окружающего мира и самого субъекта в процессе организации и осуществления педагогической деятельности;

- цель является системообразующей характеристикой педагогической деятельности;

- от содержания цели педагогической деятельности, ее значимости и ясности зависит характер волевых действий студента в познании себя как будущего педагога и освоения различных ролей в профессиональной сфере деятельности.

В современной образовательной ситуации, когда существует целый ряд концепций обучения и воспитания, когда возрастает роль самого учебного заведения в определении стратегии и тактики учебно-воспитательного процесса, педагогические коллективы школ разрабатывают и создают модель выпускника своего образовательного учреждения, опираясь на избранную ими концепцию и имеющиеся в их распоряжении ресурсы. В связи с этим возникает необходимость в осуществлении целеполагания – «сознательного процесса выявления и постановки целей и задач педагогической деятельности, трансформирования общественных целей в цели совместной деятельности с воспитанниками» [85] – на высоком теоретическом уровне, учитывая сложившуюся социально-экономическую ситуацию, а также потребности и возможности конкретного учреждения образования. Однако согласно данным исследований Н.В.Кислинской [46], Н.Н.Никитиной [46] в настоящее время распространенным явлением в педагогической среде является искажение в сознании учителей и будущих педагогов целей педагогической деятельности. «Эгоцентризм» и «предметоцентризм» ярко проявляется в их направленности на собственные цели, в качестве которых выступает усвоение учащимся системы знаний, а не его личность.

Изменение ситуации возможно в том случае, если для будущего педагога цель будет являться ценностью. Только тогда он сможет осуществлять целеполагание, которое позволит ему верно с точки зрения педагогической науки осуществить отбор содержания, форм, методов, средств обучения и воспитания учащихся как в процессе прохождения педагогической практики, так и в будущей профессиональной деятельности.

Категория «средство» как ценность. «Средство – то, использование чего (что) ведет к достижению выбранной цели» [85]. Анализ педагогической литературы позволил выявить существование следующих видов средств:

- средства обучения (визуальные – диафильмы, диапозитивы, диапроекционная аппаратура; аудиальные – звукозаписывающая и звуковоспроизводящая аппаратура и фонограммы; аудиовизуальные – видеозаписи, кинофильмы, телепередачи, кино-, видео- и телевизионная аппаратура; манипуляционные – тренажеры; автоматические – компьютерная техника, пакеты прикладных программ; природные и другие материальные объекты);

- средства воспитания (материальные и духовные объекты; печатная, наглядная и устная пропаганда каких-либо идей, теории; агитация; общественное и групповое мнение);

- средства массовой информации (печать; телевидение; радио; кино; компьютерные средства; видеосредства; телефон);

- средства педагогического процесса (разнообразная деятельность – учение, игра, труд, общение, познание);

- средства педагогической деятельности (средства обучения и средства воспитания).

Несмотря на такое разнообразие средств, как справедливо отмечает В.А.Сластенин [88], многие учителя используют в работе какое-либо одно «уединенное средство», что, в свою очередь, сказывается на эффективности организации и осуществления педагогического процесса. Мы полагаем, что причиной тому является не рассмотрение категории «средство» в качестве значимой.

На наш взгляд, ценность данной категории состоит в том, что средства:

- являются необходимыми материальными объектами и предметами духовной культуры для организации и осуществления будущей профессиональной деятельности;

- способствуют формированию активного отношения студента к окружающей действительности, в том числе к общению с участниками педагогической деятельности, познанию себя как будущего педагога, освоению различных ролей в профессиональной сфере деятельности;

- содействуют рациональной организации самостоятельной работы всех участников педагогической деятельности.

Рассматривая категорию «средство» как ценность, студент будет не только знать об их многообразии, но и эффективно использовать в процессе организации и осуществления профессиональной деятельности, а именно:

- создавать при помощи различных средств оптимально насыщенную (без чрезмерного обилия и недостатка) целостную многофункциональную среду для осуществления педагогической деятельности;

- выбирать из возможных вариантов те средства, которые, воздействуя на личность ученика, не только будут пробуждать его мысль, но и заставлять задумываться над своим поведением и поступками, вызывать стремление к самосовершенствованию.

Категория «знание» как ценность. «Знание – продукт общественной материальной и духовной деятельности людей; идеальное выражение в знаковой форме объективных свойств и связей мира, природного и человеческого» [85]. Знания могут быть житейские и научные. Научные знания, в свою очередь, подразделяются на эмпирические и теоретические. Будущий педагог в различных сферах жизнедеятельности должен оперировать научными знаниями, так как достоверность житейских знаний устанавливается благодаря непосредственному применению на практике, а достоверность научных знаний может быть установлена экспериментальным контролем за их получением и выводимостью одних знаний из других, истинность которых уже доказана.

Исходя из вышеизложенного, мы полагаем, что значимыми для будущих педагогов должны быть именно научные знания, ценность которых заключается в следующем:

- знание представляет собой перевод разрозненных представлений в теоретически систематизированную общезначимую форму;

- знание есть верное отражение действительности в сознании человека в виде представлений, понятий, суждений, теорий;

- на основе усвоенных знаний формируются умения и навыки, в том числе и профессиональные;

- являясь составной частью мировоззрения человека, знания в большей мере определяют его отношение к действительности, моральные взгляды и убеждения, волевые черты личности;

- знание является орудием преобразования мира и в настоящее время «превращается в основной источник стоимости в информационном пространстве» [89].

О ценности знания для будущих специалистов сказано и в выступлении президента Республики Казахстан Н.А.Назарбаева: «Ни один преподаватель, каким бы хорошим и профессиональным он не был, не сможет ничему научить студента, если тот сам не тянется к знаниям, если он сам не хочет стать профессионалом. Необходимо постоянно овладевать новыми знаниями, работать над собой. Только так можно стать успешным человеком.

