« УЧЕБНОЕ ПОСОБИЕ ДЛЯ ВУЗОВ ИСТОРИЯ СОЦИАЛЬНОЙ ПЕДАГОГИКИ Хрестоматия-учебник ...»

Но если так, тогда школа - организация не только учения, но и всей жизни ребенка. Мы должны самым решительным. образом отвергнуть проклятое обособление школы от жизни и вернуться к античному пониманию школы, как школы жизни, выработки определенного поведения, определенных привычек. В народной школе ребенок должен, прежде всего, не обучаться теоретическим знаниям, но учиться жить. Учиться же жить возможно, лишь живя определенным образом. Итак, школа должна быть местом жизни ребенка, должна создать рациональную организацию этой жизни. (...)

План новой народной школы определяется, прежде всего, тем, что в современной школе нас не удовлетворяет. Не удовлетворяет же нас в ней следующее:

1. Современная школа стремится внушить своим ученикам определенные догматические истины, но воспитание посредством внушения даже в самом лучшем случае создаст автомата, повторяющего чужую волю и чужую мысль. Новая школа создает творца новой человеческой жизни посредством организации самовоспитания и самообразования его.

2. Современная школьная работа состоит в заучивании изолированных учебных предметов. Работа в новой школе состоит в постепенном овладевании ребенком методами познания конкретной жизни и преобразования ее.

3. Современная школа базируется на книге и памяти ребенка; она не идет дальше пассивной наглядности восприятии ребенка. Новая школа дает систему воспитания активной логической мысли ребенка.

4. Современная школа изучает язык оторванным от реального мира. Новая школа изучение языка основывает на изучении той действительности, символом которой является слово.

5. В современной школе грамматика играет большую, но малополезную роль. Новая школа уделяет ей место лишь постольку, поскольку она может действительно служить интересным материалом для развития логической мысли.

6. В современной школе математика изучается как отдельный предмет, что и трудно и не достигает цели. В новой школе математика - метод и язык точного познания окружающей действительности.

7. Современная школа слишком мало говорит человеку о человеке; даже мечты ее не идут дальше природоведения и ручного труда. Новая школа - школа человечности. Человеческая жизнь и социальный труд - вот предметы, на которых преимущественно упражняется мысль ребенка и его творчество.

8. Современная школа сообщает детям истины, их сознанию недоступные и потому усваиваемые на веру. Новая школа исходит из естественного органического развития истины из примитивного сознания ребенка.

9. Современная школа игнорирует эстетику, и в ней находит мало пищи сердце ребенка. Новая школа дает простор эстетическим переживаниям ребенка.

10. В современной школе царит вопросно-ответная форма обучения; в новой - задача или рассказ.

11. В современной школе экзамены - испытание знания учебной книги; в новой - испытание общей умственной и практической одаренности ребенка.

12. В современной школе учитель - отбывающий обязанность человек и культурная одиночка. Новая школа - школа жизни и творчества самого учителя; она ставит вопрос о сотрудничестве с населением.

2. Основной принцип новой школы

...Но сначала установим общий принцип нашей школы, как места воспитания детей народа. Воспитывать возможно двояким путем. Первый путь - внушение. Гюйо1 определяет воспитание как внушение, и старое воспитание было не чем, иным, как организованным внушением ребенку известных взглядов и привычек со стороны государства и школы. С этой точки зрения и мы должны были бы поставить вопрос о том, какие воззрения и привычки должна внушить своему восприимчивому воспитаннику русская народная школа. Так этот вопрос часто и ставился. Однако новая философия не позволяет нам признать правомерность такого вопроса. Новая философия признает морально ценной лишь автономную личность: только тогда личность человека может иметь нравственное значение, когда она сама себя определяет к действию, по своим собственным внутренним законам; исполнение внушенного чужой волей предписания есть лишь внешний механический процесс, есть лишь подражание чужой жизни, но не своя жизнь. Внушающая сила воспитания может сделать многое, но и в самом лучшем случае ее результат- все тот же загипнотизированный «старшими» автомат. Задача же школы - не заниматься гипнозом, хотя бы и к вящей славе божией, но создавать морально ценную автономную личность.

Кроме того, личность, следующая исключительно внушениям авторитета, может действовать лишь в той обстановке, которую предуказал ей этот авторитет. Но вечно живая жизнь требует создания новых форм жизни и умения приспособляться к вечно изменяющейся среде, на что обреченный на застой наш воспитанник, умеющий лишь повторять чужую волю, по, не умеющий создавать свою новую жизнь, не способен. Поэтому воспитание посредством внушения не только неправомерно, как отказ от создания автономной личности, но и непрактично, так как делает воспитанника не умеющим ни создавать новые формы жизни, ни приспособляться к ним. Он может быть лишь слепо доверчивым и послушно пассивным «подданным».

