Дальнейшее развитие школьной системы во второй половине XIX в. принесло кантонам и государству многочисленные проблемы, которые успешно решались одна за другой. Так, в единую (comprehensive) школьную систему были объединены различные типы средних школ, начальные и средние школы: было согласовано расширенное содержание школьных программ, введены экзамены в целях проверки знаний учеников и контроля за механизмом отбора и в не меньшей степени - для составления и стандартизации отчетов. Школа как государственный институт выиграла от этих нововведений, которые заложили фундамент демократической школы, причем повышение образовательного уровня стало признаваться фактором, способствующим развитию кантональной и федеральной швейцарской экономики. Это способствовало завершению социальной интеграции школ. Интеграция школ как государственного института была совершенно необходима для обеспечения безопасности страны и дальнейшего экономического роста. В то же время она стала объектом критики, со стороны педагогов, ориентированных на идею свободного развития ребенка и радостного восприятия жизни. Ставился вопрос - при каких обстоятельствах школа

474

может обеспечить свободное самовыражение ребенка, сделать его полезным членом общества и, напротив, при каких обстоятельствах в школе усиливается его самоотчуждение, прерывается естественное развитие его творческих возможностей.

Эта проблема оказалась настолько актуальной, что в первой трети XX в. Швейцарию вторично захлестнула волна педагогических реформ.

Этот второй могучий толчок задал реформе направление, противоположное предыдущему реформаторскому процессу, приведшему к установлению школы как государственного института. Если школа как государственный институт была задумана с целью осуществления гражданской и демократической свободы, то и главной идеей новой школьной реформы была реализация свободы рядового гражданина и преодоление влияния опекающих инстанций, религиозного или абсолютистского толка. Теперь уже дело было не только в том, чтобы предоставить возможности и свободу для развития ребенка, но и в том, чтобы создать реальные условия для обеспечения этой свободы и предоставления возможностей для полноценного развития личности, независимости от книжного образования. Швейцарские педагоги присматривались к опыту других стран. Реформаторская педагогика в ряде европейских стран и в США в последнем десятилетии XIX в. и первые 30-40 лет XX в. выразила себя в самых различных течениях, что привело к созданию альтернативных по отношению к государственным учебным заведениям школ, вскоре получивших большое распространение и в Швейцарии.

Хотя европейские и, особенно германские, педагогические реформы развивались в различных направлениях, которые выражали далеко неоднозначные педагогические устремления, главной заботой, которая фактически свойственна большинству течений реформаторской педагогики, стал акцент на особой роли периода детства, праве ребенка на свободное развертывание своего естественного состояния и способностей. Это представление по сути дела противоположно тем педагогическим доктринам, которые видят главную задачу воспитания ребенка в том, чтобы он стал полезным обществу, активно функционирующим членом существующего или будущего общества. Напомним, что первым провозгласил право ребенка на образование, культуру и социализацию Жан Жак Руссо. Если рассматривать важнейшие работы Руссо, то можно несомненно увидеть в нем представителя педагогики ребенка. Вместе с тем ссылаются на Руссо самые разные деятели реформаторской педагогики XX в., например, Эллен Кей, Людвиг Гурлитт, Мария Монтессори и Лев Толстой.

Поиск представителей «педагогики в интересах ребенка», относящейся к реформаторскому педагогическому движению, приведет нас к

475

центру науки об образовании, основанной на психологии, каковым была Женева 1900-1930 гг. Здесь работали педагоги и психологи, критиковавшие традиционную школу XIX в. Они считали источником любой педагогической теории изучение психологии саморазвития ребенка с его творческими импульсами и спонтанностью. Вместо старой книжной школы они стремились создать новую школу в духе реформаторской педагогики, которую называли по-разному: «новая школа», «активная школа», «экспериментальная школа» («ecole nouvelle», «ecole active», «ecole experimentale»).

Особенно известным в кругах женевских представителей реформаторской педагогики был доктор и психолог Эдуард Клапаред (1873-1940), который в 1912 г. создал Институт Жана-Жака Руссо, частный институт для обучения преподавателей и дальнейшего образования на педагогической и научно-психологической основе. В своей основной работе «Функциональное обучение» (1931) он пропагандировал теорию воспитания, которая учитывает потребности ребенка и использует его интерес к достижению цели в качестве рычага для той деятельности, которую ребенок должен выполнять. Необходимо назвать и Адольфа Ферьера (1879-1960), который многое сделал для утверждения реформаторской педагогической концепции «активной школы» на международном уровне. Вместе с другими в 1921 г. он создал Международную ассоциацию обновления образования. Ферьер предпочитал школу, которая отвечала запросам ребенка и была сосредоточена на нем, в центре внимания которой были бы его активность, интерес, любознательность и тяга к знаниям. Роберт Доттренс (1893-1984) в своих работах защищал идею индивидуализации и дифференциации образования; считал задачей образования воспитание у юношей способности к независимости и активной деятельности на основе личных интересов. Другой сторонник педоцентризма1 Луис Мейлан (1879-1960) придерживался принципа гуманистического образования и «школы культуры», деятельность которой направлена на нравственное воспитание обучающихся.

Все эти педагоги были противниками схоластического образования, которое забивало интеллект ребенка «полезными» знаниями и полагало, что занятия в школе должны иметь целью эффективное обучение только идеям и фактам. Согласно реформаторской педагогике ребенок — это

1 Педоцентризм - течение в педагогике, отрицающее систематическое обучение и воспитание детей по заранее разработанным учебным программам, и требующее организации занятий на основе учета желаний и интересов детей.

476

не пустой сосуд, который необходимо наполнять знаниями, ребенок заслуживает уважения, необходимо считаться с его живой непосредственностью и жизненной активностью. Следует постоянно помнить, что мыслям, действиям и чувствам ребенка свойственна независимость, что у него есть интересы, потребности и желания, которые нужно учитывать, уважать и ценить в процессе обучения.

С реформаторским педагогическим движением свободного воспитания, опирающимся на интересы ребенка, тесно связаны размышления и деятельность врача и педагога Марии Монтессори (1870-1952). Она считала, что ребенок будет развиваться лучше, если позволить ему полностью проявлять свои внутренние желания и способности, обеспечивая присущую ему программу роста. Обучение ребенка взрослыми людьми не должно разрушать или изменять эти желания, но придавать им ту или иную форму. Следует создавать среду, стимулирующую внутренний и внешний рост ребенка. Согласно Монтессори Бог наградил ребенка индивидуальной природой и установил определенные законы развития его тела и интеллекта. Воспитатель, который несет ответственность за нормальное развитие ребенка, должен учитывать эти законы.

В 1907 г. Монтессори учредила свой первый Дом ребенка и, представив многочисленные публикации защитила свою педагогическую теорию. Ее теория успешно применялась в 20-30-е годы в ряде кантонов Швейцарии, таких, как Тичино, и в Муззано и Осогне, где были учреждены ее первые школы. Позднее реформирование школы в духе Монтессори было поддержано известными педагогами - Боветом, Ферьером и Клапаредом. Сегодня школы Монтессори начального и среднего уровня существуют в Берне и Базеле (с 1984-1985 гг.), а также в Цюрихе, Нуолене и Люцерне (с 1987 г.).

Другое направление реформаторской педагогики, называемое движением сельских школьных общин, получившее распространение в Англии и Германии, успешно развернулось в немецкоязычных частях Швейцарии. Видный германской основатель этого движения Герман Литц (1868-1919) побудил английского педагога Сесила Редди (1858— 1932) в 1889 г. основать школу-интернат в Аббатсхолме и хотел организовать жизнь и обучение своих воспитанников в условиях сельской среды, где большую роль играли простой и здоровый образ жизни, а также воспитание коллективизма в среде учеников и учителей. Для Литца, учредившего первую школьную сельскую общину в 1898 г. в Илсенбурге, воспитание не ограничивалось обучением и интеллектуальной подготовкой. Большое внимание уделялось нравственным отношениям, формированию характера, самовоспитанию, здоровому

477

образу жизни. За Литцем последовали его ученики и соратники, например, Густав Винекен (1875-1964), основавший «Свободную школьную общину» в Виккерсдорфе.

В первой половине XX в. было создано с полдюжины школ-пансионатов (интернатов) по образцу германских сельских воспитательных домов - приютов, четыре из которых находились в немецкоязычной и два во франкоязычной частях Швейцарии. Эти воспитательные учреждения отличало то, что они стремились к обновлению культуры и образования путем преобразования обычных школ в сельские школы-пансионаты. Естественное и в то же время культурное образование должно было помочь сельскому школьному обществу осознать себя школьной общиной, государством в государстве «микрокосмом». Ранее упоминавшийся Адольф Ферьер, изучивший опыт движения сельских воспитательных домов в Германии и Швейцарии, охарактеризовал сельскую новую школу как школу-пансионат, как интернат семейного типа, где источником интеллектуального развития служит ручной труд в игровой форме. Важная роль отводилась нравственному воспитанию с опорой на практику, на опыт, с тем, чтобы учащиеся в значительной мере сами вырабатывали нормы своего будущего поведения. В первой трети XX в. в Швейцарии было создано свыше двадцати сельских воспитательных домов (приютов), задуманных в духе упомянутого ранее движения реформаторской педагогики.

