« УЧЕБНОЕ ПОСОБИЕ ДЛЯ ВУЗОВ ИСТОРИЯ СОЦИАЛЬНОЙ ПЕДАГОГИКИ Хрестоматия-учебник ...»

выставляют наружу детские слабости в надежде на то, что ребенок критически оценит свое поведение, «опомнится», будет стремиться стать хорошим. Но в подавляющем большинстве случаев это воздействие оказывается самым неудачным. Дело в том, что такой путь к детскому сердцу как бы обнажает, уязвляет его самые больные, самые чувствительные места: самолюбие, чувство личного достоинства, человеческую гордость. И естественно, что ребенок начинает защищаться. Особенно когда он убежден, что его горе приносит радость воспитателю.

А иногда, не чувствуя уважения со стороны взрослого человека и не умея доказать свое нравственное достоинство, ребенок ищет, чем бы напомнить о себе. И часто напоминает, предосудительным поведением.

...Моральные силы для преодоления своих слабых сторон (в том числе и неуспеваемости по тому или другому предмету) ребенок черпает в своих успехах, и как раз в той деятельности, в которой он может лучше всего проявить себя, раскрыть все свои духовные силы. Свою задачу воспитателей мы усматриваем прежде всего в том, чтобы заметить в каждом воспитаннике все наилучшее, развивать его, не ограничивать это наилучшее рамками школьной программы, доверять самостоятельную работу - творчество.

Нельзя никогда ставить воспитаннику в упрек его возраст, физическую силу, как это, к сожалению, иногда делают некоторые педагоги («Ты уже большой, здоровый, выше матери и сильнее ее - почему же ты плохо учишься?» и т. п.).

Учащийся сам прекрасно осознает свои силы и возможности, и оттенок укоризны в характеристике этой стороны его личности часто угнетает его.

Надо идти по другому пути: пробуждать у питомцев чувство гордости своими силами, а если у них встретились какие-нибудь затруднения, например в учении, подбодрить их, вселить уверенность в возможности преодоления трудностей. Проявлением уважения духовных и физических сил юношей и девушек, признанием их зрелости является, в частности, переход воспитателя в обращении к ним с «ты» на «вы».

Как же обойти эти подводные камни воспитания? Мы всегда боялись дать почувствовать подростку, что не верим в него. Потому что, как только он это почувствует, научится виртуозно обманывать воспитателя и родителей, достигнет в этом деле утонченности. Неверие в человека словно парализует душу подростка, не оставляет в ней места для самостоятельных решений, напряжения волевых усилий для преодоления трудностей, - он привыкает все делать из-под кнута. Мы полагались на внутренние духовные силы человека: не стояли у него над душой, не держали его за руку, а предоставляли ему свободу выбора, и он выбирал как раз то, что мы от него ждали: напрягал волевые усилия, преодолевал трудности, переживая при этом уважение к самому себе.

Все показное воспитывает в человеке лицемера. Но есть и более тонкое, завуалированное проявление этого зла - нарочитая преднамеренность, искусственность воспитательной ситуации. Это бывает тогда, когда маленький человек чувствует: педагог говорит со мной не потому, что ему интересно со мной говорить, а потому, что ему надо выполнить свой воспитательный прием, поставить «галочку». Эту искусственную ситуацию особенно безошибочно распознают подростки. Они не терпят такого воспитания.

Это одна из самых больших бед многих наших школ. Я бы назвал эту беду «ослиными ушами» воспитательного замысла. Торчат эти злосчастные уши, как их ни стараются прикрывать красивой прической «воспитательного мероприятия». А уж раз подросток чувствует нарочитость того, что ему говорят, раз он понял, что вы специально говорите с ним, чтобы его воспитывать, - душа его, образно говоря, застегивается на все пуговицы, замыкается.

Как известно, педагогический эффект любого воспитательного явления тем выше, чем менее ребенок чувствует в нем замысел педагога. Эту закономерность мы считаем средоточием педагогического мастерства, основой умения найти путь к сердцу ребенка, подойти к нему так, чтобы любое дело, в которое он вовлекается, становилось для него потребностью, страстью, мечтой, а воспитатель - его товарищем, другом, единомышленником.

Одно из наиболее трудных испытаний для педагога

Слово учителя - ничем не заменимый инструмент воздействия на душу воспитанника. Искусство воспитания включает прежде всего искусство говорить, обращаться к человеческому сердцу. Я твердо убежден, что множество школьных конфликтов, нередко оканчивающихся большой бедой, имеет своим источником неумение учителя говорить с учениками.

Педагогическое бескультурье зачастую выражается в том, что воспитатель знает лишь две-три цели словесного обращения к питомцам - разрешение, запрет, порицание. У мастера-воспитателя обращение к воспитаннику имеет множество целей, и одна из самых частых - разъяснение нравственной истины, понятия, нормы.

Не поймите меня, уважаемый читатель, так, что я против приказания, требования, порядка в воспитании. Без разумного проявления воли воспитателя, требований коллектива, общества воспитание превратилось бы в стихию, а слова воспитателя - в розовую водичку, сладенький сироп абстрактного добра... Подростки уважают, любят, ценят людей сильной воли и не терпят людей безвольных, не переносят пустопорожней болтовни. Это золотые истины и золотые правила нашей системы воспитания. Я предостерегаю от того отвратительного, недопустимого в воспитании явления, когда, кроме приказа и требования, ничего нет, когда не уважается воля личности подростка. Мастерство волевого влияния воспитателя на душу подростка состоит в том, чтобы, понимая свой долг, подросток с радостью отдавал сам себе приказы и сам ставил перед собой требования, чтобы вы, воспитатель, увлекли, одухотворили его моральной красотой человеческого долга...

Правильно, с достоинством воспринимать горькие, но справедливые слова старшего - очень сложное дело, этому надо долго и настойчиво учить... Нам, педагогам, приходится часто выражать неодобрение, осуждение в десятках, сотнях самых разнообразных оттенков, и делать это надо так, чтобы человек представал перед нами с открытым сердцем, не замкнулся, не увидел в наших горьких словах предубеждения. Если бы меня спросили, какая в нашей сложной профессии самая сокровенная тайна, от овладения которой зависит способность властвовать умами и сердцами, я бы ответил: умение воспитывать у питомцев правильное отношение к моему неодобрению, осуждению.

Я нисколько не отрицаю понятия «нельзя» в воспитании... Многие беды имеют своими корнями как раз то, что человека с детства не учат управлять своими желаниями, не учат правильно относиться к понятиям «можно», «надо», «нельзя».

Но я - за то, чтобы, воспитывая в человеке умение управлять своими желаниями, возвышать человека, а не унижать его, как это делают учителя, наказывая учеников. Проблема возвышения человека - это, по-моему, ключ к той нравственной сердцевине, которую нам надо создавать.

Воспитательная сила порицания учителя зависит от его моральных качеств, от его тактичности, авторитета. Какой бы резкой ни была оценка поведения ученика, опытный воспитатель никогда не допускает уничтожающей оценки. В умном порицании всегда есть оттенок удивления: «Я никогда не ожидал от тебя такого поступка, я считал и продолжаю считать тебя лучше, чем ты сам заявляешь о себе своим поступком». Эти слова не произносятся, но обязательно «читаются между строк» - в этом как раз и заключается искусство порицания. Если же воспитатель вместо тонкого, умного порицания «практикует» ругань, оскорбляет достоинство школьника- это вызывает ожесточенность, отчаяние, злобу и замкнутость, отношение к воспитателю как к враждебной силе. Искусство порицания состоит в мудром сочетании строгости и доброты: ученик должен почувствовать в порицании педагога не только справедливую строгость, но и человеческую заботу о себе.

Как правило, я прощаю ребенка, совершившего по ошибке дурной поступок. Прощение затрагивает самые чувствительные уголки детского самолюбия, рождает в душе ребенка волевую активность, направленную на то, чтобы исправить ошибку. Ребенок не только глубоко раскаивается в совершенном, но и искупает вину активной деятельностью... Бывают обстоятельства, когда прощение производит гораздо более сильную моральную встряску, чем произвело бы в данном случае наказание.