Каждые 10 лет объем человеческих знаний удваивается. В результате знания становятся наиболее ценным и всегда востребованным ресурсом. В информационном обществе решающее значение будут иметь не компьютеры или линии связи, и не станки, а знания и творческий потенциал мышления» [89].

Будущий педагог, рассматривающий знание как ценность, будет владеть способами приобретения знаний и обоснования их истинности, уметь находить творческое применение полученным знаниям, обучать этому своих учеников. Более того, будущий специалист будет уметь отличать научные знания от псевдонаучных, что в настоящее время является актуальным, так как замаскированные под научные теории обманы могут с молниеносной скоростью распространяться в мире, стремительно овладевая умами людей, дезориентируя их. Помимо этого, студент научится синтезировать знания из различных областей науки и превращать их в личное достояние, делать инструментом своей педагогической деятельности и профессионально-личностного самосовершенствования.

Категория «отношение» как ценность. «Отношение – момент взаимосвязи всех явлений» [85]. В философии изучаются отношения предметов друг к другу: основание и следствие, причина и следствие, часть и целое, необходимость и случайность, подчинение и соподчинение и так далее. В педагогике и психологии рассматриваются отношения человека к окружающему миру, к другим людям, к деятельности, к вещам, к самому себе.

Полагаем, что ценность категории «отношение» состоит в следующем:

- вне учета отношений невозможно решить проблему истины: «совокупность всех сторон явления, действительности и их отношения – вот из чего складывается истина» [90];

- отношения обусловливают характер предпочтений будущего педагога в различных сферах жизнедеятельности и через них влияют на его поведение в целом;

- изменение совокупности отношений, в которой существует тот или иной предмет, явление, процесс, может привести к его изменению;

- доминирующее отношение студента к определенным обстоятельствам в профессиональной сфере деятельности может стать чертой его характера.

Будущий педагог, для которого категория «отношение» является ценностью, сможет правильно определить взаимосвязь и характер расположения элементов системы (системы воспитания, системы обучения, системы ценностей и так далее), выразить свою личностную позицию, быстро адаптироваться к окружающей его среде, оказывая влияние на других людей в процессе совместной деятельности и общения.

Категория «качество» как ценность. «Качество – целостная интегральная характеристика предмета, явления, процесса (единство его свойств) в системе его связей и отношений с другими предметами» [85]. В философии это понятие рассматривается с точки зрения диалектики количественных и качественных изменений. В психологии изучается вопрос о механизмах формирования и функционирования категории «качество». В педагогике под этим понятием подразумевают качество жизни, личности, знаний, образования, образовательной подготовки выпускника, образовательных услуг.

Мы считаем, что ценность качества как категории заключается в том, что:

- качество обусловливает возможность объектов удовлетворять потребности и запросы людей, соответствовать своему назначению и предъявляемым требованиям;

- каждый предмет, явление, процесс имеет качественную определенность, в основе которой лежит его вещественный состав (если это предмет), структура, характеризующая устойчивое взаимоотношение составных элементов изучаемого объекта и отражающая его специфику, и функциональные свойства предмета, явления, процесса. При утрате качественной определенности рассматриваемый объект перестает быть самим собой, приобретает новые черты, определяющие его принадлежность к другому классу предметов, явлений, процессов. Таким образом, качество отражает относительную устойчивость предметов, явлений, процессов в определенном промежутке времени;

- от качества (качества личности, качество предоставляемых услуг и другие) зависит конкурентная позиция личности в различных сферах ее жизнедеятельности, включая и научную сферу педагогической деятельности.

«Всемирная декларация об образовании для XXI века», принятая в 1998 г. на международной конференции, организованной ЮНЕСКО, гласит: «Качество в сфере образования является многомерной концепцией, которая должна охватывать все его функции и виды деятельности: учебные и академические программы; научные исследования и стипендии; укомплектование кадрами; учащихся; здания; материально-техническую базу; оборудование; работу на благо общества и академическую среду» [91].

На встрече представителей более 300 европейских вузов в Саламанке в 2001 г. проблема качества образования и его оценки стала одной из главных в повестке дня. В принятом по итогам встречи Послании качеству отведена ключевая роль в ряду фундаментальных академических ценностей, без которых невозможно создание Европейского образовательного пространства. Вновь было отмечено многомерное всеобъемлющее значение понятия качества и подчеркнуто, что оно, не являясь неизменной категорией, нуждается в постоянном подтверждении [91].

Будущий педагог, рассматривающий категорию «качество» как ценность, при выполнении профессиональной деятельности будет стремиться достичь результатов, соответствующих требованиям стандартов, нормативных документов, регламентирующих данный вид деятельности, что, в свою очередь, отразится на ее продуктивности. Как известно из психологии и педагогики, высокопродуктивной считается деятельность, отличающаяся высокой степенью качества по основным показателям (производительность, оптимальная интенсивность, точность, надежность, организованность, стабильность), сохраняющая физическое и психическое здоровье человека и его воспитанников, преследующая положительные, социально значимые цели [92], [93].

Таким образом, категории «цель», «средство», «знание», «отношение», «качество» представляют собой горизонтальную плоскость педагогических ценностей, которая, в свою очередь, в зависимости от развития общества, сферы образования и сознания человека располагается на определенной вертикали. В вертикальной плоскости выделяют общественно-педагогические, профессионально-групповые, индивидуально-личностные ценности.

Общественно-педагогические ценности отражают характер и содержание ценностей, функционирующих в различных социальных системах и регламентирующих деятельность и общение в рамках всего общества.