Одно из направлений реформаторской педагогики, успешно развивавшееся в Швейцарии, связано с педагогом из Вальдорфа Рудольфом Штейнером. Широко известный педагог предпринял попытку преобразовать всю школьную систему и прежде всего интеллектуальную жизнь школы с позиций антропософии1. Его первая школа, действующая в соответствии с принципами вальдорфской педагогики, была основана в 1919 г. в Штутгарте, затем последовали похожие учреждения в других городах Германии. Со Швейцарией Штейнер был связан благодаря антропософскому обществу в Базеле. В 1920 г. Штейнер прочитал для учителей в Базеле курс педагогики на антропософской основе, а через год - курс лекций в Дорнахе. Эти связи способствовали признанию и учреждению школ Штейнера в Швейцарии. Первая такая школа была открыта в 1926 г. в Базеле. В 70-80-х годах аналогичных школ в Швей-

1 Антропософия - мистическое учение о человеке как носителе «тайных» духовных сил; ставила целью раскрыть скрытые способности человека с помощью системы особых упражнений.

478

царии было уже 25 (данные 1987 г.). Этот тип школ представляет собой альтернативу обязательным государственным школам.

Не меньшее признание в Швейцарии получили так называемые активные школы, сыгравшие значительную роль в первой трети XX в. Их теоретиком считается немецкий педагог Георг Керштенштейнер (1854-1932). В 1908 г. в Цюрихе он прочитал свой знаменитый доклад, в основе которого лежал тезис «школа будущего - активная школа». Однако отцом активной школы является по сути дела швейцарец Роберт Зайдель (1855-1933), учитель начальной и средней школы, журналист и политик. Он создал активную школу раньше Керштенштейнера, руководствуясь при этом социал-демократическими идеями. В том же 1908 г. он опубликовал книгу «Школа будущего - активная школа». Во франкоязычной Швейцарии можно заметить некоторые параллели (в 20-е и потом в 70-80-е годы), свидетельствующие о влиянии «трудовой школы» француза Селестена Френе (1896-1966).

Таким образом, для либеральной и многоликой Швейцарии характерно, что в ней представлена не только обязательная общеобразовательная государственная школа. Полноценные права на существование и возможности развития имели и альтернативные школьные формы, которые возникали в соответствии с изменениями в педагогике. В Швейцарии нашли сторонников даже идеи испанского анархиста Франциско Феррера, который полагал, что школа может стать средством «для самого полного духовного, интеллектуального и экономического освобождения рабочего класса». В 1910 г. в Чайли близ Лозанны был создан кружок учителей и рабочих - членов объединения «Школа Феррера», просуществовавшего до 1918 г.

Следующая волна школьных реформ в Швейцарии последовала в 60-70-е годы. Внешняя форма организации швейцарской школьной системы (точнее, школьных систем различных кантонов) к этим годам изменилась ненамного с конца XIX в.

Школьные реформы 60-70-х годов можно разделить на две группы. В основе одной из них лежали мотивы признания высокой эффективности образовательной системы для развития страны. В основе другой -аргументы в пользу максимального расширения образовательных возможностей, облегчения доступа к образованию и тем самым утверждения социальной справедливости и предоставления всем равных образовательных возможностей. Первую группу аргументов можно назвать экономическими, технократическими, вторую - социальными, социалистическими.

479

Экономическая мотивация реформ швейцарской школьной системы возникла под влиянием США. В связи с военными обязательствами во время Второй мировой войны' в США знали, как важно использовать технические знания и результаты научных исследований для увеличения эффективности вооружения и производства оружия. В отношении социальных и гуманитарных наук США так же были заинтересованы главным образом в их экономической пользе и социально-политической ценности. Это дало свои результаты. К концу 50-х годов молодые швейцарские ученые, особенно технических специальностей, эмигрировали в США и были потеряны для швейцарской экономики и общества.

Эффект, произведенный запуском первого российского спутника в 1957 г., когда гонка между супердержавами в освоении космоса была выиграна русскими, сказался на образовательной системе США и затем на системах образования стран Западной Европы. В это время (1962-1964 гг.) ЮНЕСКО провела международное сравнительное исследование связи между инвестициями в образование и перспективами экономического роста в индустриально развитых странах. Швейцария приняла участие в этом исследовании. Полученные результаты и публикации, подкрепленные прогнозами Георга Пихта в работе «Германская образовательная катастрофа» (1965), заставили Швейцарию обратить самое пристальное внимание на формирование талантов и продвижение по службе молодых людей. Это стало актуальной задачей образовательной политики и отразилось на реформах школьной и образовательной систем. Средние школы и гимназии стали располагать вдали от городов и промышленно-экономических центров страны с целью найти таланты и использовать их резервы, скрытые в регионах страны, еще не охваченных всеми институтами образования, причем в самых различных слоях населения.

Вторую группу мотивов, обосновавших школьное реформаторство, можно назвать социальными или социалистическими. Суть образовательной политики в соответствии с этими мотивами такова: большинство детей восприимчивы к воспитательному влиянию и обнаруживают познавательные потребности; необходимо предоставление широкого равенства образовательных возможностей путем создания всем детям равных шансов в школе, в учебно-воспитательном процессе. Это направление категорически отвергает технократическую, биологизатор-скую концепцию о врожденности и фатальной неизменности таланта, который, якобы, зависит от наследственных предрасположений. Так называемая заданность таланта должна реализовываться условиями окружающей среды. Исследования, которые подготовили научное обоснование такой образовательной политики, предполагали дифференциацию структурных форм и содействие социальной среды для уменьшения

480

влияния неблагоприятных социальных условий, признание их воздействия на учащихся. На основе такой концепции школьная политика может выравнивать неравенство социальных положений учащихся, ликвидировать разделение их по способностям и тем самым предоставлять всем детям равные образовательные возможности.

Но каковы были предлагаемые типы школ и какое обучение проводилось в соответствии с этой образовательной политикой в Швейцарии?

Наиболее успешными в Швейцарии были недавние эксперименты по реформе высшей ступени начальной школы, которая во всех кантонах включала последние 3, 4 или 5 лет обязательного школьного обучения. В зависимости от кантонов в течение периода от 2-4-х лет предполагалась дифференциация по уровню способностей (например, в средней школе практической направленности, средней школе близкой к прогимназии). Традиционно высшая ступень, начальной школы в большинстве кантонов была далека от местных потребностей. Она готовила учащихся для практически ориентированного профессионального образования, для средних школ и других типов школ с более умеренными требованиями. В некоторых кантонах предпринята новая попытка реформы среднего образования с целью создания объединенной школы, такой, которая бы осуществляла связь между различными типами школ. В этих объединенных школах планируется индивидуализированное обучение с помощью различных мер, например, путем введения права выбора предметов и новых курсов (например, в кантоне Берн), осуществления межпредметных связей в обучении, как в кантоне Цюрих. Франкоязычные кантоны Швейцарии комбинировали тенденции всех образовательных уровней в едином направлении, в результате чего в Женеве можно наблюдать модель «цикла ориентации», которую можно расценить как всеохватывающую объединенную школу, отличающуюся широкой вариативностью обучения. Подобные планы существовали в Центральной Швейцарии в кантонах Солотурн, Ааргау и Санкт-Галлен, но они были реализованы лишь частично и к тому же в измененном виде.

Школьные реформы 60-70-х годов уже к 1984 г. обнаружили себя как фазу важнейших перемен в структуре школьной системы Швейцарии, имеющие жизненную историческую перспективу.

В заключение хотелось бы отметить, что Швейцария, будучи родиной многих важнейших новшеств в области педагогической теории (достаточно вспомнить такие имена как Руссо и Песталоцци), вместе с тем сама активно использовала достижения педагогической мысли других народов, превратившись таким образом в центр педагогического экспериментирования. Это объясняется как ее срединным расположением на карте Европы, так и ее открытостью демократическим преобразованиям в политическом плане.

16. Заказ № 1971 481

ШВЕЙЦАРИЯ

Литература

Песталоцци И.Г. Избр. Соч. в 2-х т. М., 1981.

Руссо Ж.-Ж. Педагогические соч. в 2-х т. М., 1981,

Hedinger, U.K. and Wyttenbach, S.: «Zur Entwicklung der Schulstrukturen: Schul-reformen und Schiilversuche in der Schweiz», Bern 1984.