Запрещение - это один из очень нужных и эффективных приемов воспитания, если он умело применяется. Запрещением, - если за ним стоит необходимый моральный авторитет запрещающего, - предотвращаются многие беды - «прожигание» жизни, необоснованные претензии юноши на жизненные блага, не заслуженные личным трудом... Ведь желания незрелого человека можно сравнить с побегами на маленьком плодовом дереве: распускается на нем множество ростков, и часть из них - «дикие», так называемые «волчки»; садовод их срезает, оставляя на дереве только плодоносные побеги. Так и с человеческими желаниями в детские и отроческие годы:

школьнику хочется очень многого, его желаниям нет конца. Но, если дать волю всему, что зеленеет, плодовое дерево одичает, обильная поросль «волчков» забьет плодоносные ветви. Если старшие стремятся удовлетворять любое желание ребенка, вырастает капризное существо, раб прихотей и тиран ближних. Воспитание желаний - тончайшая, филигранная работа «садовода»-воспитателя, мудрого и решительного, чуткого и безжалостного. Он умело срезает «волчки», оставляя ростки, которые дадут плоды.

Если взрослый может понять несправедливость как ошибку, то для ребенка понимание всех сложностей жизни еще недоступно... Ребенок чувствует несправедливость и в грубом окрике, и в насмешке, и в мимоходом, казалось бы, брошенном замечании, и - что особенно серьезно и важно - в снисхождении взрослого к ребенку.

Взвинченный ребенок не потерял веру в справедливость и в учителя. Больше того, он ожидает правдивого слова педагога, надеется, что с ним поступят справедливо. Умный учитель, поняв свою ошибку, находит десятки средств, чтобы открыть «крышку» в кипящем чайнике. Если же учитель не обладает элементарной педагогической культурой, он, наоборот, стремится подавить возбуждение, «закрыть все клапаны», перевести ребенка в состояние тупой покорности. Иногда это и удается, но какой ценой!

Мания несправедливых обид и преследований - очень опасное заболевание - встречается значительно реже, чем взвинченность. Глубоко пережив однажды потрясение от несправедливой обиды, ребенок начинает видеть несправедливость во всем...

Чем дольше страдает ребенок этой болезнью, тем более ослабляется его воля. Он, как говорится, не может взять себя в руки. Готовясь к урокам, он больше думает не о содержании материала, а о том, как его вызовет учитель, как он станет придираться к ответу и т. д. У ребенка, подверженного мании несправедливых обид и преследований, рождается и постепенно развивается чувство ненависти не только к учителю, но и вообще ко всему, что связано со школой. Он придумывает самые разнообразные предлоги, чтобы остаться дома. Неправдивость, склонность к обману - одно из характерных проявлений этого заболевания, когда оно становится хроническим. Обманывая, ребенок смотрит в глаза учителю или матери ясными глазами, ложь кажется ему правдой. Ребенок сам убежден, что его ложь - правда, особенно в тех случаях, когда речь идет о приготовлении уроков, о выполнении домашних заданий.

Напускная (деланная) беззаботность. Это, по существу, - обратная сторона озлобленности. Ребенок делает вид, что для него безразлично все: и плохие отметки, которые он получает почти ежедневно, и вызовы родителей в школу. Такая деланная беззаботность - своеобразное выражение активного протеста... Получив тетрадь с контрольной работой, за которую (он это прекрасно знает) ему поставлена двойка, ребенок небрежно, даже не посмотрев на ошибки, кладет тетрадь в парту. К доске выходит вразвалку, ведет себя развязно, пытаясь этим прикрыть постоянное возбуждение и боль от унижения собственного самолюбия. Напускной беззаботностью как раз и страдают чаще всего очень самолюбивые дети.

Напускная беззаботность - удел активных, деятельных, энергичных, импульсивных ребят. Из-за незнания духовного мира ребенка учитель видит в активности - строптивость, в деятельности - шаловливость, в энергичности -стремление к верховодству, в импульсивности - капризы. Учитель пытается подавить излишнюю, по его мнению, активность, допуская при этом грубость и бестактность, уязвляющую ребенка. Ребенок не понимает, чего хочет от него учитель, потому что он не чувствует, не ощущает свою активность как нечто отделимое от его натуры: активность в самом существе ребенка.

Примечательно, что среди детей и подростков, отличающихся такой напускной беззаботностью, совершенно нет девочек. Напускной беззаботностью страдают часто дети, обнаружившие в I-II, даже в III классе хорошие способности, достигшие значительных успехов. Но потом с ними происходит что-то странное: успеваемость резко снижается, вместо четверок и пятерок появляются тройки, затем - двойки. Причина ясна: успехи достигались ребенком слишком легко, по существу, без труда, а учитель в свое время этого не заметил. Ребенок привык к хорошим отметкам. А когда встретился впервые с необходимостью серьезно потрудиться, напрячь усилия, - не знает, что это значит, как поступить. Он становится жертвой собственной распущенности. Плохие отметки ошеломляют его, болезненное самолюбие разыгрывается до предела. Напускная беззаботность становится, кроме всего прочего, еще и средством прикрыть стыд. Только большая активность и энергичность помогают ему избежать уныния и растерянности.

Я останавливаюсь детально на этом состоянии, ибо оно свойственно преимущественно подросткам, развивается медленно, постепенно и маскируется под обычную жизнерадостность. Отдельные учителя склонны видеть трезвый взгляд на вещи у учеников, проявляющих напускную беззаботность: ничего, мол, страшного нет, подросток понял, что больших успехов ему не достигнуть, поэтому и стал равнодушным. Чтобы распознавать различные психические состояния, нужна исключительно большая педагогическая культура, чуткость, внимательность.

Безучастность - обратная сторона напускной беззаботности. Это недуг девочек, хотя страдают им и слабовольные, застенчивые мальчики. Проявляется этот недуг значительно раньше, чем другие, и развивается сравнительно быстрее: уже во II-III классе можно встретить закоренелую безучастность. Следует заметить, что она чаще развивается под влиянием какого-нибудь обычного, но с виду незаметного заболевания - органов пищеварения или дыхания, сердечно-сосудистой системы.

Безучастность представляется мне наиболее опасным психическим состоянием. Здесь значительно труднее возродить внутренние духовные силы ребенка, потому что эти силы нередко ослабляются, как уже говорилось, другими заболеваниями.

А между тем зарождение этого состояния - бурное, и его нетрудно заметить. Безучастными чаще всего становятся старательные, прилежные, трудолюбивые дети (преимущественно девочки), которым для достижения успеха надо немало потрудиться. Ребенок прилежно трудится, но на каком-то этапе у него не хватает сил - часто просто сил физических. А учитель, видя только результаты работы, не знает, какой ценой эти результаты достигаются. Ребенок, что называется, выдохся, и вот - двойка или серьезное предупреждение учителя, вызов родителей. Ребенок остро переживает, его нервная система возбуждена, но это возбуждение кратковременное, скоро оно угасает, и наступает депрессия. У ребенка появляется новая опасность, от которой ему не удается избавиться и которой не замечает учитель: чувство страха перед оценкой.

Страх - это не просто боязнь неудовлетворительной отметки, а результат глубокого потрясения. Это состояние начинается рано, с первых дней обучения. И чем раньше оно началось, тем труднее его распознать - труднее отличить проявление страха от проявления замедленного умственного развития... Вообразите себе дитя, которое не представляет, что такое крик, да к тому же крик с угрозой (ведь есть хорошие семьи, в которых никогда не бывает крика). От крика такой ребенок буквально цепенеет. Страх настолько парализует его, что он не слышит даже собственного имени: речь учителя теряет для него смысл, он не может понять, о чем тот говорит. Бывает, что целые куски урока (15-20 минут) выпадают из сознания ученика.

Вот учитель остановился в изумлении: класс уже давно выводит кружочки, а Витя все еще ставит палочки. Учитель не понимает, в чем дело. И Витя постепенно приобретает репутацию невнимательного, несообразительного.

Скованный, угнетенный страхом ребенок не может нормально мыслить. В его голове - лишь обрывки процесса мышления. Страх сковывает его речь, и учителю ребенок кажется косноязычным. А в другой обстановке этот ребенок как все ребята. С матерью, с отцом, со старшими товарищами, в лесу, в поле, летом во время полевых работ - он не только трудолюбивый, но и умный, сообразительный, живой, веселый, предприимчивый...

В подавляющем большинстве случаев ребенок в конце концов избавляется от страха. Но под влиянием страха он в течение нескольких лет не может нормально развиваться. Самые драгоценные годы оказываются утраченными.