Профессионально-групповые ценности отражают характер и содержание ценностей, регулирующих и направляющих профессионально-педагогическую деятельность в рамках определенных образовательных институтов.

Индивидуально-личностные ценности отражают характер и содержание ценностей, характеризующих целевую и мотивационную направленность личности. Это означает, что будущий педагог, аккумулируя общественно-педагогические и профессионально-групповые ценности, создает свою личную систему ценностей, на основе которой формируется сознание студента, являющееся не только результатом его эмоционального отклика на предметы, явления, процессы профессиональной деятельности, но и их осмысления, глубокого осознания и личностного принятия.

Следует заметить, что описанные выше педагогические ценности имеют синкретический характер, обусловленный их взаимодействием и взаимопересечением в процессе функционирования. Кроме того, эти ценности выполняют функции внутреннего регулятора, ориентира поведения будущих педагогов, обусловливают предпочтение в стремлениях и желаниях, содействуют превращению норм и идеалов в личные убеждения и принципы жизнедеятельности.

Описанные нами ценности, интересы, мотивы, потребности являются необходимыми составляющими мотивационного компонента в структуре деонтологической готовности будущих педагогов.

Следующим компонентом в структуре исследуемой нами готовности является эмоционально-волевой компонент, в состав которого входят эмоциональные переживания будущих педагогов, возникающие в процессе организации и осуществления педагогической деятельности, общения с ее участниками, познания себя как будущего педагога, освоения различных ролей в профессиональной сфере деятельности, и наличие у студентов волевой регуляции.

Эмоциональные переживания – различные виды субъективного отношения человека к действительности, переживания им того, что на него воздействует [72]. В эмоциональных переживаниях человека выделяются две группы: эмоции в узком значении слова и чувства. И та и другая группы носят личностный характер: в них отражается значимость предметов и явлений для данного человека в конкретной ситуации. Если посредством эмоций осуществляется быстрая и непосредственная оценка конкретной ситуации, то чувства представляют собой эмоциональные процессы более высокого уровня, выражают целостное отношение человека к миру, к тому, что он испытывает и делает в нем, в форме непосредственного переживания [84].

Эмоции вызываются отдельными свойствами предметов, чувства – конкретным предметом или явлением. Эмоции носят ситуативный характер: они вызываются сложившейся ситуацией, сравнительно скоро ослабевают и исчезают вслед за исчезновением ситуации. Чувства могут носить как ситуативный, так и устойчивый характер. Их устойчивость обусловлена обобщением многократных ситуативных переживаний, связанных с определенным объектом.

При формировании деонтологической готовности будущего педагога согласно классификации Б.И.Додонова [94], эмоции и чувства могут быть следующих видов:

- альтруистические – переживания, возникающие на основе потребности в содействии, помощи участникам педагогической деятельности: страдание, радость, счастье, чувство преданности;

- коммуникативные – переживания, возникающие на основе потребности в общении с участниками педагогической деятельности: симпатия, презрение, чувство уважения к кому-либо, чувство признательности;

- глорические – переживания, возникающие на основе потребности в самоутверждении, славе в процессе организации и осуществления педагогической деятельности, общения с ее участниками, познания себя как будущего педагога, освоения различных ролей в профессиональной сфере деятельности: стыд, чувство уязвленного самолюбия, чувство гордости, чувство превосходства;

- практические – переживания, возникающие в результате выполнения определенных заданий: страх, удивление, чувство вины, чувство напряжения;

- пугнические – переживания, возникающие на основе потребности в преодолении препятствий при осуществлении педагогической деятельности, освоении различных ролей в профессиональной сфере деятельности стремлении к соперничеству с участниками педагогической деятельности: гнев, жажда острых ощущений, упоение риском, чувство спортивного азарта;

- гностические – переживания, возникающие на основе познавательной потребности в процессе организации и осуществления педагогической деятельности, общения с ее участниками: удивление, недоумение, радость, чувство ясности или смутности мысли, чувство догадки, близости решения;

- эстетические – переживания, возникающие на основе потребности в лирических переживаниях при осуществлении педагогической деятельности: жажда красоты, чувство возвышенного, чувство наслаждения;

- акизитивные – переживания, возникающие в связи с интересом к накоплению, коллекционированию чего-либо, полученного в результате выполнения педагогической деятельности: огорчение, радость по случаю увеличения своих накоплений, приятное чувство при обозревании своих накоплений.

Кроме того, эмоции и чувства могут быть как отрицательными, так и положительными. Положительные эмоции и чувства, или иначе эмоциональные переживания, возникают в том случае, если событие оценивается позитивно, отрицательные – когда оно имеет негативную окраску. При этом положительные эмоциональные переживания побуждают действия поддержки позитивного события, отрицательные – дезорганизуют ту деятельность, которая приводит к их возникновению, но в то же время организуют действия, способствующие уменьшению или устранению не приносящих пользы воздействий, поэтому для студента важно не сохранение однообразно положительных эмоциональных переживаний, а постоянное их чередование в рамках определенной, оптимальной для данного человека интенсивности. Когда при формировании деонтологической готовности у будущего педагога будут образовываться ценные для него устойчивые эмоциональные переживания, то в результате студент в своем поведении начнет ориентироваться не только на реально испытываемые эмоции и чувства, но и на предвкушаемое переживание, то есть поведение обучающегося будет не только определяться отрицательными эмоциями и чувствами, но и ожиданием положительных переживаний после окончания выполнения какой-либо работы или заданий.