Hager, Fritz-Peter: «Zur Geschiehte der padagogischen Historiographie in der Schweiz seit 1945», in: M.Heinemann (Ed.): «Die historische Padagogik in Europa und den USA, Volume 3.2.», Stuttgart 1985, P. 125-148.

Grunder, Hans Ulrich: «Das schweizerische Landerziehungsheim zu Beginn des 20. Jahrhunderts», Frankfurt a.M. 1986.

Naf, M (Ed.): «Alternative Schulformen in der Schweiz», Zurich 1988.

Hager, Fritz-Peter: «Hohepunkte der Schulreform in der Schweizer Schulgeschiehte», in: W.Bottcher, E.Lechner, W.Scholer (Ed.): «Innovationen in der Bildungsgeschichte europaischer Lander», series «Bildungsgeschichte imd europaische Identitat», ed. by E.Lechner, Vol.1, Frankfurt a. M. etc. 1992, P. 433-464.

Hameline, Daniel/Helmchen, Jiirgen (Ed.): «L'education novelle et les enjeux de son histoire», Bern 1995.

16*

483

ЮЖНО-АФРИКАНСКАЯ РЕСПУБЛИКА

1. Образование в колониальной Южной Африке

(ДО 1910 Г.)

Для того, чтобы лучше понять, как развивалась система образования Южной Африки, необходимо рассматривать ее в контексте истории страны.

Жители ЮАР являются потомками коренного населения и выходцев из Европы и Азии. Когда первые европейцы ступили на землю Южной Африки (это были португальцы Бартоломео Диас в 1488 г. и Васко да Гама в 1497 г.), ее населяли племена, говорящие на языке коса: бушмены, готтентоты и бергдамара - потомки племен, которые раньше других пришли на эту землю.

Первыми белыми людьми, поселившимися и колонизировавшими в 1652 г. мыс Доброй Надежды, были голландцы. За ними последовали французские гугеноты (1688) и позднее англичане (1806). С течением времени поселения основывались все дальше - в глубине южноафриканского субконтинента, так что к 1850 г. почти вся современная территория Южно-Африканской Республики (ЮАР) была заселена потомками первых поселенцев.

Площадь — 1 127 000 кв. км Население -- 40 774 000 чел. Столицы —

Кейптаун (законодательная) (2 351 000 чел.) Претория (административная)

(1 081 000 чел.) Блумфонтейн (юридическая) (301 000 чел.)

Основные религии — христианство: индуизм, ислам

484

В течение первых десяти лет пребывания белых поселенцев на мысе Доброй Надежды туда было ввезено большое число рабов из восточной Азии, Мадагаскара, Анголы и Мозамбика. Они перемешались с коренным населением, говорящим на коса, белыми поселенцами и матросами. Их потомки стали известны как капские цветные. Капские малайцы, предки которых были привезены в качестве рабов, ныне образуют отдельную культуро-этническую группу среди цветного населения.

Открытие сначала месторождений алмазов (1867), затем золота (1886) было причиной приезда в страну представителей других национальностей: немцев, русских, поляков и китайцев. Азиатская культурно-этническая группа населения - потомки индийцев, работавших по контракту в сахарной промышленности в провинции Наталь с 1859 г., позднее расселилась по всей стране. Индийцы составляют большую часть азиатского населения страны и проживают преимущественно в Натале.

Племена, говорящие на банту (предки мультиэтнического черного населения ЮАР) мигрировали из района Великих Озер в Центральной Африке в долины рек Замбези и Лимпопо в начале первого тысячелетия нашей эры. Теперь это северная граница страны.

За период чуть более трехсот лет Южная Африка стала самостоятельной частью многонационального мирового сообщества. Этническое многообразие оказало большое влияние на политическую историю Южной Африки и как следствие этого на развитие системы образования страны. В течение всей истории существования Южной Африки перед обществом стояли проблемы сегрегации и интеграции.

В системе образования страны никогда не утихал конфликт между сторонниками совместного и раздельного образования. В основе этого конфликта лежали явления, вытекающие из культурного, бытового, экономического, образовательного, политического, религиозного и социального многообразия этнических групп населения.

Когда Ян ван Рибек, представитель голландской Ост-Индийской компании (ОИК), высадился в Столовой бухте 6 апреля 1652 г., - мыс Доброй Надежды представлял собой недавно открытое, малонаселенное и необжитое место. Компания решила создать в этих местах укрепленный населенный пункт, форпост на юге Африки. Кроме этого, Компания также считала себя ответственной за религиозную жизнь и образование своих служащих. Вначале не предпринимались попытки создать формальное школьное обучение, а религиозным воспитанием голландских

485

поселенцев занималась семья, голландская реформатская церковь и специально назначенный для этих целей представитель ОИК.

Первые попытки дать образование жителям мыса Доброй Надежды надо рассматривать в контексте европейской образовательной политики последней половины XVII в. В то время образование сводилось к обучению навыкам чтения, письма и простого счета. Основное внимание уделялось религиозному образованию и изучению Библии. Обучение было не обязательным и платным. Учителя были либо самоучками, либо проходили подготовку в церковных организациях. Царило убеждение, как среди протестантов, так и среди католиков, что все аспекты жизни, включая и образование должны контролироваться церковью. В период колонизации в XVII-XIX вв. за поселенцами всегда следовали миссионеры. Мыс Доброй Надежды не был исключением.

Основы южноафриканской образовательной системы были заложены в XVII-XVIII вв. кальвинистской голландской реформатской церковью (в основном ориентированной на поселенцев и рабов), миссионерскими организациями, направленными на образование туземного населения (Моравской, Лондонской, Рейнской, Англиканской, Висляндской и собственно Южноафриканской).

Из этого однако не следует, что туземное население до 1652 г. не занималось образованием и воспитанием своей молодежи. Наоборот, традиционное обучение, в котором принимали участие семья и старейшины, было неотъемлемой частью традиций и культуры местного населения. Оно начиналось в раннем детстве и продолжалось до того момента, когда молодой человек становился полноправным членом общества. Царило убеждение, что если не будут строго соблюдаться предписанные традицией ритуалы, человека ждали болезнь и смерть. Неформальное обучение через участие в жизни семьи и племени продолжалось значительно дольше, чем формальное обучение в так называемых «школах инициации». Такое обучение продолжалось лишь в период проведения инициационных церемоний, когда молодые люди становились полноценными членами племени.

Неудивительно, что попытки западноевропейцев привить туземному населению христианские нормы и западноевропейский образ жизни, дать им первичные сведения о сельском хозяйстве, научить читать и писать не всегда встречали понимание. Так как традиции и ритуалы племен имели мало общего с верованиями и нормами жизни колонистов, у туземцев развилось глубокое недоверие и молчаливое сопротивление западноевропейскому образованию. Члены племени относились к тем, кто принял новое, как к «отступникам» и изгоняли их из общества.

486

Несмотря на это некоторые туземцы поддались на призывы миссионеров. Это привело к созданию церковных деревень и миссионерских поселений.

Со временем стало ясно, что тесное сосуществование двух культур (европейской и местной) приводило к большой сумятице в душах туземцев. Они просто не видели связи между окружающей их природой, традиционным бытом и тем, чему учили колонисты, их культурой. Все это привело к утрате племенных традиций, к падению общественной дисциплины, противопоставлению своей личности общественным нормам.

Сопротивление попыткам «белого человека» навязать свою систему ценностей населению Южной Африки и глубокое недоверие к колонистам проходит красной нитью через всю историю развития образования в стране. В тоже время у туземцев существовало стремление к общению с внешним миром и желание дать своим детям такое же образование, какое получали дети белых. Иными словами, стремление к равенству образовательных возможностей сочеталось с требованием африканизации обучения. Расовые центростремительные и центробежные тенденции начали проявлять себя с самого начала развития формального образования в Южной Африке.

Первые школы. Первая школа на мысе Доброй Надежды была открыта в 1658 г. для взрослых невольников, работавших на ОИК. Тогда практически не было среди них детей школьного возраста. Служащий Компании пытался обучить рабов голландскому языку (началам чтения и письма), основным положениям христианской религии (голландской реформатской церкви). Занятия не были систематическими, проводились от случая к случаю и свидетельствовали о культурной несовместимости между обучаемыми и учителем. Поэтому неудивительно, что школа была вскоре закрыта.