Ожесточенность - крайняя, наиболее глубокая реакция возбужденной нервной системы. Опять-таки реакция на несправедливость...

Жестокость направлена против школы вообще и против учителя в особенности. Как правило, жестокость проявляется чаще всего у подростков. Поступки, в которых выражается жестокость, являются, по существу, преступлениями, последствия которых бывают очень тяжелыми.

Что же надо делать, чтобы в школе не было этого? Самое главное - знать все это. Нельзя дальше мириться с тем, что для иных учителей духовная жизнь ребенка - книга за семью печатями. Вопрос о психических состояниях не должен бы сходить с повестки дня педагогического совета, семинара по проблемам теории и практики коммунистического воспитания. Такие семинары есть почти во всех школах, но что здесь изучается? Сухие, оторванные от жизни школы социологические формулы: что такое общественное воспитание, что такое всестороннее развитие человека, что такое нравственное, эстетическое, трудовое воспитание. Представим себе, что на своем семинаре агрономы без конца, из года в год, изучали бы вопрос о том, что такое урожай, - какой толк был бы от агрономии? А ведь мы, педагоги, на своих семинарах, по существу, занимаемся как раз этим: без конца долбим, что такое наш педагогический урожай.

Педагогическая теория должна быть проникнута психологией и не делячеством, а деловитостью.

Нельзя быть гуманным, не зная души ребенка. Гуманность не создается каким-то специальными приемами. Подлинной гуманности глубоко чужды снисходительность и подделка под детский лепет...

Подлинная гуманность означает прежде всего справедливость. Но в школьной жизни нет и быть не может какой-то абстрактной справедливости. Справедливость - это чуткость учителя к индивидуальному духовному миру каждого ребенка. Справедливым педагог может быть тогда, если у него есть достаточно духовных сил, чтобы уделить внимание каждому ребенку. Трафарет, шаблон, стрижка всех под одну гребенку - это худшее проявление равнодушия, несправедливости.

Нельзя закрывать глаза на то, что в некоторых школах дети не понимают и не чувствуют человеческой индивидуальности в учителе, им чуждо сочувствие к трудностям в его работе. Уставшему, нередко выбившемуся к концу уроков из сил учителю дети досаждают своими шалостями, проказами; учитель нервничает, кричит... Крик - это самый верный признак отсутствия культуры человеческих отношений. Крик учителя ошеломляет, оглушает ребенка...

Наверное, вам приходилось замечать, что у учителя, раскричавшегося на детей, совершенно не тот голос, что в спокойной обстановке. Он и сам не узнает своего голоса... Крик учителя заглушает, притупляет голос детской совести...

Вы спросите: а может ли учитель вообще повышать голос, прикрикнуть? Отвечу так... чувства эмоционально воспитанного человека доходят до детских сердец и без крика. Учитель, обладающий высоко развитой чуткостью к духовному миру ребенка, никогда не кричит. Тревогу, огорчение, недоумение, изумление, негодование - все эти чувства и десятки оттенков подобных чувств дети «улавливают» в обычных словах своего наставника. Для того чтобы эти чувства были восприняты детьми, подлинному педагогу-гуманисту не надо заниматься какими-то риторическими упражнениями. Если чувства живут в душе, дети «прочитают их между строчек».

Ничто так не огрубляет юное человеческое сердце, не ожесточает его, как оскорбление. Оскорбление поднимает из тайников человеческого подсознания грубые, иногда звериные инстинкты. Мы не покончим с преступностью среди несовершеннолетних и юношества, пока не исчезнет эта нетерпимая черта педагогического бескультурья - оскорбления. Иногда взрослому уму кажется непостижимым: почему подросток или юноша совершил столь жестокое, бесчеловечное преступление; как у него поднялась рука на человека, на его достоинство? Приглядимся внимательнее к такому юноше, и мы увидим его эмоциональное невежество, порожденное таким «букетом», как насилие, оскорбление, недоверие, равнодушие, бессердечность со стороны старших.

Подлинный мастер-воспитатель дает нравственную оценку поступкам, поведению учеников не специально подобранным острым, «крутым» словцом, а прежде всего эмоциональным оттенком, обычных слов. Возьмем фразу: «Как нехорошо ты сделал...» Эти слова, сказанные одним учителем, пробуждают у воспитанников огорчение, глубокие угрызения совести, даже смятение, сказанные же другим, они не пробуждают никаких чувств, воспринимаются равнодушно. Первый учитель, скажем мы, отличается эмоциональной культурой. Ей невозможно научиться специально, она самым тесным образом связана с культурой нравственной, с человечностью, с чуткостью души. У второго учителя слово обесчеловечено, и его пустоту учитель часто стремится подменить криком. Сколько в школах «воспитателей», которые владеют лишь одной нотой эмоциональной гаммы - возмущением! Они достойны глубокого сожаления. Их воспитательное воздействие на учащихся равно нулю.

Сухомлинский В. А.

О воспитании.- М., 1975.- С. 11-44.

Г. Шмидт

РАЗВИТИЕ ПЕРСОНАЛА И РАЗВИТИЕ ОРГАНИЗАЦИОННОЙ СТРУКТУРЫ ОБУСЛАВЛИВАЮТ ДРУГ ДРУГА

От «Воспитания в детских домах» к

«помощи в воспитании» - К истории профессионального

развития в Германии

...З. К истории теории и практики социальной педагогики.

Со времени своего возникновения социальная педагогика связана с двумя общественными условиями:

- нужда и бедность в промышленном обществе (теперь - в коммуникационном обществе);

- общественное притязание на устранение или смягчение нужды, из которого вырастает намерение улучшения.

В XIX веке ответом на нехватку воспитания были официальные «народные школы», тем самым это уже была социальная педагогика: общество создает для себя учреждение для культурного образования подрастающего поколения и для придания ему способности включиться в мир труда. Интеграция вместо обособления /изгнания/ является первым признаком социальной педагогики, мотивом, который продолжает существовать и сегодня. Наряду со школой и семьей действовала общественная социально-педагогическая практика, организаторами которой были церковные союзы («Внутренняя миссия», «Каритас»). Цель этой Деятельности - сделать любовь бога к человеку познаваемой. Тем самым эта практическая деятельность контролирует государственный мотив. С усилением рабочего движения также и она подхватывает социально-педагогическую идею, из нее возникает благотворительная рабочая организация. Но в своих истоках рабочее движение больше проникнуто представлением политических интересов, направленным на изменение социальной ситуации. Возникают различные виды работы: попечение о бедных, детские сады, молодежные союзы. Воспитание в детских учреждениях получает мощный толчок в результате создания «домов спасения». Их основная идея - «спасение от морального и вечного падения». Семья должна быть заменена подобным семье миром воспитания: при религиозной направленности предполагаются обязательный уход и обеспечение, а также труд и учебные занятия, свободное время и праздники в ритме дня, недели и года. Пережитая нужда должна быть скомпенсирована, чтобы стала возможной интеграция в буржуазное общество. Сюда же относится обучение выпускников школ: юношей - на ремесленников и девушек - для ведения домашнего хозяйства. Определение основного отношения человека к обществу, антропологическая направленность является вторым признаком социальной педагогики-

«Индивидуум», «Общество» и их отношение друг к другу определяют развитие теории. Определение проблемы зависит от точки зрения на это отношение.

На другом уровне проходит параллельное развитие дидактики и методики.

Поскольку общество - это предпосылка для дальнейшего изложения - никогда не приходит к конечным состояниям, то и развитие теории должно пониматься как процесс, отражающий общественные изменения и по возможности вносящий вклад в их улучшение. С точки зрения этой предпосылки единая теория социальной педагогики представляет собой утопическое желание. С другой стороны в практике необходимо определить исходные позиции действий /социальной педагогики/-

Я делаю обзор научных точек зрения, которые повлияли на практику, и называю отдельных выдающихся представителей направлений. Это влияние на практику также происходило не линейно и не одновременно с развитием теории. Хочу напомнить, что я ограничиваюсь немецкой традицией.

Развитое индустриальное общество вызвало к жизни в начале нашего столетия широкую социально-педагогическую дискуссию.