Однако необходимо отметить, что особенностью сознательного человека является то, что эмоциональные переживания не определяют его поведение. Формирование решения о том или ином действии принимается таким человеком в процессе тщательного анализа всех обстоятельств и мотивов. Этот процесс, как подтверждают исследования Б.И.Додонова, обычно начинается с эмоциональной оценки и завершается ею, но в самом процессе доминирует мысль. Если действия или поступки производятся на основе одних лишь доводов рассудка, то они значительно менее успешны, чем в случае поддерживания эмоциями и чувствами [94]. Регулированию этого процесса способствует наличие у студентов волевой регуляции, то есть «способности сознательно управлять собственными действиями, состояниями и побуждениями, преодолевая при этом внешние или внутренние препятствия» [72]. Согласно экспериментальным данным А.Г.Зверкова [95], Е.В.Эйдмана [95], именно волевая регуляция во многом определяет индивидуальный стиль поведения и конкретные проявления активности человека. В качестве составляющих волевой регуляции выделяют:

- энергетический потенциал завершения действия при организации и осуществлении педагогической деятельности;

- произвольный контроль эмоциональных реакций и состояний в процессе организации и осуществлении педагогической деятельности, общения с ее участниками, познания себя как будущего педагога, освоения различных ролей в профессиональной сфере деятельности [95].

Энергетический потенциал завершения действия при организации и осуществлении педагогической деятельности выражается в умении сдерживать свои чувства, когда это необходимо, в недопущении импульсивных и необдуманных действий, в умении владеть собой и заставлять себя выполнять задуманное действие, а также воздерживаться вопреки своим желаниям от того, что представляется неразумным или неверным.

Произвольный контроль эмоциональных реакций и состояний в процессе организации и осуществлении педагогической деятельности, общения с ее участниками, познания себя как будущего педагога, освоения различных ролей в профессиональной сфере деятельности выражается в умении постоянно и длительно добиваться реализации поставленной цели, не снижая энергии в преодолении трудностей, в способности нахождения в реально существующих условиях именно того, что помогает достижению цели, не поддаваться сомнениям, не обращать внимания на упреки или противодействие участников педагогической деятельности.

С точки зрения психологической науки относительно нашего исследования волевая регуляция создает возможность для организации и осуществления успешной педагогической деятельности будущих педагогов, общения с ее участниками, познания студентом себя как будущего педагога, освоения различных ролей в профессиональной сфере деятельности, проявляясь в единстве слова и дела, взглядов, убеждений и поступков.

Следующим компонентом в структуре рассматриваемой нами готовности является содержательно-операциональный компонент, в состав которого входят компетенции в профессиональной сфере деятельности: социальная, коммуникативная, специальная, когнитивная.

Опишем каждую из вышеперечисленных компетенций, охарактеризовав вначале данное понятие.

«Компетенция – это круг полномочий и прав, предоставляемых законом, уставом или договором конкретному лицу в решении соответствующих вопросов; совокупность определенных знаний, умений и навыков, в которых человек должен быть осведомлен и иметь практический опыт работы» [85]. В нашей работе мы взяли за основу второе значение определения этого понятия. Заметим, что данное понятие не является синонимом дефиниции «компетентность», определяющей «сформированность педагогической деятельности, педагогического общения и личности учителя как носителя определенных ценностей, идеалов и педагогического сознания» [85].

Виды компетенций были определены нами исходя из предложенной Международной Комиссией ЮНЕСКО по образованию XXI века и Советом Европы классификации компетенций работников сферы образования и науки [96].

Социальная компетенция предполагает наличие у обучающихся способности брать на себя ответственность, принимать решения и участвовать в их реализации в процессе организации и осуществления педагогической деятельности, проявление сопряженности личных интересов с потребностями сферы образования и науки.

Коммуникативная компетенция подразумевает овладение студентами технологиями устного и письменного общения на казахском, русском и английском и других языках в процессе организации и осуществления педагогической деятельности, умением пользоваться системой Интернет в научных целях.

Специальная компетенция предполагает овладение будущими педагогами знаниями, необходимыми для их деонтологической подготовки (ознакомление с нормативно-законодательными актами, регулирующими педагогическую деятельность, с основами философии, технологиями преодоления профессиональных деструкций, знание основ педагогической деонтологии, теории и методики психолого-педагогического исследования, особенностей организации и осуществления правильных взаимоотношений с коллегами, воспитанниками, их родителями, особенностей каждой роли в профессиональной сфере деятельности, профессиональные знания, методики создания психологического комфорта на уроках) и умением применять их в практической деятельности, критичное и аналитическое отношение к полученной информации, объективная оценка себя как будущего педагога и результатов своего труда.

Когнитивная компетенция свидетельствует о стремлении будущих педагогов к постоянному научному совершенствованию, способности самостоятельно приобретать новые знания и умения, необходимые для осознанного выполнения своего профессионального долга.

Таким образом, подводя итог вышесказанному, отметим, структура деонтологической готовности будущих педагогов представляет собой сочетание взаимосвязанных и взаимозависимых компонентов: мотивационного, эмоционально-волевого и содержательно-операцио- нального.

Вопросы и задания для самоконтроля

Ответьте на вопросы:

1 Что означает понятие «структура»? Чем структура отличается от модели?

2 Какие потребности являются основными для формирования деонтологической готовности будущих педагогов?

3 Как проявляется потребность в общении у будущих педагогов?

4 Как проявляется потребность в достижении высоких результатов в профессиональной сфере деятельности?

5 Посредством каких мотивов происходит удовлетворение потребности в общении у будущих педагогов? Охарактеризуйте их.

6 Посредством каких мотивов происходит удовлетворение потребности в достижении высоких результатов в профессиональной сфере деятельности? Дайте характеристику им.

7 Каковы вспомогательные мотивы педагогической деятельности? Опишите их.