Первая государственная школа, в которую принимались все дети (дети служащих Компании, фермеров, невольников, туземцев-готтентотов) начала работать на мысе Доброй Надежды в 1663 г. В школе учились как белые, так и цветные (включая черных) дети. Голландские поселенцы считали более существенным различие между христианами и язычниками, чем между людьми разного цвета кожи. В течение XVII-XVIII вв. в стране появилось несколько таких школ. Эти школы, как и подобные им в школы Голландии, подчинялись голландской реформатской церкви и не были обязательными или бесплатными. Поэтому только хорошо обеспеченные люди могли себе позволить посылать своих детей в эти школы.

487

Пренебрежение вопросами образования детей рабов и цветных не могло остаться незамеченным. В 1676 г. голландский Капский Совет рассмотрел вопрос об недостаточном внимании, уделяемом религиозному и светскому образованию детей рабов. Одной из рекомендаций по решению этой проблемы было предложение открыть отдельные школы для таких детей. Это было, по-видимому, первое предложение открыть школы для раздельного обучения детей с различным цветом кожи. В 1685 г. система раздельного образования была реализована с открытием специальной школы для детей рабов в районе их проживания. Однако с увеличением числа детей стало невозможно учить их в одной школе и вместо того, чтобы открыть еще одну подобную школу, детей рабов и цветных стали снова принимать в школы для белых.

В то же время различные миссионерские организации и римско-католическая церковь, обеспокоенные судьбой детей рабов и туземного населения, проживающих в наиболее бедных и сельских районах, стали принимать этих детей в миссионерские школы, практически не беря с них плату за обучение.

Первые миссионерские школы для обучения и евангелизации представителей местных племен были открыты в Капской провинции в 1737 г. Джорджем Шмидтом, членом Моравского братства. В 1744 г., однако, он был вынужден ее закрыть по настоянию прихожан и священников голландской реформатской церкви, по причине того, что он был недостаточно сведущ в положениях реформатской церкви, которая во времена правления ОИК была единственной официальной церковью в Капской провинции.

Прошло более полустолетия, прежде чем миссионерами были предприняты попытки продолжить дело Шмидта. Только при британском правлении стало возможным исповедовать в Капской провинции веру, отличную от голландского реформатства. К концу XVIII столетия усилиями миссионеров вплоть до границы между поселениями европейцев и туземных племен стали открываться школы для детей рабов, цветных и детей туземцев, говорящих на языке коса. Однако только в 1799 г. доктор Иоганн ван дер Кемп, посланный Голландским миссионерским обществом на территорию племен коса, открыл там школу для детей вождей. К 1825 г. более сотни черных учеников посещали четыре миссионерских школы. В период между 1820 и 1850 гг. были открыты миссионерские школы для черных в не исследованных до того районах Южной Африки: на востоке и северо-западе Капской провинции, на юге Свободной Территории и в Натале. Несмотря на то, что первоначально

488

эти школы были открыты для местного населения, позднее их стали посещать, особенно в сельских районах, дети из бедных белых семей.

Первый закон об образовании. До 1714 г. в Капской провинции действовало несколько государственных и частных школ, но не существовало ни совета, ни какого либо органа, ответственного за вопросы образования. Не действовало никаких государственных актов по образованию. 21 августа 1714 г. по инициативе губернатора М.П. де Шавонна Политический Совет издал школьный Ордонанс, который стал первым законом об образовании в Южной Африке.

В соответствии с этим Ордонансом учреждался Совет Педагогов, подчиненный правительству и Политическому Совету, который осуществлял контроль за процессом образования. Учителя должны были знать и исповедовать догматы веры реформатской церкви.

Наиболее существенными положениями школьного Ордонанса Шавонна были три следующих положения:

- основной целью обучения являлись религиозное и моральное воспитание ребенка; основными предметами были чтение, письмо и арифметика;

- осуществлялся контроль за лицами, допущенными к преподаванию, для того, чтобы среди учителей не было недостойных личностей;

- обучение проводилось в соответствии с голландскими законами об образовании, действовавшими в то время.

В 1790 г. Совет Педагогов представил Политическому Совету-План реформирования просвещения. В нем говорилось о принципах разделения школ на различные типы, о заработной плате, правах и обязанностях учителей, о финансировании школ. Но из-за различных проволочек и по причине перехода власти в Капской провинции в руки англичан в 1795 г. план не был реализован.

Попытка введения светского образования (1795-1806). В короткий промежуток времен и между 1795 г. (конец власти Ост-Индийской Компании в Капской провинции) и 1806 г. (окончательный захват Британией Капской провинции) в Южной Африке было введено самое прогрессивное законодательство по просвещению в мире для того времени. В соответствии с ним вместо религиозной вводилась светская система образования. На государство возлагалась ответственность за организацию просвещения населения и уничтожение контроля церкви над образованием. В 1805 г. по Закону Де Миста (по имени автора) начал действовать национальный комитет по образованию (Совет Педагогов), известный так же под названием Школьной Комиссии. К образованию относились, как

489

к инструменту сохранения национального единства, что достигалось, помимо прочих средств, соблюдением сохранности родного языка.

Для того времени это были весьма либеральные и прогрессивные идеи в области просвещения. Понятно, что родители и церковь были крайне недовольны новыми тенденциями в образовании и резко протестовали против них. В 1806 г. британская оккупация не позволила применить в жизни большинство идей, упомянутых законом.

Британское влияние: XIX в.. В течение нескольких лет, последовавших за оккупацией Британией Капской провинции (1806), образование находилось под контролем Школьной Комиссии. В нем произошло немного изменений, не считая введения в школьную программу английского языка. В противоположность попытке Де Миста секуляризировать просвещение, в 1812 г. губернатор Крэдок еще раз подтвердил курс на сближение церкви и школы: в сельской местности были введены приходские школы, в которых преподавали пасторы; в 1813 г. Школьная Комиссия была переименована в Библейскую школьную Комиссию, так как она должна была контролировать процесс распространения знания Священного Писания. Более того большинство членов Комиссии были церковнослужители. Контроль за просвещением в Капской провинции теперь осуществляли Общество по распространению христианских знаний и Общество по распространению знания Евангелия.

С приездом губернатора лорда Сомерсета в апреле 1814 г. новое правительство попыталось сделать из Капской провинции британскую колоншо и ввести систему образования, основанную на британской системе. Британизация образовательной системы вела к разрушению голландского культурного наследия во имя социально-политических целей британского империализма. Насильственные действия британского империализма, пренебрежительное отношение к голландским колонистам, к голландскому языку, на котором говорило большинство населения, и к другим языкам народов, населявших Южную Африку, а также вмешательство в деятельность местных органов самоуправления порождали антагонизм по отношению к британскому правлению среди населения, говорящего на голландском языке. Все это задерживало развитие образования в Капской колонии. Это было также причиной Великого Исхода (1838) в глубь Южной Африки, в котором участвовало большинство белых поселенцев. В среде этих переселенцев развился сильный голландско-бурский национализм, который определил дальнейшее развитие христианской национальной системы образования в Южной Африке.

Политика сегрегации в образовании. Первый Департамент образования в Капской колонии был создан в 1839 г. при главном суперинтен-

490

данте Роуз-Иннесе. Это был первый шаг на пути становления новой системы образования. Школы для детей рабов были закрыты и во все школы без исключения теперь должны были принимать детей любого этнического происхождения.

Хотя очень немного цветных детей посещало недавно открытые государственные школы, колонисты голландского происхождения были настроены против совместного обучения детей. По этой причине небелые жители, как правило, посылали своих детей в миссионерские школы. С 1841 г., правительство частично финансировало такие школы при условии, что в них смогут обучаться выходцы из всех расовых групп и английский язык будет использоваться как язык преподавания. Финансовая поддержка способствовала развитию миссионерского образования, которое легло в основание системы образования негритянского населения в Южной Африке.

До вступления в должность губернатора Капской провинции сэра Джорджа Грея государство сделало весьма мало для просвещения местного черного населения. Грей способствовал началу перехода к полному государственному финансированию миссионерских школ, которые должны были готовить своих черных учеников к работе на производстве, к миссионерской деятельности, к работе в качестве переводчиков и школьных учителей среди своих соплеменников. Из финансовых соображений многие миссионерские центры приняли условия правительства и в результате субсидируемые государством миссионерские школы в Капской провинции в середине XIX в. переживали расцвет. В соответствии с Актом № 13 об образовании 1865 года расово интегрированные миссионерские школы стали частью государственной образовательной системы. В последовавшие за этим двадцать семь лет в этих школах совместно обучались дети белых и дети цветных.

Но успех субсидируемых государством миссионерских школ имел ограниченный характер. К 1891 г. стало понятно, что попытка дать образование черному населению страны в миссионерских школах провалилась по нескольким причинам, среди которых - недостаток квалифицированных преподавателей, оторванные от реальности педагогические установки и настойчивые требования черного населения привести школьные программы в соответствие с программами государственных школ для белых, что на практике оказалось невозможным, потому что образ жизни и мировоззрение белого населения были чужды и непонятны черным. Более того черные семьи неохотно отпускали детей в школу, так как они были нужны в каждодневной работе по хозяйству - как пастухи и в работе на полях.