Пауль Наторп (1854 -1924) ликвидировал «глубокую пропасть между высшими и низшими слоями населения». «Рука об руку с социальным расколом /происходит/ раскол мировоззрений... который вызывает серьезное беспокойство за будущее нации». Такое понимание проблемы противопоставлено растущему со времен просвещения индивидуализму, определявшему буржуазное образование. Наторп выдвигает в противоположность этому понятие «общности» /«сообщества»/…

Интеграция означает с этой социально-педагогической позиций распространение буржуазного образования на «низшие слой населения».

Герман Ноль (1879-1960) потребовал после первой мировой войны и падения монархии «нового воспитания как лекарства от несчастья народа». Тем самым он вызвал к жизни «социально-педагогическое движение» двадцатых годов. Его понимание проблемы вышло из практики попечения о молодежи. Государственный закон о попечении молодежи следовало обновить новым смыслом и содержанием. Ноль открывает «духовные энергии» для воспитания:

- социализм, который породило рабочее движение: причины нужды лежат в экономических условиях, а последние преодолеваются классовой борьбой, внутренняя миссия, которая считает корнями бедности отчуждение от бога и отрыв от христианской нравственности. «Любовь к каждому бедняку ради господа» - второй вид духовной энергии;

- женское движение, которое хочет заново поднять женские силы;

- социально-политическое движение, которое хочет мобилизовать государство (в издании социальных законов) против нужды, от которой отдельные люди и отдельные классы не могут защищаться своими силами.

Ограниченность этих движений в традиционном понимании культуры, которая определялась с позиции буржуазии, Ноль надеялся преодолеть с помощью педагогики, в которой молодежь развила бы новое общественное сознание (в духе сообщества).

«Педагогическое поведение, обращенность воспитателя к отдельному человеку, к человеку в человеке» является основанием любой благотворительной работы... Ее основополагающая сила есть любовь, обращенная к человечности других, а ее самое сильное средство - дух таких пробуждающих и формирующих сообществ, в которых реализуется «высшая человечность».

Этим Основным положением Ноль отграничивает социальную педагогику от всех прочих направлений, формулируя критерий педагогической легитимности. Он уже критикует практику нового государственного закона о попечении молодежи, указывая, что профилактическая забота, забота о молодежи находится позади вмешательства организаций попечения о молодежи.

Оглядываясь назад, можно констатировать, что у социально-педагогической реформирующей педагогики двадцатых годов сохранились унаследованные из XIX века социально-культурные представления, однако инструментарий педагогики по их поддержанию был отвергнут, в то время как в центр педагогического отношения выдвигаются благо индивида и его самостоятельность. С Ноля начинается обоснование новой позиции педагогики: думать о ребенке, исходя из ребенка. (...)

Первое десятилетие послевоенной Германии и заново формировавшейся Федеративной республики не создало новых направлений в социальной педагогике. Ориентация была сильнее на Наторпа, чем на Ноля. Речь шла о выживании и реконструкции жизнеспособного общества. При этом на переднем плане было преодоление экономической нужды.

Клаус Молленхауэр вновь обращается к определению социальной педагогики в конце 50-х годов. Он констатирует, что социально-педагогическую задачу определяет «новая потребность в воспитании, заданная в своей сущности структурой современного общества в сравнении со старым обществом».

Тем самым «беспризорность» рассматривается более не как индивидуальная или групповая проблема, но как обширная проблема изменения культуры, решению которой должна помочь социальная педагогика. Но уже не в смысле педагогики, ориентированной на идеалы буржуазного общества для возрождения идеализированного прошлого в смысле Наторпа. Установленный Наторпом «раскол общества» является для Молленхауэра признаком модернизированного общества.

Я делаю здесь экскурс в историю воспитания в детских домах в конце 60-х годов,

На уровне развития теории, достигнутом в результате работ Молленхауэра, понятие беспризорности стало несостоятельным, поскольку он лишил узаконенности масштаб буржуазной морали. На практике же «беспризорность» осталась как существенное «падение ниже нравственной нормы» также и в 60-е годы как «сексуальная безнадзорность» девушек, как «страх перед трудом» и «применение насилия» у юношей, выступая r качестве критерия для вмешательства управленческих органов по делам молодежи. Воспитание в детских учреждениях в организационном плане было связано с нормами XIX века.

В 60-е годы студенческое движение вызвало в ФРГ кризис образования. Реставрированная модель общества подверглась критике, так как она реализовала свое требование демократии лишь формально. Требовали не только реформы высшей школы, но сделали предметом критики также и практику социальной педагогики.

Острее, чем пять лет назад, когда Молленхауэр соединил открытие общества для нового будущего с «новой потребностью в воспитании», он сформулировал свою позицию в 1964 году:

«Общество, которое не может представить себе возможность собственного изменения (поскольку считает себя абсолютным), не хочет ее обсуждать (так как оно, сознавая ее, заинтересовано в стабилизации положения...) или сомневается в этой возможности, обходится ограниченным пониманием... воспитания». «Планирование воспитания поддерживает это общество, подтверждает его сущность, тем самым и те условия, которые заставляют определенную часть социальной педагогики заниматься все теми же обстоятельствами нужды».

Эти цитаты отражают переход от педагогики, которая не сознает своей исторической и общественной обусловленности, к науке о воспитании. Этот перелом охватил все гуманитарные науки. Научное понимание, ограничивавшееся ранее традиционной методикой на отделенных друг от друга классических факультетах, обратилось с «Критической теорией» (Хоркхаймер, 1968) к изменяющей общество практике. Общественная теория должна «пытаться создать картину общественного жизненного процесса с помощью отдельных наук, которая может привести к глубокому осознанию критического состояния в мире и возможностей создания более разумного порядка», как сказал Макс Хоркхаймер (1968). Вопрос о руководящем интересе познания (Юрген Хабермас, 1968) и последовательное влияние на возможность эмансипации отличают Критическую теорию. (...)

Наука о воспитании вбирает в себя результаты пограничных дисциплин для всеохватывающего анализа своего объекта.

Тем самым Молленхауэр сделал вывод в 1971 г.: научный работник должен взять на себя ответственность за реализацию самостоятельности /человека/, «за критический потенциал общества».

Воздействие нового теоретического определения было поддержано акциями студенческого движения и организацией в высших школах учебного процесса по социальной педагогике. Студенты заставили действовать управленческие органы по делам молодежи и общественные благотворительные организации тем, что захватили детские учреждения и создавали жилищные коллективы, которые принимали подростков, убежавших из детских домов.

Здесь невозможно рассмотреть историю конфликтов между существовавшими учреждениями и новым движением. Движение проявляло активность во многих сферах общественной жизни как «внепарламентская оппозиция» и охватывало широкий спектр левых группировок, от различных марксистских фракций до леволиберальных реформ.

В результате 70-е годы характеризуются настроением подъема в общественной жизни, прежде всего в социальной педагогике. Названные ранее реформа внебрачного права (1970) и снижение возраста совершеннолетия (1974) характеризуют либерализацию. Союзы сформулировали программы реформ по воспитанию в детских домах, которые предусматривали широкую дифференциацию мер и дали мощный толчок демократизации и повышению научной квалификации. Управленческие органы по делам молодежи дифференцировали свои услуги /службы/ и взяли на работу специалистов по социальной педагогике, которые пришли на место управленческих служащих. Радикальное требование изменения общества было при этом отклонено с ограничением от марксистских стратегий, но критическая компетенция социального обеспечения была усилена. Реформы перманентно продолжались, часто небольшими шагами, были созданы новые службы для решения новых задач. При этом импульсы исходили от отдельных групп, проводивших социальные эксперименты. Одновременно выявились границы требования об изменении общества. Основная структура экономической системы защитилась от критики («Кто собственно говоря зарабатывает здесь деньги, которые вы тратите»). Социальная педагогика явилась сопровождением и консультированием проигравших в процессе модернизации и чужих/для него/.

В высших учебных заведениях были открыты специальности социальной педагогики, социальной работы и лечебной педагогики, также в начале 70-х годов. Для развития персонала социального обеспечения этот шаг в развитии организации имеет основополагающее значение, поскольку вводится академизация социальной педагогики /т.е. признание ее профессионального статуса наряду с другими профессиями, для которых необходимо высшее образование/. Потенциал действия социального обеспечения был существенно усилен. (...)