8 Какие интересы должны преобладать у деонтологически подготовленных педагогов? Охарактеризуйте их.

9 Раскройте содержание педагогических ценностей в структуре деонтологической готовности будущих педагогов.

10 Охарактеризуйте эмоционально-волевой компонент структуры деонтологической готовности будущих педагогов.

11 Опишите каждую из компетенций, входящих в состав содержательно-операционального компонента.

Задание 1

Напишите реферат по одной из следующих тем:

- «Потребности и мотивы в структуре деонтологической готовности будущих педагогов»;

- «Педагогические ценности в структуре деонтологической готовности будущих педагогов»;

- «Эмоциональные переживания в структуре деонтологической готовности будущих педагогов»;

- «Основные виды компетенций в структуре деонтологической готовности будущих педагогов».

Задание 2

Выделите ключевые слова в тексте параграфа и расположите их определенной последовательности.

Задание 3

Разработайте модель деонтологически подготовленного педагога.

Задание 4

Создайте компьютерную презентацию к изучаемой теме.

Задание 5

Подготовьте и проведите презентацию профессии «Деонтолог в сфере образования». Расскажите о целях и задачах профессии, исторических этапах ее развития, способах деятельности, востребованных этой профессией, опишите систему знаний, умений и навыков, требующихся для осуществления данной профессиональной деятельности.

Задание 6

Упростите текст, изложенный в данном параграфе, не теряя смысла его содержания.

Задание 7

Приведите примеры работы деонтологически подготовленных учителей. Объясните, почему вы считаете данных учителей деонтологически подготовленными.

Задание 8

По мнению Томаса Гордона, бытует восемь мифов, связанных с «идеальным образом» учителя. Послушайте каждый из них и согласитесь или опровергните.

1 Хороший учитель спокоен, не суетится, всегда в одном настроении. Он всегда сдержан и никогда не показывает сильных эмоции.

2 Хороший учитель не имеет предубеждений или пристрастий. Для него все дети одинаковы - черные и белые, умные и глупые, мальчики и девочки.

3 Хороший учитель может и должен скрывать свои настоящие эмоции от школьников.

4 Хороший учитель способен обеспечить стимулирующую обстановку в классе при постоянном соблюдении порядка и спокойствия.

5 Хороший учитель всегда хорош. Он никогда ничего не забывает, не оборачивается к ученикам, то плохой, то хорошей стороной. Не делает ошибки.

6 У него нет любимчиков.

7 Хороший учитель может ответить на любой вопрос.

8 Хорошие учителя всегда поддерживают друг друга, выступают «единым фронтом» по отношению к ученикам.

Таков ли, в Вашем понимании, деонтологически подготовленный учитель? Можно ли все время быть именно таким? Не кажется ли вам, что образ «хорошего» учителя теряет человеческие черты, и он все больше становится похожим на ангела.

Задание 9

От учителя, его личностных качеств, профессионального мастерства зависит многое в судьбе учащихся. Учитель может воспитывать прекрасных учеников, которые всю жизнь будут вспоминать его как свой идеал, но он же может искалечить жизнь, ум и способности своих учеников. Как сказал народный художник России и учитель А.А. Мыльников: «Педагогическая профессия коварна. Можно всю жизнь быть педагогом, но так и не стать Учителем. Только ученик может назвать педагога Учителем. Несущественно, что о вас не вспоминают плохо, тревожно, что не вспоминают хорошо». Как вы понимаете это высказывание?

Задание 10

Подготовьтесь к проведению дискуссии, обсуждаемые вопросы на которой будут следующие:

- «Деонтологически подготовленный учитель», «опытный учитель» и «учитель-мастер» – эти понятия нужно рассматривать как синонимы или они содержат качественное различие?

- Может ли учитель состояться как деонтологически подготовленный педагог, если от школы у него остались преимущественно неприятные воспоминания?

Может ли произойти утрата деонтологической готовности педагога?

Тема 2.3 Формирование деонтологической готовности будущих педагогов

В «Толковом словаре русского языка» С.И.Ожегова термин «формирование» означает «придание определенной формы, законченности» [97]. В педагогике, как утверждает Ш.Т.Таубаева, это понятие является еще неустановившейся педагогической категорией, несмотря на широкое применение: его смысл то сужается (процесс и результат развития), то расширяется до определенных пределов (процесс становления) [98]. Мы придерживаемся точки зрения Л.В.Мардахаева, согласно которой формирование есть «процесс становления какого-либо явления» [70].

Следовательно, формирование деонтологической готовности студента педагогической специальности определяется нами как процесс становления состояния сознания будущего педагога, при котором им совершается осознание своего долга в необходимости осуществления профессиональной деятельности, соответствующей этому долгу, то есть такого состояния сознания, когда происходит отражение объективных обязанностей студента в идеях, чувствах, убеждениях, во внутренних мотивах педагогической деятельности и реализация их на практике.

Опишем теоретические основы данного процесса.

В основу формирования нами положены следующие методологические подходы: акмеологический, аксиологический, культурологический, личностно-деятельностный, целостный.

Акмеологический подход заключается в создании условий для максимального развития творческих способностей каждого студента и оказании ему помощи для достижения вершин в профессиональной сфере деятельности.

Аксиологический подход основывается на изучении и формировании ценностных ориентаций будущих педагогов как устойчивых норм морального сознания и поведения. Культурологический подход базируется на положении о формировании культуры личности студента в процессе освоения им способов педагогической деятельности на практике и наоборот.

При формировании деонтологической готовности будущих педагогов личностно-деятельностный подход предполагает ориентацию на личность как цель, субъект, результат осуществляемого процесса, а также вовлечение студентов в полноценную в социальном и нравственном отношении жизнедеятельность.