491

В течение последней половины XIX в. произошло несколько случаев массовых выступлений против мер по обеспечению совместного обучения в школах. В 1882 г. суперинтендант Томас Муир начал компанию по удалению всех белых учеников из миссионерских школ. Эти действия проложили дорогу политике сегрегации в школьном образовании, которая была официально провозглашена в 1905 г. Капским актом о школах.

Ко времени создания республики Наталь (1836-1843) история развития образования в Капской колонии уже насчитывала полтора столетия. Новая республика могла воспользоваться педагогическим опытом, накопленным материнской Капской колонией, однако образование в Натале было на очень низком уровне. Оно состояло из обучения навыкам чтения, письма и начального религиозного образования. После того, как Наталь попал под британскую зависимость и был присоединен к Капской колонии, политику в области образования стала определять британская администрация. После объединения в 1910 г. в Натале насчитывалось более 175 государственных и миссионерских школ только для черных детей.

В Республике Трансвааль, возникшей в 1852-1902 гг., и Оранжевом свободном государстве (1854-1902) главной задачей, стоящей перед поселенцами, было выживание. Потому у них не было времени, возможности да и желания получать многолетнее формальное образование. Тем не менее каждый ребенок должен был уметь прочитать текст из Библии, уметь петь по псалтырю и вести элементарную переписку. Дети получали еще начальные знания по арифметике. Преподавали в колонии бродячие учителя. Образование черных было в руках миссионеров. Миссионерские школы, как в Капской провинции, так и в Натале не получали дотаций от государства, поскольку считалось, что образование черных должно быть частным.

Когда Трансвааль был аннексирован англичанами (1877-1881) там была введена британская система образования, аналогичная существовавшей в Капской провинции. После возвращения независимости Трансваалю (1881) там снова была восстановлена голландская образовательная система, которая не признавала совместного обучения. Сходным образом развивалось образование в Оранжевом Свободном государстве.

Англо-бурская война (1899-1902) внесла изменения огромной важности в образовательную систему в бывших Республике Трансвааль и Оранжевом Свободном государстве. Жители этих провинций столкнулись с системой общепринятых в мире взглядов, и либеральной фило-

492

Софией. Все это было очень непохоже на пуританское голландское мировоззрение XVII в. и образ жизни в колониях, к которым они привыкли. Изменения, касающиеся роли государства в образовании черного населения, были отражены в Первом Ордонансе (1903). Принцип сегрегации в образовании остался незыблемым, главной целью просвещения черного населения было улучшение морального климата, социальных и экономических условий в местах компактного проживания черного населения.

Из вышесказанного можно заключить, что культурная сегрегация в образовании была уже свершившимся фактом еще до объединения государств Южной Африки в 1910 г. Постепенно принцип сегрегации стал главной идеей педагогической науки в стране. После объединения образовательная система характеризовалась следующими признаками: сегрегацией; государственным контролем в школах для черных, цветных, выходцев из Азии и белых; использованием английского как языка преподавания.

История образования в Южной Африке в последней половине XIX в. и в начале XX в. отражает изменения, произошедшие в обществе. События этого периода радикально изменили расовый состав населения и привели к росту политической напряженности в стране. В наступившую эпоху школьная система должна была быть изменена для того, чтобы соответствовать требованиям времени к начальному, среднему, техническому, профессиональному и университетскому образованию.

2. Школа и педагогическая мысль в Южно-Африканском Союзе (1910—1961)

В 1910 г. законодательные органы и институты исполнительной власти четырех британских колоний (Мыса Доброй Надежды, Натали, Оранжевого Свободного государства и Трансвааля) были объединены и бывшие колонии с этого момента стали провинциями Южно-Африканского Союза.

Объединение страны принесло немного изменений в структуру управления системой образования в четырех провинциях. По Южно-Африканскому Акту от 1909 г. образование было разделено на полное среднее, находившиеся под контролем центрального правительства и остальные виды школьного образования (статья 85, часть III), состояние дел в котором контролировали провинциальные власти. Провинциальные советы осуществляли контроль за начальным и неполным средним образованием, как это раньше делали власти бывших колоний. В Союз-

493

ном. Акте было предусмотрено раздельное расовое обучение. Образовательная политика, относящаяся к черному населению, из рук центральной власти перешла в руки провинциальных советов.

После объединения страны, в общем, в начальном и среднем образовании стали заметны признаки прогресса и развития. В течение первых десяти лет после объединения общее число учащихся в школах, например, возросло на 92%; затраты на просвещение увеличились в провинциях на 294% по сравнению с 1910 г.; был увеличен верхний возрастной барьер обязательного пребывания в школе для белых детей; Значительно увеличились образовательные возможности, предоставляемые черным, цветным и детям азиатского происхождения; во всех провинциях начальное образование стало обязательным; увеличилось число дипломированных учителей (в 1920 г. более, чем 60% всех учителей Ната-ля и более 70% учителей в других трех провинциях обладали тем или иным дипломом о педагогическом образовании).

Следует признать, что образование в течение первых двух десятилетий после объединения не поспевало за нуждами и ожиданиями южно-африканского общества. Серьезно препятствовало развитию просвещения всех групп населения ЮАР несколько событий в мировой и национальной истории: Первая мировая война (1914-1918); эпидемия инфлюэнцы (1918-1919); широкомасштабная урбанизация и индустриализация страны; Великая Депрессия (1932-1933). Особенно много оставляло желать образование черного населения.

Вообще говоря, существовал разрыв между уровнем жизни белого и черного населения на момент объединения. Черные жили очень бедно, и их бедность не позволяла им дать своим детям соответствующее образование. Но и белые были не намного богаче. Хотя им удавалось предоставить своим детям возможность получить образование, условия получения образования не всегда были адекватны. Ведь, если даже Англия, относительно богатое государство, смогло создать условия получения образования для своих детей только в конце XIX в., то трудно было ожидать подобного от немногочисленного белого населения ЮАР в отношении потомков тех людей, которые отчаянно сражались с белыми первопроходцами каких либо двадцать, тридцать лет назад. Даже если и появились средства на это, среди белых следовало ожидать резкой оппозиции возможности траты денег на образование черного населения.

Несмотря на стремление правительства способствовать развитию народного образования, формальное государственное образование для черных в Капской провинции и Натале развивалось медленно, а в Сво-

494

водном государстве и Трансваале вообще отсутствовало. Во всех провинциях ЮАС образование для черных, как правило, было отдано на откуп миссионерам, которые взяли на себя тяжелую задачу обучения на требуемом уровне при минимуме затрат. Но правительство не самоустранилось от решения проблем, связанных с образованием черного населения страны. В 1913 г. в Восточной Капской провинции была открыта сельскохозяйственная школа для черных. Эта школа добилась некоторых успехов в деле обучения черного населения передовым методам ведения сельского хозяйства, что привело к открытию еще трех аналогичных школ в этом районе в течение последующих четырнадцати лет. В 1915 г. был основан Южно-африканский национальный колледж (в нем готовили к поступлению в высшее педагогическое учебное заведение) и в этом же году в Трансваале была введена учебная программа специально для черных школьников, основанная на их возможностях, нуждах и стремлениях. В 1918 г. в Натале был назначен специальный чиновник для ведения дел, связанных с образованием черных детей. В 1919 г. была создана провинциальная следственная комиссия для изучения и подготовки отчета об образовательных потребностях и пожеланиях черного населения. В 1920 г. в Капской провинции черные были освобождены от уплаты денег за обучение в школе.

Эти и другие прогрессивные шаги в области образования потребовали увеличения финансирования просвещения (в 1922 г. затраты на образование составили 26,4% бюджета, больше чем любая страна в то время тратила на образование). В такой ситуации возникал вопрос об эффективности затрат на просвещение. В 1923 г. Провинциальная финансовая комиссия (Комиссия Бакстера) подвергла резкой критике методы финансирования центральным правительством системы образования в провинциях и, помимо прочего, рекомендовала пересмотреть как порядок субсидирования, так и долю налоговых поступлений на образование от провинций. Рекомендации Бакстера были приняты и в течение последующих двадцати лет были установлены фиксированные объемы финансирования провинциального просвещения, исходя из числа учеников, посещающих школы. Однако наименьшие суммы приходились на каждого цветного ребенка и на детей выходцев из Азии. Для решения проблемы образования черных детей провинциальные правительства попытались увеличить налоги с черного населения для того, чтобы получить дополнительные средства на образование черных детей, но не нашли поддержки у центральной власти. Три года спустя центральные власти согласились выделить на нужды образования черного населения

495

единовременно сумму, равную общему объему финансирования образования черного населения в 1921 г.