Одновременно со стабилизировавшимся уровнем обучения и исследования в академическую социальную педагогику, как кажется, вошла самоудовлетворенность. Действительно, два новых аспекта - ориентация социальной педагогики на жизненный мир адресата и темы социальной педагогики как рефлексивной деятельностной науки основательно проработаны и стали практически релевантными. Но общий облик теории все же остается пока неясным и будет оставаться таким и впредь. Поскольку продолжающаяся дифференциация как вкладов отдельных дисциплин, так и быстрое изменение в акцентах практических требований не дают возможности дать полное описание. Представители экономической теории и практики указывают также и на то, что в начале 90-х годов инновационная сила социальной сферы существенно уменьшилась по сравнению с началом /века/. Сегодня она представлена выпускниками /вузов/, работающими в практике или в организационных структурах. Таким образом, я снова прихожу к теме взаимосвязанного развития персонала и организации и тем самым перехожу к последней главе.

4. Изменения в социально-педагогической практике, обусловленные развитием персонала и организации

...Образ семьи существенно изменился. Развивается «тип семьи по договору на время» (Беллерманн, 1993). Союз заключается с целью эмоциональной поддержки с правом расторжения. Предположительно более 40% детей, рождающихся в настоящее время, проведут свою юность в других семейных обстоятельствах. В связи с обострением экономической ситуации (нехватка квартир, безработица, новая бедность) условия жизни настолько неблагоприятны, что появляется предпосылка для Организации помощи в воспитании.

Первая инициатива по социально-педагогической помощи семье исходил! в 1969 г. от одного объединения. Уже в 70-е годы отделы по делам молодёжи и общественные благотворительные союзы перешли к тому» чтобы использовать концепцию социально-педагогической помощи молодежи с профилактическими целями и стабилизировать семьи. Эта помощь использовалась вместо требовавшегося в противном случае воспитания в детских домах или при повторной интеграции в общество после выхода из детского дома. Сотрудница из организации помощи семье закрепляется за конкретной семьей, чтобы сначала помогать детям при выполнении домашних заданий и консультировать родителей в вопросах ведения домашнего хозяйства и распределения финансов. Такие поручения давались, например, студентам, изучающим социальную педагогику, опытным домашним хозяйкам, имеющим или не имеющим соответствующего образования, и их выполнение оплачивалось на условиях гонорара /приблизительно как почасовая оплата/. Использование таких сотрудников управлялось специалистами по социальной педагогике. Они же консультировали таких сотрудников по практическим вопросам. Непосредственная конфронтация этих сотрудников и семей в поле жизни последних приводила в конкретных случаях к проблемам в отношениях, так как роль сотрудников не определена профессиональными нормами и не может быть определена. Для решения этих проблем был создан супервизион, в котором личное участие сотрудников в конфликтных ситуациях становилось предметом обсуждения. Таким образом» была, во-первых, дифференцирована организация помощи семье, с другой же стороны, в результате обратного влияния участников углублялось понимание проблемы в профессиональной сфере. Обучение социальных педагогов все больше занималось работой с семьями и взяло на вооружение «системную методику», которая обосновывает одну из форм семейной терапии. Эта методика рассматривает нарушения, возникающие из-за конкретных членов семьи, как нарушение в коммуникации системы «семья». В этой системе отдельный член семьи больше не рассматривается как источник конфликта, но приписывание кому-либо вины рассматривается как попытка системы «семья » восстановить равновесие. Сотрудник учится понимать себя как часть системы и сознавать свое влияние на ее изменение. Эти концепции подготовки кадров и повышения квалификации способствуют новому видению задачи сотрудниками социально-педагогической помощи семье и ведут к возрастающей интенсификации работы с семьей в виде консультаций, наряду с оказанием непосредственной организационной или кураторской помощи.

Социально-педагогическая помощь семье была вначале введена в рамках общих задач отделов по делам молодежи и оправдала себя как превентивная мера помощи молодежи. (...)

Критическая теория как анализ общества в интересах улучшения возможностей образа жизни, ведущего к самоопределению, и системно-теоретическое рассмотрение проблем соответствует современным стандартам социальной педагогики. Они увязывают воедино результаты отдельных наук в практических исследованиях и в развитии практики и используются в работе выпускниками вузов и специалистами, прошедшими повышение квалификации... Концепция организации обучения в высших специальных школах как обобщенная подготовка социального педагога с углубленным рассмотрением тех или иных направлений работы, связанных с определенными сферами, оправдала себя настолько, насколько ключевые квалификации, такие как способность к коммуникации, способность к осмыслению и реагированию, делают гибкими научную и плановую компетенцию для решения быстро изменяющихся задач социального обеспечения. (...)

Я не хотел бы создавать впечатление, что система социального обеспечения в Германии является превосходной. При этом я укажу на то, что между политическими интересами и социально-педагогическими задачами существуют принципиальные противоречия, так как критический потенциал постоянно делает предметом обсуждения противоречия между общественным требованием гуманности и общественным порядком и его экономикой. Если задуматься, что инвестиции в социальную сферу поступают преимущественно от общественных организаций и имеют следствием едва измеримые результаты, то периферийное положение социальной сферы становится понятным. В необозримости нашей общественной ситуации при экономическом кризисе в ФРГ, которому не видно конца, встает вопрос, не похожа ли социальная педагогика, несмотря на ее притязания в отношении ее организации, на пожарную команду, которая должна выезжать по тревоге в нужных случаях. В то же время обсуждается спорный вопрос, не засушит ли профессионализация социальной сферы ее спонтанность, при том, что в систему социальных услуг направляется вся нужда и все неприятности; что это затем со своей стороны создает настоящие осложнения в результате углубления дефиниций проблем и сверх того подчиняет себе образ мышления и образ действия людей, чей жизненный мир одновременно колониализируется своей профессиональной культурой и ее импликациями.

Шмидт Г. Развитие персонала и развитие организационной структуры обусловливают друг друга.

// Современное положение детей, молодежи, семьи.

Социальная работа государства, общества и церкви.

Международная научно-практическая конференция 13—17 июля 1994 года в Вологде.— Вологда — Дюссельдорф, 1995.— С. 22—33.

ДЕКЛАРАЦИЯ ПРАВ РЕБЕНКА 1959 г.

Принята резолюцией 1386 (XIV) Генеральной Ассамблеей ООН 20. 11. 1959 г. единогласно.

Преамбула

Принимая во внимание, что народы Объединенных Наций вновь утвердили в Уставе свою веру в основные права человека, и в достоинство и ценность человеческой личности и преисполнены решимости содействовать социальному прогрессу и улучшению условий жизни при большей свободе,

принимая во внимание, что Организация Объединенных Наций во Всеобщей декларации прав человека провозгласила, что каждый человек должен обладать всеми указанными в ней правами и свободами, без какого бы то ни было различия по таким признакам, как раса, цвет кожи, пол, язык, религия, политические или иные убеждения, национальное и социальное происхождение, имущественное положение, рождение или иное обстоятельство,

принимая во внимание, что ребенок, ввиду его физической и умственной незрелости нуждается в специальной охране и заботе, включая надлежащую правовую защиту, как до, так и после рождения,

(...) принимая во внимание, что человечество обязано давать ребенку лучшее, что оно имеет. Генеральная Ассамблея провозглашает настоящую декларацию прав ребенка с целью обеспечить детям счастливое детство и пользование, на их собственное благо и на благо общества, правами и свободами, которые здесь предусмотрены, и призывает родителей, мужчин и женщин как отдельных лиц, а также добровольные организации, местные власти и национальные правительства к тому, чтобы они признали и старались соблюдать эти права путем законодательных и других мер, постепенно принимаемых в соответствии со следующими принципами:

Принцип 1. Ребенку должны принадлежать все указанные в настоящей Декларации права. Эти права должны признаваться за всеми детьми без исключений и без различия или дискриминации по признаку расы, цвета кожи, пола, языка, религии, политических или иных убеждений, национального или социального происхождения, имущественного положения, рождения или иного обстоятельства, касающегося самого ребенка или его семьи.

Принцип 2. Ребенку законом или другими средствами должна быть обеспечена специальная защита и предоставлены возможности и благоприятные условия, которые позволяли бы ему развиваться физически, умственно, нравственно, духовно

Принцип 3. Ребенку должно принадлежать с его рождения право на имя и гражданство.