Целостный подход строится на обеспечении единства развития, обучения и воспитания будущих педагогов в процессе организации и осуществления ими педагогической деятельности, общения с ее участниками, познания себя как будущих педагогов, освоения различных ролей в профессиональной сфере деятельности, а также изучении процесса формирования деонтологической готовности как целостной системы.

Процесс становления деонтологической готовности базируется на реализации следующих принципов формирования искомой готовности: принцип научности содержания и методов формирования деонтологической готовности будущих педагогов, принцип оригинальности и новизны воздействия, принцип меры, принцип систематичности и последовательности в овладении достижениями науки, опыта профессиональной деятельности, принцип сознательности, творческой активности и самостоятельности студентов в процессе формирования деонтологической готовности, принцип прочности достигнутых студентами результатов в процессе формирования у них деонтологической готовности. Представим их краткое описание.

Принцип научности содержания и методов формирования деонтологической готовности будущих педагогов является отражением взаимосвязи обучения, воспитания и развития студентов с современными научными знаниями, а также ознакомление будущих педагогов с историей возникновения педагогической деонтологии, содержанием профессионального долга педагога, современными идеями и гипотезами известных ученых в этой области науки.

Принцип оригинальности и новизны воздействия заключается в постоянном пополнении и расширении арсенала педагогических методов и средств формирования деонтологической готовности будущих педагогов, позволяющих каждую встречу со студентами сделать неординарной и запоминающейся.

Принцип меры базируется на положении о том, что любое воздействие на студента или взаимодействие с ним в процессе организации и осуществления педагогической деятельности эффективно только при соблюдении меры в эмоциях, разнообразии используемых педагогических средств, форм и методов.

Принцип систематичности и последовательности в овладении достижениями науки, опыта профессиональной деятельности придает системный характер осуществляемой работе, теоретическим знаниям и практическим умениям студентов, необходимым для формирования деонтологической готовности, а также требует логического построения как содержания, так и самого процесса формирования искомой готовности будущих педагогов.

Принцип сознательности, творческой активности и самостоятельности студентов в процессе формирования деонтологической готовности основывается на положении о необходимости обстоятельного осмысления будущими педагогами тех знаний, умений и навыков, которыми они овладевают в процессе обучения и необходимых им для осознанного выполнения профессионального долга. Кроме того, данный принцип предполагает вооружение обучающихся методами как учебной, так и самостоятельной работы, а также проявление собственной познавательной активности студента, оказывающей влияние на темп, глубину и прочность овладения знаниями, быстроту выработки умений, навыков и привычек, необходимых в процессе организации и осуществления осознанного выполнения профессионального долга.

Принцип прочности достигнутых студентами результатов в процессе формирования деонтологической готовности отражает результат хорошо усвоенных и продолжительно сохраняющихся в памяти знаний, умений и навыков, необходимых в процессе организации и осуществления осознанной педагогической деятельности, и, кроме того, формирования позитивного отношения к изучаемому материалу.

Таким образом, охарактеризованные выше принципы формирования деонтологической готовности при разумном их сочетании будут способствовать реализации процесса становления искомой готовности будущих педагогов.

Опираясь на методологические подходы, вышеобозначенные принципы, структуру деонтологической готовности будущих педагогов, труды ученых по теме исследования, нами были определены теоретические основы механизма формирования деонтологической готовности у студентов педагогических специальностей.

Проанализировав труды А.Н.Леонтьева [83], С.Л.Рубинштейна [84], мы пришли к выводу, что потребность в общении с участниками педагогической деятельности и потребность в достижении высоких результатов в профессиональной сфере деятельности у будущих педагогов формируется вовлечением их в эту деятельность, учитывая желание студентов взаимодействовать с каким-либо определенным человеком. При этом следует заметить, что, вовлекая обучающихся в новую для многих из них деятельность, следует обеспечить минимизацию усилий студентов по ее выполнению, так как, если деятельность обременительна для человека, то он теряет к ней интерес [72]. Оценку прилагаемых усилий будущий педагог производит, сопоставляя информацию о средствах, предположительно необходимых для удовлетворения вышеобозначенных потребностей в условиях сложившейся ситуации, с наличной информацией о средствах, которыми он реально располагает. Эта оценка может осуществляться как на осознаваемом, так и неосознаваемом уровне, а ее результатом будет являться возникновение эмоций. Низкая возможность удовлетворения потребности в общении с участниками педагогической деятельности и потребности в достижении высоких результатов в профессиональной сфере деятельности способствует возникновению отрицательных эмоций, которые студент стремится ослабить или предотвратить. Возрастание вероятности удовлетворения указанных потребностей по сравнению с ранее имевшимся прогнозом порождает положительные эмоции, которые будущий педагог стремится усилить, продлить или повторить. Это, в свою очередь, способствует тому, что потребности становятся мотивами, направляющими профессиональную деятельность. То есть удовлетворение потребности в общении с участниками педагогической деятельности происходит посредством достижения мотива стремления к принятию участниками педагогической деятельности и мотива страха отвержения ими, а удовлетворение потребности в достижении высоких результатов в профессиональной сфере деятельности – посредством мотива достижения успеха в педагогической деятельности и мотива избегания неудач в данной сфере.

В процессе изучения работ В.Г.Асеева [99], И.В.Имедадзе [100] нами были выявлены теоретические основы механизмов формирования обозначенных выше мотивов. Первый из них заключается в том, что стихийно сложившиеся или специально организованные преподавателем условия педагогической деятельности и взаимоотношений между ее участниками избирательно актуализируют отдельные ситуативные побуждения, постепенно переходящие в устойчивые мотивационные образования. Другой механизм формирования интересующих нас мотивов заключается в усвоении студентами предъявляемых им в готовой форме побуждений, целей, идеалов, которые по замыслу преподавателя должны у них сформироваться и которые каждый из обучающихся должен превратить из внешне понимаемых во внутренне принятые и реально действующие. Полноценное формирование мотивов стремления к принятию участниками педагогической деятельности, страха отвержения ими, достижения успеха в педагогической деятельности и избегания неудач в этой сфере деятельности должно включать в себя оба механизма.