Необходимо отметить, что в южноафриканском обществе и, в частности, в достаточно уникальной системе образования сложилась особенная, эмоционально насыщенная атмосфера. В среде африканеров (африканеры - белые, говорящие на языке африкаанс) очень сильны были чувства национализма. Более двух столетий африканеры боролись за сохранение своего народа и признание своего права на существование. В первых конфликтах с Ост-индской компанией, в противостоянии английскому либерализму и как следствие этого в англо-бурской войне, в сопротивлении в начале XX в. африканскому национализму черного населения страны африканеры стремились сохранить и развить религиозные, расовые и политические основы своего национального самосознания. Одним из важнейших факторов общественной жизни в Южной Африке была политическая активность черного населения. Первые проявления этой активности имели место еще в середине XIX в., но только в первом десятилетии XX в. черное население стало принимать активное участие в борьбе за свои политические права и за политическую власть. В 1912 г. был основан Африканский национальный конгресс, и с того времени в области политики и образования постепенно развивался конфликт между белым и небелым населением страны. Эта атмосфера конфликта и расового недоверия определяла политику в области просвещения в течение XX в.

В течение десятилетия (1925-1935) число черных школьников в государственных школах и школах, частично субсидируемых государством, росло значительно быстрее, чем финансирование образования для черных. Одной из причин тому была мировая депрессия начала 30-х годов. Правительство, обеспокоенное сложившейся ситуацией, создало комиссию для изучения положения дел в образовании черного населения страны. Комиссия выявила интересные факты, относящиеся к образованию черных детей в 1935 г.

Число черных детей, посещающих субсидируемые государством школы, увеличилось приблизительно с 207 000 школьников в 1925 г. до почти 345 000 в 1935 г. В школах преподавали по тем же программам, которые действовали в школах для белых. Но около 30% всех учителей не имело дипломов или не были достаточно профессионально подготовлены, и лишь 30% детей школьного возраста посещали школы. Школы были переполнены, особенно в городах. Около 57% черных детей, учившихся в 1935 г., могли продолжить учебу в четвертом классе. Родной язык использовался в школе как язык обучения первые шесть лет в

496

Натале, четыре года в Капской провинции и Оранжевом Свободном государстве и только первые два года в Трансваале. В городских школах, где учились дети различных национальностей, говорящие на разных языках, языком преподавания был английский или африкаанс. Комиссия пришла к выводу, что в некоторых регионах страны черные не выказывают интереса к получению образования, помимо начальных навыков чтения, письма и счета, а белые скорее проявляют «терпимость» к образованию черных, чем способствуют его развитию.

Комиссия рекомендовала существенную перестройку системы образования черного населения. Помимо других мер, было рекомендовано передать управление такими школами центральному (национальному) департаменту образования, было предложено создать, помимо субсидируемых миссионерских школ, независимую систему государственных школ для черных детей и сделать обязательным посещение школы для детей соответствующего возраста. Хотя власти произвели некоторые изменения в течение следующего десятилетия, например, в системе финансирования, в целом рекомендации комиссии не были реализованы и из-за существующей децентрализации управления просвещением проблемы, на которые указывала комиссия, остались и усложнились. К 1945 г. работало 4 350 субсидируемых миссионерских и 230 государственных школ. Такое количество школ ни в коей мере не удовлетворяло образовательные потребности черного населения, которое составляло к тому времени 7,5 миллионов человек.

В течение двадцати лет, предшествующих 1945 г., для образования белых в каждой из четырех провинций страны были созданы отличающиеся друг от друга, уникальные системы образования. Практически регулярно создавались комиссии по изучению состояния дел в просвещении и для выработки рекомендаций по совершенствованию существующей системы. Несколько комиссий отметили отсутствие национальной политики в области образования в ЮАС.

Во всех отчетах комиссий, работавших в первой половине XX в., содержалась рекомендация создания общенационального координирующего центра по народному образованию. Немногие из комиссий в отчетах касались проблем образования черного населения. Предполагалось, что общенациональный координирующий центр по народному образованию, будет заниматься всеми вопросами образования, как белого, так и небелого населения страны. Но политические события, особенно после 1948 г., существенно изменили пути развития южноафриканского образования.

497

В 1948 г. к власти пришла Национальная Партия и начала проводить политику раздельного образования. Главной целью генеральной политики правительства было сохранение социокультурного образа жизни белого населения. Эта задача требовала защиты и сохранения «национальной целостности» белого населения страны перед большим по численности, но разобщенным черным населением, не посягая при этом на правомерные национальные устремления этой части граждан ЮАС. В этих целях власти делали все для раздельного, систематического и сбалансированного развития белых и черных внутри расово разделенных групп населения, живущих в местах исторического проживания.

Стремясь к достижению поставленных целей, власти сосредоточили внимание на четырех задачах: прекращение, или, по крайней мере, регулирование всех контактов между белыми и черными; предотвращение любых форм расовой интеграции; введение мер, направленных против любых внепарламентских или революционных движений за свержение или подрыв суверенитета белых; способствование социоэкономи-ческому и культурному развитию черного населения страны.

В 1949 г., столкнувшись с растущим стремлением черных к получению образования, правительство создало очередную комиссию по изучению состояния дел в просвещении. В отчете комиссии, появившемся в 1951 г., были сформулированы принципы построения новой системы образования для черного населения, базирующейся на культурологических предпосылках. Комиссия рекомендовала воздержаться от подмены культуры черного населения западной культурой и стремиться к тому, чтобы черное граждане могли развивать свою собственную, особенную для каждого негритянского народа, культуру.

В 1953 г. с принятием Закона об образовании народа Банту принцип сегрегации в просвещении получил окончательное оформление и в соответствии с другими законами об апартеиде образование белых, черных, цветных и выходцев из Азии было законодательно и организационно разделено. В 1954 г. образование черного населения было выведено из-под управления провинциальных департаментов образования. В 1958 г. был создан отдельный, национальный Департамент образования народа Банту. Законодательное закрепление принципа сегрегации в области образования содержало в себе зародыш будущих политических конфликтов. Чем больше инноваций в образование вводили власти, тем сильнее становилась оппозиция системе раздельного развития рас и реализации ее в образовании. Стратегия сопротивления, применяемая противниками апартеида, постепенно трансформировалась от достаточно

498

мирных демонстраций протеста до агрессивной конфронтации, и постепенно школы для черных превратились в арены идеологической борьбы.

3. Образование в Южно-Африканской

Республике (1961—1994). Продолжение политики сегрегации

После Второй мировой войны всю Африку захлестнула волна африканского национализма. Европейским державам, у которых к тому времени сохранялись интересы в Африке, пришлось приспосабливать свою колониальную политику к растущим требованиям независимости со стороны коренного населения. К I960 г. процесс деколонизации был в самом разгаре. Одна за другой, бывшие африканские колонии становились независимыми государствами. Южная Африка не стала исключением. 31 мая 1961 г. Союз был преобразован в Республику Южной Африки.

Получение Южной Африкой статуса республики не привело в к существенным политическим изменениям. Несмотря на ярко выраженную оппозицию политике раздельного развития в общем и в частности политике Национальной Партии в области образования, власти продолжали реализовывать и защищать идеологию апартеида. В 1963 г. был создан совещательный совет по образованию черного населения; в 1969 г. пять университетских колледжей для черных, открытых в 1959г., получили статус автономных университетов; в 1976 г. был открыт университет Медунса черных врачей и в 1979 г. Закон об образовании народа Банту был заменен Законом об образовании и профессиональной подготовке, предоставившим бесплатное и обязательное образование тем представителям черного населения, которые не проживали в самоуправляемых территориях.

Перемены в системе образования, проведенные властями начиная с 1948 года, привели к значительному усилению роли государства в деле образования черного населения. Количество черных детей, посещающих школы, увеличилось с приблизительно одного миллиона в 1955 г. до 3,7 миллионов в 1975 г. За этот же период число государственных школ для черных возросло от 5 801 до 12 573. Черные получили больше ответственности и больше прав при решении вопросов образования (особенно на самоуправляющихся территориях), все большее число черных назначалось на высшие руководящие посты в Департамент образования и профессионального обучения. Этот департамент занимался вопросами образования черного населения.