Принцип 4. Ребенок должен пользоваться благами социального обеспечения. Ему должно принадлежать право на здоровый рост и развитие; с этой целью специальный уход и охрана должны быть обеспечены как ему, так и его матери, включая дородовый и послеродовый уход. Ребенку должно принадлежать право на надлежащее питание, жилище, развлечения и медицинское обслуживание.

Принцип 5. Ребенку, который является неполноценным в физическом, психическом или в социальном отношении, должны обеспечиваться специальный режим, образование и заботы, необходимые ввиду его особого состояния.

Принцип 6. Ребенок для полного и гармоничного развития его личности нуждается в любви и понимании. Он должен, когда это возможно, расти на попечении и под ответственностью своих родителей и во всяком случае в атмосфере любви и моральной и материальной обеспеченности; малолетний ребенок не должен, кроме тех случаев, когда имеются исключительные обстоятельства, быть разлучаем со своей матерью. На обществе и на органах публичной власти должна лежать обязанность осуществлять особую заботу о детях, не имеющих семьи, и о детях, не имеющих достаточных средств к существованию. Желательно, чтобы многодетным семьям предоставлялись государственные или иные пособия на содержание детей.

Принцип 7. Ребенок имеет право на получение образования, которое должно быть бесплатным и обязательным по крайней мере на начальных стадиях. Ему должно даваться образование, которое способствовало бы его общему культурному развитию и благодаря которому он мог бы, на основе равенства возможностей, развивать свои способности и личное суждение, а также сознание моральной и социальной ответственности и стать полезным членом общества.

Наилучшее обеспечение интересов ребенка должно быть руководящим принципом для тех, на ком лежит ответственность за его образование и обучение; эта ответственность лежит прежде всего на его родителях.

Ребенку должна быть обеспечена полная возможность игр и развлечений, которые были бы направлены на цели, преследуемые образованием; общество и органы публичной власти должны прилагать усилия к тому, чтобы способствовать осуществлению указанного права.

Принцип 8. Ребенок должен при всех обстоятельствах быть среди тех, кто первым получает защиту и помощь.

Принцип 9. Ребенок должен быть защищен от всех форм небрежного отношения, жестокости и эксплуатации. Он не должен быть объектом торговли в какой бы то ни было форме.

Ребенок не должен приниматься на работу до достижения надлежащего возрастного минимума: ему ни в коем случае не должны поручаться или разрешаться работа или занятие, которые были бы вредны для его здоровья или образования или препятствовали его физическому, умственному или нравственному развитию.

Принцип 10. Ребенок должен ограждаться от практики, которая может поощрять расовую, религиозную или какую-либо иную форму дискриминации. Он должен воспитываться в духе взаимопонимания, терпимости, дружбы между народами, мира и всеобщего братства, а также в полном сознании, что его энергия и способности должны посвящаться служению на пользу других людей.

Гуманитарная сфера и права человека.- М., 1992.- С. 95-97.

КОНВЕНЦИЯ О ПРАВАХ РЕБЕНКА

1989 г.

Принята Генеральной Ассамблеей ООН 20. 11. 1989 г. Ратифицирована третьей сессией Верховного Совета СССР 13. 06.1990 г.

Преамбула

Государства-участники настоящей Конвенции, считая, что в соответствии с принципами, провозглашенными в Уставе Организации Объединенных Наций, признание присущего достоинства, равных и неотъемлемых прав всех членов общества являются основой обеспечения свободы, справедливости и мира на Земле, (...)

признавая, что Организация Объединенных Наций во Всеобщей декларации прав человека и в Международном пакте о правах человека провозгласила и согласилась с тем, что каждый человек должен обладать всеми указанными в них правами и свободами без какого бы то ни было различия по таким признакам, как раса, цвет кожи, пол, язык, религия, политические или иные убеждения, национальное или социальное происхождение, имущественное положение, рождение или иные обстоятельства, напоминая, что Организация Объединенных Наций во Всеобщей декларации прав человека провозгласила, что дети имеют право на особую заботу и помощь, (...) принимая во внимание, что необходимость в такой особой защите ребенка была предусмотрена в Женевской декларации прав ребенка 1924 г. и Декларации прав ребенка, принятой Генеральной Ассамблеей 10 ноября 1959 года, и признана во Всеобщей декларации прав человека, в Международном пакте о гражданских и политических правах (в частности, в статьях 23 и 24), в Международном пакте об экономических, социальных и культурных правах (в частности, в статье 10), а также в уставах и соответствующих документах специализированных учреждений и международных организаций, занимающихся вопросами благополучия детей, (...)

согласились о нижеследующем:

Часть I

Статья 1. Для целей настоящей Конвенции ребенком является каждое человеческое существо до достижения 18-летнего возраста, если по закону, применимому к данному ребенку, он не достигает совершеннолетия ранее.

Статья 2.1. Государства-участники уважают и обеспечивают все права, предусмотренные настоящей конвенцией, за каждым ребенком, находящимся в пределах их юрисдикции, без какой-либо дискриминации, независимо от расы, цвета кожи, пола, языка, религии, политических или иных убеждений, национального, этнического или социального происхождения, имущественного положения, состояния здоровья и рождения ребенка, его родителей или законных опекунов или каких-либо иных обстоятельств. (...)

Статья 5. Государства-участники уважают ответственность, права и обязанности родителей и в соответствующих случаях членов расширенной семьи или общины, как это предусмотрено местным обычаем, опекунов или других лиц, несущих по закону ответственность за ребенка, должным образом управлять и руководить ребенком в осуществлении им признанных настоящей Конвенцией прав и делать это в соответствии с развивающимися способностями ребенка.

Статья 6.1. Государства-участники признают, что каждый ребенок имеет неотъемлемое право на жизнь. (...)

Статья 7.1. Ребенок регистрируется сразу же после рождения и с момента рождения имеет право на имя и на приобретение гражданства, а также, насколько это возможно, право знать своих родителей и право на их заботу. (...)

Статья 8.1. Государства-участники обязуются уважать право ребенка на сохранение своей индивидуальности, включая гражданство, имя и семейные связи, как предусматривается законом, не допуская противозаконного вмешательства (...)

Статья 9.1. Государства-участники обеспечивают, чтобы ребенок не разлучался со своими родителями вопреки их желанию, за исключением случаев, когда компетентные органы, согласно судебному решению, определяют в соответствии с применимым законом и процедурами, что такое разлучение необходимо в наилучших интересах ребенка. (...)

Статья 11.1. Государства-участники принимают меры для борьбы с незаконным перемещением или невозвращением детей из-за границы. (...)

Статья 13.1. Ребенок имеет право свободно выражать свое мнение; это право включает свободу искать, получать и передавать информацию и идеи любого рода, независимо от границ, в устной, письменной или печатной форме, в форме произведений искусства или с помощью других средств по выбору ребенка.

2. Осуществление этого права может подвергаться некоторым ограничениям, однако этими ограничениями могут быть только те ограничения, которые предусмотрены законом и которые необходимы:

а) для уважения прав и репутации других лиц; или

б) для охраны государственной безопасности или общественного порядка, здоровья или нравственности населения.

Статья 14.1. Государства-участники уважают право ребенка на свободу мысли, совести я религии. (...)

Статья 15.1. Государства-участники признают право ребенка на свободу ассоциации и свободу мирных собраний. (...)

2. Ребенок имеет право на защиту закона от всякого вмешательства или посягательства. (...)

Статья 16.1. Ни один ребенок не может быть объектом произвольного или незаконного вмешательства в осуществление его права на личную жизнь, семейную жизнь, неприкосновенность жилища или тайну корреспонденции, или незаконного посягательства на его честь и репутацию.

Статья 19.1. Государства-участники предпринимают все возможные усилия к тому, чтобы обеспечить признание принципа общей и одинаковой ответственности обоих родителей за воспитание и развитие ребенка. Родители или в соответствующих случаях законные опекуны несут основную ответственность за воспитание и развитие ребенка. Наилучшие интересы ребенка являются предметом их основной заботы (...)

Статья 23.1 Государства-участники предпринимают все необходимые законодательные, административные, социальные и просветительские меры с целью защиты ребенка от всех форм физического или психологического насилия, оскорбления или злоупотребления, отсутствия заботы или небрежного обращения, грубого обращения или эксплуатации, включая сексуальное злоупотребление со стороны родителей, законных опекунов или любого другого лица, заботящегося о ребенке. (...)