Теоретические основы механизма формирования интереса выявлены посредством изучения и анализа научных трудов В.Б.Бондаревского [81], А.Н.Леонтьева [83], С.Л.Рубинштейна [84]. Для того чтобы возбудить интерес, характеризующий личностную, коллективистскую и деловую направленность личности студента в процессе организации и осуществления им осознанной педагогической деятельности, не нужно указывать цель, а затем пытаться мотивационно оправдать действие в направлении данной цели, но необходимо, наоборот, создать мотив, а затем открыть возможность нахождения цели.

Для образования интересов, характеризующих личностную, коллективистскую и деловую направленность личности студента в процессе организации и осуществления осознанной педагогической деятельности, существенное значение имеют как начальный этап – возникновение ситуативного интереса, так и дальнейшие этапы его развития. Предпосылками возникновения ситуативного интереса к будущей профессиональной деятельности, общению с ее участниками, познанию себя как будущего педагога, освоению различных ролей в педагогической сфере деятельности могут стать чувство ответственности, чувство долга, действия и отношения, реализуемые совместно с определенным человеком – участником этой деятельности, а также стремление получить новые знания, совершение какого-либо открытия. Помимо этого необходимо отметить, что особенности исследуемого объекта, его яркость, сила влияют на возникновение внимания к нему, а с другой стороны, такие особенности индивида, как впечатлительность, чувствительность, подвижность нервных процессов, также влияют на активность отражения, поэтому высокий уровень развития интереса возможен лишь в результате многократного повторения деятельности при обязательном сопровождении эмоционального подкрепления, организуемого как со стороны, так и возникающего от осознания успешного выполнения деятельности и удовлетворения вышеописанных потребностей. Данный уровень станет постоянным, если интересы, характеризующие личностную, коллективистскую и деловую направленность личности студента в процессе организации и осуществления педагогической деятельности, будут иметь определенный смысл для будущего педагога, то есть соотноситься с его профессиональными ценностями.

Об ориентации на ту или иную ценность можно говорить только тогда, когда субъект запроектировал в своем сознании овладение ею. Причем, проходя через «фильтр» самосознания, педагогические ценности дифференцируются на значения и личностные смыслы [101]. Затем, преломляясь через условия реальной жизнедеятельности, накопленного жизненного опыта, они распадаются на подтвержденные и неподтвержденные, на реально управляющие действиями и поступками и те, которые лишь находятся в сознании личности, позволяя ей ориентироваться в существующей системе нормативных требований. В полной мере формирование педагогических ценностей у студентов происходит только тогда, когда в сознании каждого из них возникает система ценностных представлений, выступающая в качестве устойчивой, проверенной меры оценки различных жизненных ситуаций и обстоятельств, возникающих в процессе организации и осуществления педагогической деятельности [101].

Таким образом, для того, чтобы целенаправленно воздействовать на сознание каждого студента, недостаточно сообщать ему «готовые» представления о ценном. Необходимо, чтобы в сознании личности сложились ценностные представления, наполненные личностным смыслом и переходящие в проверенные собственным опытом реальные мотивы поведения. Представленные теоретические основы механизма формирования педагогических ценностей описаны в работах В.Я.Виленского [101].

Следующим элементом в структуре деонтологической готовности будущих педагогов выступают эмоциональные переживания, возникающие в процессе организации и осуществления педагогической деятельности, общения с ее участниками, познания каждым студентом себя как будущего педагога, освоения различных ролей в профессиональной сфере деятельности. Эмоциональные переживания не поддаются произвольному формированию, а возникают в зависимости от изменяющихся в процессе деятельности студентов их отношений к профессиональной сфере деятельности, к той роли, которую каждый из них будет выполнять в данной сфере, к себе как будущему педагогу и к участникам педагогической деятельности. Однако, несмотря на то, что эмоциональные переживания не подвластны воле, их можно косвенно направлять и регулировать посредством деятельности, в которой они формируются [94]. При этом следует заметить, что в случае появления отрицательных переживаний важно соблюдать частоту их проявления, не ограждая полностью от них студентов, так как часто повторяющиеся отрицательные эмоции, становясь устойчивыми, приобретают невротический характер. С другой стороны, ориентация студентов только на получение положительных эмоциональных переживаний, возникающих в процессе организации и осуществления педагогической деятельности, общения с ее участниками, познания каждым студентом себя как будущего педагога, освоения различных ролей в профессиональной сфере деятельности, тоже является малопродуктивной, так как преобладание однотипных положительных переживаний вызывает потерю интереса к выполнению педагогической деятельности. Изложенные факты подтверждаются результатами исследований Б.И.Додонова [94], И.С.Кона [102], С.Л.Рубинштейна [84].

Таким образом, при формировании деонтологической готовности у студентов педагогических специальностей необходимо соблюдать динамизм эмоциональных переживаний в рамках оптимальной частотности.

Помимо эмоциональных переживаний, структура рассматриваемой готовности характеризуется наличием волевой регуляции, выражающейся в способности будущих педагогов к сознательному регулированию и активизации своего поведения. Основные этапы формирования волевой регуляции описаны в трудах П.М.Ершова [103], В.А.Ойгензихта [104], П.В.Симонова [103].