Нравственно автономная личность, творец новой, лучшей, чем наша, человеческой жизни - вот кто должен быть создан народной школой. Но творца можно создать лишь посредством упражнения в творчестве. Творчество русского ребенка, развитие в нём инициативы и самодеятельности есть страхование будущих русских поколений от упреков в подражательности, пассивности и инертности. Мы не должны желать заранее определить грядущую жизнь ребенка: это и незаконное желание по отношению к чужой жизни, это и неосуществимо, ибо всякое живое существо развивается по своим внутренним законам из своих зачатков, да, наконец, кто мы сами с нашей уродливой, изломанной жизнью! Мы должны, вместо этого, воспитывать человека, способного создавать свою собственную жизнь, способного к самоопределению. Воспитываться - значит самоопределяться, и воспитание будущего творца новой человеческой жизни есть лишь рациональная организация самовоспитания его. И Фребель, и Монтессори вполне правы, утверждая, что единственная задача воспитателя - найти наиболее благоприятный материал для самовоспитания ребенка. Итак, народная школа - место рациональной организации самовоспитания творца новой русской жизни. Учитель - лишь сотрудник, помощник и руководитель ребенка в собственной работе ребенка2. В школе ребенок не учится, но упражняется в самостоятельных занятиях. Школу надо мыслить как самодеятельную трудовую детскую общину, как прообраз грядущего идеального социального строя. (...)

9. Школа социального труда

Задача школы - научить жить. Жить - это значит познавать действительность и преобразовывать ее. Методы познания и труда - основное содержание школьного образования.

О том, что идеальная школа - школа труда, теперь говорят много, но под трудом обыкновенно понимают ручной труд, школу превращают в мастерскую, а ребенка в кандидата в подмастерье. Таким образом, трудовое обучение понимается как обучение ребенка различным ручным работам. Но подобный «мануализм» крайне суживает цель трудовой школы. Человек - существо общественное; деятельность человека - деятельность общественная, и именно к этой деятельности мы должны подготовить ребенка. Следовательно, вместо ручного труда мы вводим более широкое понятие: социальный труд.

Мы, русские, мало подготовлены к социальному труду. История всевозможных общественных начинаний в достаточной мере плачевна. Внешкольная жизнь русского человека дает слишком мало благоприятных для развития способности к социальному труду условий. На долю школы выпадает поэтому особенно интенсивная работа в деле создания хорошего общественного работника. Россия слишком нуждается в таком работнике.

...Уже достаточно общей стала фраза, что мы прекрасно умеем умирать за Россию, но умеем ли мы жить для нее? Мы, может быть, необычайно способны к любви и любим мы сильно глубоко, но умеем ли мы любить, умеем ли воплощать порывы нашего сердца и проявлять активно нашу любовь так, чтобы она согревала и оживляла тех, кого мы любим? Не есть ли эта наша любовь, которой мы так гордимся, цветок без запаха, мало живая, мало плодотворная любовь? Мне кажется, что да. В этом, быть может, главное препятствие для прогресса России, и об этом современная школа слишком мало думает: в том, что она не думает о создании умелого общественного работника, ее самый большой грех.

Как же создать умелого общественного работника? Конечно, путь единственный: упражняя ребенка в общественной работе. Общество изучается ребенком, как мы видели, в следующем порядке: школа, семья, улица (квартал) в городе или родная деревня, город или округа, родина. Таким образом первые упражнения ребенка в общественной работе - упражнения его в школьной работе. В первое время своего пребывания в школе ребенок знакомится со школьной жизнью, но знакомится (мы уже говорили об этом) посредством активного участия в этой жизни.

Ясно, следовательно, что мы примыкаем к тому течению в педагогике, которое настаивает на школьном самоуправлении. Республиканская школа должна воспитывать республиканцев.

Учителю пора перестать быть монархом или унтером. Организацию этого школьного самоуправления в небольшом масштабе можно осуществить в виде общества благоустройства класса, по отношению к которому каждый из учеников берет на себя, определенную функцию. Особенно поощрял бы я систему поручения какой-нибудь обязанности нескольким ученикам совместно: это учило бы их работать вместе под коллективной ответственностью. Вообще, заметим раз навсегда, надо всеми силами стараться воспитать в детях именно сознание коллективной ответственности вместо господствующих в современной школе индивидуализма, недоброжелательства и жажды выделиться. При этом сами дети, под председательством учителя, решают вопрос, как благоустроить класс и кому что поручить.