Статья 20.1 Ребенок, который временно или постоянно лишен своего семейного окружения или который в его собственных наилучших интересах не может оставаться в таком окружении, имеет право на особую защиту и помощь, предоставляемые государством.

2. Государства-участники в соответствии со своими национальными законами обеспечивают замену ухода за таким ребенком.

3. Такой уход может включать, в частности, передачи на воспитание, «кафала» по исламскому праву, усыновление или, в случае необходимости, помещение в соответствующие учреждения по уходу за детьми. При рассмотрении вариантов замены необходимо должным образом учитывать желательность преемственности воспитания ребенка и его этническое происхождение, религиозную и культурную принадлежность и родной язык. (...)

Статья. 24.1 Государства-участники признают, что неполноценный в умственном или физическом отношении ребенок должен вести полноценную и достойную жизнь в условиях» которые обеспечивают его достоинство, способствуют его уверенности в себе и обеспечивают его активное участие в жизни общества.

Статья 25. Государства-участники признают право неполноценного ребёнка на особую заботу и поощряют и обеспечивают предоставление при условии наличия ресурсов имеющему на это право ребенку и ответе за заботу о нем помощи, о которой подана просьба и которая соответствует состоянию ребенка и положению его родителей или других лиц, обеспечивающих заботу о ребенке.

Государства-участники признают право ребенка на пользование наиболее совершенными услугами системы здравоохранения и средствами лечения болезней и восстановления здоровья. Государства-участники стремятся обеспечить, чтобы ни один ребёнок не был лишен своего права на доступ к подобным услугам системы здравоохранения.(...)

Статья 25.1. Государства-участники признают право ребенка» помещенного компетентными органами на попечение с целью ухода за ним, его защиты или физического либо психического лечения, на периодическую оценку лечения» предоставляемого ребенку, и всех других условий, связанных с таким попечением о ребенке.

Статья 26.1. Государства-участники признают за каждым ребенком право пользоваться благами социального обеспечения, включая социальное страхование, и принимают необходимые меры для достижения полного осуществления этого права в соответствии с их национальным законодательством (...)

Статья 27.1. Государства-участники признают право каждого ребенка на уровень жизни, необходимый для физического, умственного, духовного, нравственного и социального развития ребенка.

2. Родитель (и) или другие лица, воспитывающие ребенка, несут основную ответственность за обеспечение в пределах своих способностей и финансовых возможностей условий жизни, необходимых для развития ребенка.

3. Государства-участники в соответствии с; национальными условиями и в пределах своих возможностей принимают необходимые меры по оказанию помощи родителя и другим лицам, воспитывающим детей, в осуществлении этого права и, в случае необходимости, оказывают материальную помощь и поддерживают программы, особенно в отношении обеспечения питанием, одеждой и жильем. (...)

Статья 28.1. Государства-участники признают право ребенка на образование, и с целью постепенного достижения осуществления этого права на основе равных возможностей они, в частности:

а) вводят бесплатное и обязательное начальное образование;

б) поощряют развитие различных форм среднего образования, как общего, так и профессионального, обеспечивают его доступность для всех детей и принимают, такие необходимые меры, как введение бесплатного образования и предоставление в случае необходимости финансовой помощи;

в) обеспечивают доступность высшею образования для всех на основе способностей каждого с помощью всех необходимых средств;

г) обеспечивают доступность информации и материалов в области образования и профессиональной подготовки для всех детей;

д) принимают меры по содействию регулярному посещению школы и снижению числа учащихся, покинувших школу. (...)

Статья 32.2. Государства-участники признают право ребенка на отдых и досуг, право участвовать в играх и развлекательных мероприятиях, соответствующих его возрасту, и свободно участвовать; в культурной жизни и заниматься искусством. (...)

Статья 32.1. Государства-участники признают право ребенка на защиту от экономической эксплуатации и от выполнения любой работы, которая может представлять опасность для его здоровья или служить препятствием в получении им образования либо наносить ущерб его здоровью и физическому, умственному, духовному, моральному и социальному развитию. (...)

Статья 33. Государства-участники принимают все необходимые меры, включая законодательные, административные и социальные меры, а также меры в области образования, с тем чтобы защитить детей от незаконного употребления наркотических средств и психотропных веществ, как они определены в соответствующих международных договорах, и не допустить использования детей в противозаконном производстве таких веществ и торговле ими.

Статья 34.1. Государства-участники обязуются защитить ребенка от всех форм сексуальной эксплуатации и сексуального совращения. (...)

Статья 35. Государства-участники принимают на национальном, двустороннем и многостороннем уровнях все необходимые меры для предотвращения похищения детей, торговли детьми или их контрабанды в любых целях и в любой форме.

Статья 36. Государства-участники защищают ребенка от всех других форм эксплуатации, наносящих ущерб любому аспекту благосостояния ребенка.

Статья 37. Государства-участники обеспечивают, чтобы:

а) Ни один ребенок не был подвергнут пыткам или другим жестоким, бесчеловечным или унижающим достоинство видам обращения или наказания. Ни смертная казнь, ни пожизненное тюремное заключение, не предусматривающее возможности освобождения, не назначается за преступления, совершенные лицами моложе 18 лет.

б) Ни один ребенок не был лишен свободы незаконным или произвольным образом (...)

в) Каждый лишенный свободы ребенок пользовался гуманным обращением и уважением неотъемлемого достоинства его личности с учетом потребностей лиц его возраста (...)

Статья 38.1. Государства-участники обязуются уважать нормы международного гуманитарного права, применимые к ним в случае вооруженных, конфликтов и имеющие отношение к детям, и обеспечивать их соблюдение.

2. Государства-участники принимают все возможные меры для обеспечения того, чтобы лица, не достигшие 15-летнего возраста, не принимали прямого участия в военных действиях.

3. Государства-участники воздерживаются от призыва любого лица, не достигшего 15-летнего возраста, на службу в свои вооруженные силы. При вербовке из числа лиц, достигших 15-летнего возраста, но которым еще не исполнилось 18 лет, государства-участники стремятся отдавать предпочтение лицам более старшего возраста. (...)

Статья 39. Государства-участники принимают все необходимые меры для того, чтобы содействовать физическому и психологическому восстановлению и социальной реинтеграции ребенка, являющегося жертвой: любых видов пренебрежения, эксплуатации или злоупотребления, пыток или любых других жестоких, бесчеловечных или унижающих достоинство видов обращения, наказания или вооруженных конфликтов. Такое восстановление или реинтеграция должны осуществляться в условиях, обеспечивающих здоровье, самоуважение и достоинство ребенка.

Статья 40.1. Государства-участники признают право каждого ребенка, который, как считается, нарушил уголовное законодательство, обвиняется или признается виновным в его нарушении, на такое обращение, которое способствует развитию у ребенка чувства достоинства и значимости, укрепляет в нем уважение к правам человека и основным свободам других и при котором учитывается возраст ребенка и желательность содействия его реинтеграции и выполнению им полезной роли в обществе.

2. В этих целях и принимая во внимание соответствующие положения международных документов, государства-участники, в частности, обеспечивают, чтобы:

а) Ни один ребенок не считался нарушившим уголовное законодательство, не обвинялся и не признавался виновным в его нарушении по причине действия или бездействия, которые не были запрещены национальным или международным правом во время их свершения.

б) Каждый ребенок, который, как считается, нарушил уголовное законодательство или обвиняется в его нарушении, имел по меньшей мере следующие гарантии:

I) презумпция невиновности, пока его вина не будет доказана согласно закону;

II) незамедлительное и непосредственное информирование его об обвинениях против него и, в случае необходимости, через его родителей или законных опекунов и получение правовой и другой необходимой помощи при подготовке и осуществлении своей защиты;

III) безотлагательное принятие решения по рассматриваемому вопросу компетентным, независимым и беспристрастным органом или судебным органом в ходе справедливого слушания в соответствии с законом в присутствии адвоката или другого соответствующего лица, если это не считается противоречащим наилучшим интересам ребенка, в частности, с учетом его возраста или положения его родителей или законных опекунов;

IV) свобода от принуждения к даче свидетельских показаний или признание вины; изучение показаний свидетелей обвинения либо самостоятельно, либо при помощи других лиц и обеспечение равного участия свидетелей защиты и изучения их показаний;

V) если считается, что ребенок нарушил уголовное законодательство, повторное рассмотрение вышестоящим компетентным, независимым и беспристрастным органом или судебным органом согласно закону соответствующего решения и любых принятых в этой связи мер;

VI) бесплатная помощь переводчика, если ребенок не понимает используемого языка или не говорит на нем;

VII) полное уважение его личной жизни на всех стадиях разбирательства.