Любое действие всегда в той или иной степени сопряжено с психическим регулированием, то есть волевым процессом, этапами развития которого являются возникновение побуждения и постановка цели, борьба мотивов, принятие решения и его исполнение [103], [104]. Основным содержанием первого этапа в развитии волевой регуляции выступает возникновение потребности в общении с участниками педагогической деятельности, потребности в достижении высоких результатов в профессиональной сфере деятельности и осознание цели необходимости формирования деонтологической готовности. При этом студент может осознавать указанные потребности недифференцированно, то есть осознавать, что ему чего-то не хватает или что-то нужно, но, что именно, не знать. Если же студент четко осознает возникшие у него потребности, постепенно переходящие в мотивы, то он будет осознавать и цель будущего действия, а также возможные пути и средства ее достижения. Однако следует отметить, что у будущего педагога, помимо указанных, одновременно может образоваться несколько несогласованных, а иногда даже противоречивых, потребностей. В результате возникает борьба мотивов, предполагающая мысленное обсуждение обучающимся положительных и отрицательных сторон того или иного действия. Борьба мотивов нередко сопровождается значительным внутренним напряжением, способствующим возникновению переживания глубокого внутреннего конфликта между доводами разума и чувствами, личностными и общественными интересами, желанием и чувством долга. Заключительным этапом в борьбе мотивов является принятие решения: будущий педагог решает действовать в определенном направлении, отдавая предпочтение одним целям и мотивам и отвергая другие. Принимая решение, студент осознает, что дальнейший ход событий зависит от него, и это порождает чувство ответственности. Однако принятие решения не означает его выполнение. Иногда намерение может быть не реализовано и начатое дело не доведено до конца. Это означает, что сущность волевой регуляции состоит не только в борьбе мотивов и принятии решения, но и в его исполнении. Для того чтобы решение перешло в действие, необходимо сознательное волевое усилие, характеризующееся количеством энергии, затраченной на выполнение определенных действий, или удержание от нежелательных поступков. Однако одного лишь понимания значимости совершаемого действия недостаточно, чтобы убедить студента в необходимости преодоления трудностей. Для этого нужно, чтобы будущий педагог помимо понимания испытывал эмоциональные переживания. Помимо этого, кроме внутренних трудностей, у студента могут возникнуть и внешние трудности при осуществлении того или иного действия в процессе организации и осуществления педагогической деятельности, общения с ее участниками, познания каждым студентом себя как будущего педагога, освоения различных ролей в профессиональной сфере деятельности. Как одни, так и другие трудности могут быть объективными, обусловленными особенностями самих исследуемых объектов и явлений, например, выполнение творческого задания, требующего большого умственного напряжения или немалых затрат мышечных усилий, и субъективными, обусловленными особенностями самого субъекта, например, привычка не утруждать себя преодолением трудностей по собственной инициативе, неусидчивость, неумение быть последовательным при выполнении какого-либо задания и т.д. В зависимости от характера трудностей каждый студент и должен строить свое волевое поведение. Так, для преодоления объективных трудностей, будущий педагог должен связывать свои волевые усилия с усвоением разнообразных приемов работы. Для успешного преодоления субъективных трудностей ему необходимо направлять свои волевые усилия на формирование устойчивых мотивов поведения, подавление отрицательных эмоциональных состояний при выполнении неинтересной, но нужной работы, а также выработку собственной точки зрения на ту или иную проблему. Если будущий педагог будет систематически учиться преодолевать трудности в том или ином виде деятельности, в том числе и научно-исследовательской, то тем самым создаст предпосылки и условия для развития все более сложных навыков и умений, необходимых ему для формирования деонтологической готовности. Приобретая тот или иной навык, студент вначале держит все операции под волевым контролем. Волевые усилия при этом проявляются и во внешних реакциях – в напряжении мускулатуры тела, мимике, речи. В процессе многократного повторения и автоматизации навыка волевые усилия «свертываются», и будущему педагогу достаточно будет уже сознательно-волевого импульса небольшой силы, выраженного, например, словом «нужно», чтобы что-либо изменить в выполняемой деятельности [103], [104].

Таким образом, на основе вышеизложенного, можно сделать заключение, что именно наличие волевой регуляции у будущих педагогов, выступающей в качестве сознательной организации поведения студентов, позволяет управлять им своими действиями и поступками.

Далее рассмотрим теоретические основы механизма формирования последующего элемента в структуре деонтологической готовности – компетенции (социальной, коммуникативной, специальной, когнитивной). Сущность данного процесса состоит в обеспечении единства теоретической (усвоение системы знаний, способствующей формированию деонтологической готовности будущих педагогов) и практической (овладение умениями и навыками, необходимыми для формирования деонтологической готовности у студентов педагогических специальностей, приобретение ими профессионального опыта) подготовки студентов посредством интеграции учебной, воспитательной и научно-исследовательской деятельности обучаемых. Важность соблюдения единства теоретической и практической подготовки студентов отражена в трудах многих зарубежных и отечественных ученых: О.А.Абдуллиной [105], Н.Н.Загрязкиной [105], Н.В.Кузьминой [106], Н.Д.Хмель [107] и др. Так, Н.В. Кузьмина утверждает: «Знания становятся убеждениями, когда человек научается применять их на практике и когда в процессе этого применения он приходит к выводам, которые вначале усвоил из теории» [106].

Остановимся более подробно на описании теоретических основ механизма формирования знаний, умений и навыков студентов, способствующих формированию у них искомой готовности. Согласно теории поэтапного формирования умственных действий П.Я.Гальперина [108], Д.Б.Эльконина [108], Н.Ф.Талызиной [108] усвоение знаний, умений и навыков происходит посредством интериоризации. Раскроем этапы этого процесса.