499

Меры, направленные казалось бы на улучшение положения в образовании черного населения, не привели к признанию предложенной системы образования. Недовольство теорией и практикой апартеида и, в частности, системой образования заметно возросло. В 1967 г. было принято три законодательных акта. Это — Закон о национальной политике в области образования (Закон 39), Закон об углубленном техническом образовании (Закон 40), Закон об образовательных службах (Закон 41). Из этих трех законов следует выделить Закон 39, который впервые определил единую политику в образовании для всех провинций Южной Африки. Отличительной чертой этого закона было то, что в нем определялись десять принципов политики в образовании белого населения. Эти принципы отражали взгляд на жизнь и мировоззрение, которые отстаивало правительство. Это был триумф белых африканеров. Особенно он был выражен в двух принципах, определяющих общее направление политики в образовании, а именно, положение о том, что обучение в белых школах должно соответствовать христианским нормам и национальному духу. В то же время этот закон усилил недовольство системой образования в стране среди небелого населения.

Борьбу против раздельного образования во второй половине XX в. нельзя рассматривать в отрыве от движения сопротивления против других действий правительства по укреплению системы апартеида. В мае 1954 г. Африканский Национальный Конгресс (АНК) объявил о начале кампании протеста против шести действующих в стране законов: закона об образовании народа Банту, закона о переходе, закона о групповых территориях, закона о расселении, закона о запрете деятельности коммунистической партии и против мер, ограничивающих деятельность профсоюзов. Но у АНК не было достаточно средств на организацию кампании, охватывающей все намеченные цели, поэтому было решено сосредоточиться на двух проблемах: на проблеме расселения на западных территориях и правительственной политике в области образования.

Долговременной целью борьбы против существующей системы образования черного населения было сопротивление ее внедрению и эффективному функционированию. Одновременно требовалось разработать альтернативную систему образования, которая могла бы ее заменить. Вначале противники правительственной системы образования пытались достичь своих целей, бойкотируя школы для черных. Первая компания бойкота школ выявила несогласованность и неуверенность среди участников. Многие родители заявляли, что бойкот может полностью лишить их детей возможности получить образование и что они

500

скорее согласны на то образование, которое предлагает правительство, чем на полное отсутствие такового. Прежде чем требовать от них участия в акциях бойкота, заявляли родители, необходимо предоставить альтернативные формы образования. По этим причинам относительно немного черных школьников принимало участие в бойкоте, начавшемся 12 апреля 1955 г. Правительство отреагировало быстро, и несколько тысяч школьников, не приступивших к занятиям до конца месяца, были исключены.

Одновременно предпринимались попытки создать альтернативные образовательные возможности для черного населения. Африканское Образовательное Движение открыло частные школы для черных, «культурные клубы» для тех детей, которые не имели возможности посещать частные школы, приступило к созданию программ обучения на дому. Но в 1958 г. стало понятно, что бойкот и компания по созданию альтернативной системы образования потерпели поражение.

К 1960 г. сопротивление государственной политике в сфере образования ослабло. Провал попытки бойкота привел к тому, что большая часть черного населения страны заняла более радикальную и воинственную позицию по отношению к раздельному образованию. Это было причиной непрекращающихся волнений в черных школах в течение 60-х годов. С течением времени участники сопротивления пришли к выводу, что неучастие в системе служит плохую службу их делу. Черные школьники и учителя вернулись в школы. Там было легче планировать и координировать проведение акций протеста. Надо было парализовать систему «изнутри».

В течение 70-х годов недовольство черных учащихся и их родителей усилилось. Причинами тому были: переполненность школ, большой процент отсева учащихся, отсутствие возможности трудоустройства для тех немногих, кто сумел получить аттестат. В это время Южная Африка переживала экономический кризис. Недовольство черного населения страны достигло своего максимума в 1976 г. Черные учащиеся не видели смысла в том, чтобы язык африкаанс использовался как язык преподавания в школе. 16 июня были проведены массовые демонстрации черных школьников, сопровождавшиеся столкновениями с полицией. Два ученика погибло, одиннадцать было ранено. Правительству понадобилось более восьми месяцев для наведения порядка. За это время погибли 575 человек, около 3 907 было ранено и неподдающийся учету урон был нанесен государственной и частной собственности.

Власти немедленно произвели радикальные изменения в системе образования черного населения, обещали общественности продолжить

501

перестройку образования и предприняли ряд шагов для предотвращения повторения событий. Помимо этого, правительство запретило деятельность таких организаций как Южноафриканская студенческая организация, Представительский совет студентов Соуэто, Южноафриканское студенческое движение, Конвенция Черных народов и еще четырнадцати подобных организаций. Была создана комиссия для изучения причин беспорядков.

Через некоторое время власти поручили исследовательскому совету по гуманитарным наукам провести комплексное исследование по следующим темам: базовые принципы перестройки образовательной политики в ЮАР; организационная структура системы образования, финансирование просвещения; механизм проведения консультативной помощи и механизм принятия решений в области образования; образовательная инфраструктура, позволяющая удовлетворить потребности страны в рабочей силе и дающая возможность самореализоваться ее гражданам; программа, дающая возможность получить качественное образование представителям всех групп населения.

Была создана Главная комиссия, представляющая различные департаменты, занимающиеся образованием. Эта комиссия предложила создать новую систему предоставления образовательных возможностей населению страны.

В качестве первой реакции на доклад комиссии (внутренний меморандум, опубликованный в октябре 1981 г.) власти подтвердили, что стоят на позициях сохранения роли христианства и национального духа в образовании белого населения. В правительственном докладе под названием «Белая книга», опубликованном в 1983 г. было заявлено, что правительство принимает большинство рекомендаций комиссии, но не согласно с предложением создать единый национальный департамент просвещения для всех групп населения. По мнению властей, при проведении образовательной политики необходимо принимать во внимание установки, существующие у различных групп населения страны, и дать возможность самостоятельно определять внутри каждой национальной группы - какое образование им необходимо.

В 1984 г. в соответствии с Законом о национальной политике в области всеобщего образования было создано Министерство национального образования. В его задачу входили выработка политики в области образования, в частности, такие вопросы, как нормы и стандарты расходов на всеобщее образование, вопросы оплаты и условий труда персонала, аттестация преподавателей, нормы и стандарты учебных программ.

502

Поскольку у каждой группы населения было свое управление образования, государственные школы, в которых учится большинство южноафриканских школьников, находились в ведении национальных управлений образования.

Появившаяся между 1980 г. и 1985 г. новая система образования характеризовалась следующими чертами: одновременным существованием общих подходов и решений на местах; продолжением действия четырех подсистем образования (для белых, цветных, выходцев из Азии, черных); активным участием общества, через совещательные органы, в образовании.

В 1980 г. началась новая эра волнений и беспорядков в школах для чёрных. Несмотря на инновации в сфере образования, общество, особенно черное население, было недовольно положением дел в просвещении. Изменения и инновации, произведенные властями, воспринимались как косметические меры, призванные отвлечь внимание общественности от главной проблемы - «второсортное™» образования, доступного черному населению. Хотя меньшинство черного населения, в рамках совещательных комиссий, приняло участие в процессе перестройки, большинство обратилось к организации акций протеста и к борьбе вне стен образовательных заведений. Это было частью общих политических баталий, целью которых было создание нерасового демократического государства. В течение нескольких недель десятки тысяч черных школьников и студентов, поддержанные сотнями черных учителей, бойкотировали школы. Власти ответили угрозами и полицейскими репрессиями.

В 1984 г. в стране снова возникла волна беспорядков.

Объявление результатов выпускных экзаменов предыдущего года у черных школьников из неимущих слоев населения и отказ Департамента образования и профессиональной подготовки допустить к переэкзаменовкам несдавших вызвал в 1984-1985 гг. акции бойкота, которые парализовали систему образования черного населения. Постоянно продолжались стычки между черной молодежью и полицией и армией, зданиям наносился ущерб, ухудшались отношения между учениками, преподавателями и родителями, полиция задержала большое количество школьников. Когда в августе 1985 г. был запрещен Конгресс южноафриканских студентов, волнения приняли такой масштаб, что этот запрет уже не играл никакой роли. «Свободу сначала, образование потом!» - скандировали демонстранты. В течение декабря 1985 г. кризис в образовании черных привел к учреждению Национального комитета по кризису в образовании (НККО). Это антиапартеидное движение в образовании пользовалось поддержкой потому что опиралось непосредственно на

503

черное население. Для того, чтобы исправить положение в образовании, было принято несколько программ.

Выступления черных учащихся достигли максимума в 1985— 1986 гг. Именно в это время власти были готовы сделать больше, чем когда-либо для образования чёрных. Намного увеличился бюджет образования черного населения с 143 миллионов рандов в 1978 г. до 900 миллионов рандов в 1985 г., возросло количество черных школьников с 800 000 (8% всего черного населения страны) в 1955 г. до более, чем 6 000 000 (24% черных) в 1985 г. В период между 1982 г. и 1985 г. было построено более сотни начальных школ. Однако никакие инновации и улучшения, никакие инициативы властей не могли удовлетворить запросы черного населения или существенно повлиять на растущую атмосферу сопротивления в черных школах. Причиной было то, что все улучшения производились без затрагивания самой системы раздельного обучения. Черные граждане требовали радикальных изменений в целях создания справедливого и демократического общества без расовой, половой дискриминации. Другое их не устраивало.