3. Государства-участники стремятся содействовать установлению законов, процедур, органов и учреждений, имеющих непосредственное отношение к детям, которые, как считается, нарушили уголовное законодательство, обвиняются или признаются виновными в его нарушении, в частности:

а) установлению минимального возраста, ниже которого дети считаются неспособными нарушить уголовное законодательство;

б) в случае необходимости и желательности, принятию мер по обращению с такими детьми без использования судебного разбирательства при условии полного соблюдения прав человека и правовых гарантий.

4. Необходимо наличие таких различных мероприятий, как уход, положение об опеке и надзоре, консультативные услуги, назначение испытательного срока, воспитание, программы обучения и профессиональной подготовки и другие формы ухода, заменяющие уход в учреждениях, с целью обеспечения такого обращения с ребенком, которое соответствовало бы его благосостоянию, а также его положению и характеру преступления.

Гуманитарная сфера и права человека.

- М., 1992.- С. 98-112.

СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ 3

ГЛАВА I НАЧАЛЬНЫЙ ЭТАП В РАЗВИТИИ СОЦИАЛЬНОЙ ПЕДАГОГИКИ (С ДРЕВНЕЙШИХ ВРЕМЕН ДО XVII В.) 8

Приключения доисторического мальчика 12

Конфуций 14

БЕСЕДЫ И СУЖДЕНИЯ 14

Платон 20

ПРОТАГОР. ЗАКОНЫ. ГОСУДАРСТВО 20

Аристотель 25

ПОЛИТИКА 25

Марк Квинтилиан 30

О ВОСПИТАНИИ ОРАТОРА 30

Владимир Мономах 38

ПОУЧЕНИЕ 38

Ян Коменский 42

МАТЕРИНСКАЯ ШКОЛА, ИЛИ О ЗАБОТЛИВОМ ВОСПИТАНИИ ЮНОШЕСТВА В ПЕРВЫЕ ШЕСТЬ ЛЕТ. ДИДАКТИКА 42

ГЛАВА II РАЗВИТИЕ ВЕДУЩИХ НАПРАВЛЕНИЙ В СОЦИАЛЬНОЙ ПЕДАГОГИКЕ XVIII-XIX ВВ. СТАНОВЛЕНИЕ СОЦИАЛЬНОЙ ПЕДАГОГИКИ КАК НАУКИ 62

Джон Локк 65

МЫСЛИ О ВОСПИТАНИИ 65

М.В. Ломоносов 78

ПРОЕКТ РЕГЛАМЕНТА МОСКОВСКИХ ГИМНАЗИЙ. ПРОЕКТ РЕГЛАМЕНТА АКАДЕМИЧЕСКОЙ ГИМНАЗИИ 78

Ж.-Ж. Руссо 83

ЭМИЛЬ, ИЛИ О ВОСПИТАНИИ 83

Клод Гельвеций 99

О ЧЕЛОВЕКЕ, ЕГО УМСТВЕННЫХ ВОЗМОЖНОСТЯХ И ЕГО ВОСПИТАНИИ 99

Иоганн Песталоцци 110

ПИСЬМО ДРУГУ О ПРЕБЫВАНИИ В СТАНЦЕ 110

А.Н.Радищев 122

ПУТЕШЕСТВИЕ ИЗ ПЕТЕРБУРГА В МОСКВУ 122

Роберт Оуэн 134

Высказывания о воспитании и образовании 134

Фридрих Дистервег 148

О ПРИРОДОСООБРАЗНОСТИ И КУЛЬТУРОСООБРАЗНОСТИ В ВОСПИТАНИИ. ТРИ ЗАМЕТКИ О ВОСПИТАНИИ И СТРЕМЛЕНИЯХ УЧИТЕЛЕЙ 148

Н.И. Пирогов 164

ВОПРОСЫ ЖИЗНИ 164

В.Г. Белинский 177

О ВОСПИТАНИИ ДЕТЕЙ 177

Н.А. Добролюбов 186

О ЗНАЧЕНИИ АВТОРИТЕТОВ В ВОСПИТАНИИ. (МЫСЛИ ПО ПОВОДУ «ВОПРОСОВ ЖИЗНИ» Н. И. ПИРОГОВА). УЧЕНИКИ С МЕДЛЕННЫМ ПОНИМАНИЕМ 186

К.Д. Ушинский 197

ТРУД В ЕГО ПСИХИЧЕСКОМ И ВОСПИТАТЕЛЬНОМ ЗНАЧЕНИИ 197

Л.Н. Толстой 218

О ЗНАЧЕНИИ НАРОДНОГО ОБРАЗОВАНИЯ. МЫСЛИ О ВОСПИТАНИИ. О ВОСПИТАНИИ 218

П.Ф. Лесгафт 225

СЕМЕЙНОЕ ВОСПИТАНИЕ РЕБЁНКА И ЕГО ЗНАЧЕНИЕ 225

Пауль Наторп 247

СОЦИАЛЬНАЯ ПЕДАГОГИКА 247

ГЛАВА III 258

СОЦИАЛЬНАЯ ПЕДАГОГИКА В ПЕРИОД НАУЧНОЙ РЕВОЛЮЦИИ XX в. 258

Георг Кершенштейнер 261

ШКОЛА БУДУЩЕГО - ШКОЛА РАБОТЫ 261

Джон Дьюи 270

ШКОЛА И ОБЩЕСТВО 270

Вильгельм Лай 280

ШКОЛА ДЕЙСТВИЯ 280

Н.К. Крупская 285

К ВОПРОСУ О СОЦИАЛИСТИЧЕСКОЙ ШКОЛЕ 285

Мария Монтессори 290

РАЗУМ РЕБЁНКА 290

Януш Корчак 316

ОТКРЫТОЕ ОКНО. ПРАВО РЕБЁНКА НА УВАЖЕНИЕ. ПРЕНЕБРЕЖЕНИЕ ИЛИ НЕДОВЕРИЕ. ПРАВО РЕБЁНКА БЫТЬ СОБОЙ 316

С.Т. Шацкий 331

ШКОЛА ДЛЯ ДЕТЕЙ ИЛИ ДЕТИ ДЛЯ ШКОЛЫ 331

В.Н. Сорока-Росинский 345

ДЕТСКИЙ ДОМ. ОТ ПРИНУДИТЕЛЬНОСТИ К ДОБРОВОЛЬЧЕСТВУ 345

П.П. Блонский 359

ЗАДАЧИ И МЕТОДЫ НОВОЙ НАРОДНОЙ ШКОЛЫ 359

Л.С. Выготский 372

ПЕДОЛОГИЯ ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА 372

В.П. Кащенко 380

НЕДОСТАТКИ ХАРАКТЕРА У ДЕТЕЙ И ПОДРОСТКОВ 380

А.С. Макаренко 388

ЦЕЛЬ ВОСПИТАНИЯ. ЧТО ЗНАЧИТ ВОСПИТАТЬ РЕБЁНКА. КОММУНИСТИЧЕСКОЕ ВОСПИТАНИЕ. МЕТОДИКА ОРГАНИЗАЦИИ ВОСПИТАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА 388

Л.В. Занков 401

ДИДАКТИКА И ЖИЗНЬ. БЕСЕДЫ С УЧИТЕЛЯМИ 401

В.А. Сухомлинский 407

Я ТВЕРДО ВЕРЮ В СИЛУ ВОСПИТАНИЯ 407

Г. Шмидт 423

РАЗВИТИЕ ПЕРСОНАЛА И РАЗВИТИЕ ОРГАНИЗАЦИОННОЙ СТРУКТУРЫ ОБУСЛАВЛИВАЮТ ДРУГ ДРУГА 423

ДЕКЛАРАЦИЯ ПРАВ РЕБЕНКА 1959 г. 431

КОНВЕНЦИЯ О ПРАВАХ РЕБЕНКА 1989 г. 433