После создания НККО в 1985 г. акции протеста приняли более целенаправленный характер. Их целью было создание альтернативной формы образования под названием Народное образование. НККО стало политическим инициативным центром по формированию нового направления в образовании. Сторонники Народного образования стремились использовать новые образовательные структуры в школах для черных. Одновременно они боролись против проявлений в образовании расизма, авторитаризма и всех форм сегрегации.

Власти резко отреагировали на эти инициативы. Было арестовано много сторонников движения. Правительство угрожало закрыть некоторые школы, в другие ввести войска. К началу 1991 г., движение Народное образование прекратило свое существование.

Черные учащиеся вернулись в школы в начале 1987 г. Хотя в течение последующих трех лет и были, отмечены отдельные инциденты, однако, в школах царило напряженное затишье. В этот период власти перешли от политики конфронтации к консультациям с лидерами все еще запрещенных АНК и ПАК.

В 1990 г. президент страны объявил о нескольких правительственных решениях, касающихся переговорного процесса. Был, в частности, отменен запрет АФК и ПАК. Власти ожидали, что предпринятые шаги помогут разорвать порочный круг насилия, которое поразило страну на десятилетия. Но эти ожидания не оправдались. Напротив, действия вла-

504

. стей вызвали новый виток беспорядков. Теперь учителя стали объектом акций протеста.

Начало 90-х годов охарактеризовалось острыми дебатами о том, какими должны быть изменения в системе образования. К 1990 г. в стране действовала система обучения, рассчитанная на 12-летний школьный курс. Начальные, младшие и средние классы составляли первые 9 лет обучения, учащиеся приобретали знания и навыки, необходимые для следующего этапа обучения. В старших классах преподавание ведется на трех уровнях - высшем, низшем и среднем. Ученики могут выбрать те предметы, которые соответствуют их интересам.

После окончания школы выпускники, не поступившие в вузы, могут пойти в технические колледжи. Высшее же образование получают в техникумах, педагогических колледжах, в университетах. Университеты обладают автономией; субсидируются же они государством.

Проекты реформ в области образования предлагались и управлениями образования. Так, в 1990 г. Управление образования и культуры при Палате собрания, которое отвечает за обучение белого населения, предложило несколько новых моделей образования; при этом провозглашалась необходимость дать большую самостоятельность школьным коллективам, которые могут при желании принять «белые» школы и учеников из других групп населения.

В 1991-1992 гг. правительство опубликовало несколько документов, в которых изложило свои взгляды на новую образовательную политику. В июне 1991 г. власти опубликовали доклады, в которых разъяснили свое видение текущего положения дел в образовании. В ноябре 1991 г. правительство изложило свои рекомендации по реформированию начального и среднего образования в документе «Модель учебной программы для системы образования Южной Африки». Материалы для дискуссии. В нем предлагалась не только модель новой программы, но и излагались принципы развития учебных программ и методология, использованная при создании проекта модели программы. В январе 1993 г. появился документ «Стратегия обновления в образовании. Управленческие решения в системе образования Южной Африки». В этом проекте предлагалось шире привлекать частный сектор, создавать учебные заведения альтернативного характера.

Правительство предложило широкому кругу организаций принять участие в дискуссии по опубликованным материалам.

После своего освобождения из тюрьмы в 1992 г. Нельсон Мандела создал Совет по образованию (в который вошли представители образо-

505

вательных и религиозных организаций, университетов, профсоюзов и различных освободительных движений) для поиска решений по выходу из кризиса в образовании. После исторической встречи членов Совета и президента Де Клерка была создана Совместная рабочая группа по образованию с равным представительством правительства и Совета.

В марте 1992 г. была проведена Национальная конференция по образованию.

В период проведения дискуссий правительство в одностороннем порядке объявило о создании белых школ, в которые, при положительном решении родительского комитета, было разрешено принимать черных детей. Одновременно власти приступили к реализации программы улучшения качества образования. Было закрыто несколько сотен белых школ, уволены тысячи белых, цветных и азиатских учителей. Эти шаги были отрицательно восприняты обществом.

Несмотря на отчаянные попытки властей и неправительственных организаций восстановить нормальную атмосферу в школе, школы для черных продолжали оставаться полями идеологических сражений. Как и раньше, повседневные проблемы управления школьными процессами служили поводом для проведения массовых акций черными. Целью этих акций было принудить власти изменить систему управления и контроля над системой образования.

Положение ухудшилось после того, как правительство объявило о намерении уволить 3 200 учителей и увеличить зарплату учителя всего на 5%. Учительские организации пригрозили забастовкой. 16 августа 1993 г.несмотря на попытки многих организаций, в том числе Нельсона Манделы, предотвратить национальную забастовку, она была объявлена и затронула более 2 миллионов учащихся. Ситуация повторялась несколько раз в период между 1993 и 1996 гг.

В 1994 г. новая (временная) конституция гарантировала фундаментальное равенство всех граждан страны и обещала не только равенство, но и исправление вреда, принесенного дискриминацией и несправедливостью в прошлом. В соответствии с конституцией в апреле 1994 г. были проведены всеобщие выборы в стране и Нельсон Мандела стал первым черным президентом по-настоящему демократической Южной Африки.

506

4. Школьные реформы демокра гической Южной Африки (после 1994 г.)

Инаугурация Нельсона Манделлы в качестве президента ЮАР в мае 1994 г. - обозначила конец апартеида и начало новой эры - перехода страны к строительству демократического общества, включая и сферу образования.

До этого времени управление сферой образования осуществляли 18 департаментов: департамент по образованию белого населения, отдельно - черного, отдельно - цветного, азиатского и т.д. Понятно, что такая организация управления препятствовала введению единой национальной системы образования.

В 1996 г. был создан единый департамент образования, задачей которого стало планирование национальной политики в школьном деле: здесь составлялись единые стандарты учебных планов, экзаменов, сертификатов иных документов.

После прихода нового правительства к власти резко увеличилось число школ. В 1996 году более 12 миллионов учащихся стали посещать школу. По сравнению с 1994 г. эта цифра возросла на 13,5%. В 27 000 общеобразовательных школ работало 380 000 учителей. Финансирование народного образования увеличилось с 21,1% бюджета до 22,1%. К 2005 г. планируется увеличение числа учащихся средних школ до 5 619 000 человек, а начальных - почти до 11 миллионов. Тем самым, число учащихся средних школ станет больше на 4,8%, а начальных - на 3,8%.

С 1994 г. предприняты серьезные усилия для того, чтобы резко изменить ориентацию всей системы образования от элитарного к демократическому - образованию для всех. В этих целях все школьные программы ориентированы на то, чтобы каждый ребенок мог успеть учиться, на то, чтобы помогать неуспевающим в учебе. Этой задаче посвящено сегодня все содержание образования, методы обучения, подготовка учителей, задействованы все механизмы школьного дела.

Прежние учебные планы, в основном были бесполезны в том смысле, что не давали никакой перспективы для будущего выпускника. Отныне правительство инициировало создание более гибких учебных планов. В июле 1996 г. Департамент образования издал национальный учебный план, который должен быть повсеместно введен в школах с 1998 учебного года.

В марте 1997 г. министр образования издал документ под названием «Учебный план 2005», в котором отражена основная парадигма но-

507

вой системы образования и целей воспитания и образования. Его основные принципы: соединение обучения и воспитания; успешное обучение каждого ребенка; понятность и доступность изучаемого материала; развитие памяти, творческих способностей и критического мышления подрастающего поколения. Согласно этому документу все школьники страны должны обучаться по единому плану, который состоит из следующих разделов: естественные науки; средства коммуникации; грамота и изучение языков; технология; математика; ориентация в окружающей жизни; экономика и менеджмент; искусство и культура. В процессе изучения этого обширного круга знаний у учащихся должны развиваться как общие способности, так и навыки в отдельных видах деятельности. При этом особое внимание обращается на формирование критического отношения к действительности - последнее рассматривается как одно из важнейших качеств «новой личности» новой демократической страны. Кроме того, следует также формировать следующие качества новой личности: умение плодотворно использовать письменно и устно математические и иные способности, сформированные в процессе образования; умение творчески решать проблемы, критически их анализировать; умение организовать свою активную деятельность в группе, организации, обществе; эффективно использовать знания по науке и технологии; уважать и беречь покой и здоровье окружающих людей и т.д.

Все эти и иные документы ставят своей целью формировать и развитие всего человеческого ресурса страны в соответствии с потребностями нового демократического строя.