Постепенно проблема благоустройства расширяется: не только класс, но вся школа, и не только внутреннее помещение школы, но и школьный двор. Функции ученика все более и более усложняются, и ребенок втягивается в общую работу всей школы. Он приучается жить в чем-то более широком, нежели его тесная ячейка - собственный класс. Таким образом, класс и до известной степени вся школа - дело рук самих учеников. Постепенно внимание учеников обращается на более утонченные вопросы: организация школьной кассы, сбережения которой шли бы куда-нибудь по решению учеников, одобренному учителем; организация помощи слабым в самых различных отношениях товарищам, причем под помощью мы понимаем не только подачу необходимого, но вообще всего, что может создать товарищу светлую минуту жизни, и т. п. Автор этой статьи, являясь убежденным приверженцем заповеди: «Не судите, да не судимы будете», - конечно, резко высказался бы против организации товарищеского суда в силу чисто принципиальных соображений; он предложил бы суд детей заменить общим собранием детей, которое, не затрагивая совершенно личностей, решало бы в общей форме вопрос: «Произошло то-то. Как сделать, чтобы этого больше; не было?» (например, как сделать так, чтобы ученики не дрались, не ссорились и т. п.). Но, в общем, было бы лучше по возможности избегать волновать детей отрицательными событиями из их жизни. Напомним, между прочим, старый совет: верное средство унять драчуна - поручить ему надзор за драками в классе. В этом смысле и могут быть выносимы решения собрания детей - этого класса практической морали.

Второе, на что обращается внимание ученика, - семья. Поэтому второй цикл упражнений ребенка в общественной работе - работа в семье. Конечно, это не значит, что ребенок прекращает совершенно упражнения первого цикла:

нет, он, продолжая их, начинает и новые упражнения, именно в семейной работе, Фребель в свое время считал крайне педагогичным участие детей в домашней работе взрослых, и нечего говорить о том, как изменится взгляд семьи на значение школы, если школа будет ставить одной из своих непосредственных задач помощь семье. Великий грех современной школы, что она отнимает ребенка от семьи и внушает ему высокомерный взгляд на семью. Школа по-прежнему продолжает смотреть на учеников как на свою безотчетную собственность и создавать из них отщепенцев от семьи в настоящем и безбрачных существ в будущем. Подавляющее большинство питомцев школы впоследствии будут строить семейную жизнь, но об этом подготавливающая их к жизни «монашеская» школа им ничего не говорит.

Мы ставим перед детьми ряд вопросов: «Что и как я делаю дома?», «Чем я могу помочь моей матери?», «Какую пользу я могу принести моему отцу? », «Как обходиться с маленьким в семье?», «Как помочь больной бабушке?», «Как ухаживать за домашними животными?» и т. п. Первый вопрос разрастается в курс домоводства, второй - в курс практических работ общего характера, например агрономии, третий - педагогика, четвертый - медицина, пятый - прикладная зоология и т. п. Только коснитесь этих вопросов, и тем, крайне важных для ребенка, будет бесчисленное множество3. Но не надо гнаться за количеством и систематичностью: наш критерий - посильность темы в смысле возможно лучшего выполнения ее ребенком и настоятельный интерес к ней со стороны класса. Схема разбора темы такова: классное обсуждение -практическая подготовка в классе (если возможно и нужно) - приложение в семье - классный отчет. Чем естественней все это, тем лучше. Приложение в семье отнюдь не означает навязывания семье рецептов учителя, но, скорее, помощь в том, в чем семья испытывает затруднение: это не исполнение заданного урока, но воспитание умелой предупредительности к домашним. Это - служение школы деревенской и рабочей семье.

Кроме вышеозначенных, из многих возможных других вопросов мы выделим серию - «Как поступать во время какого-нибудь.несчастья, например пожара, и т. п.?». Автор статьи с большим сочувствием относится к той части воспитания «разведчиков» (бойскаутов), о которых прежде много говорили, где речь идет о развитии в ребенке зоркости к опасности и чужой беде, ловкости и находчивости в трудных обстоятельствах. Точно так же следует заимствовать из их программы золотое правило: «Ни один день без доброго дела» - и ряд воспитывающих зоркость и находчивость (но не более!) игр.

Итак, первое время ребенок упражняется в труде, поскольку последний применяется в семье и школе. Словом, участие в семейной и школьной жизни и изучение их - вот предмет, на котором сосредоточил свое внимание ребенок с первых дней учения.

Далее круг деятельности ребенка расширяется: он - участник культурно-трудовой деревенской или городской жизни. Программа занятий крайне разнообразится, своеобразно окружающей ребенка обстановке, и здесь я привожу пример лишь в виде иллюстрации. Начнем с деревенского ребенка. Он познакомился с жизнью своей семьи и уже умелый помощник ей. Мы, да и сама жизнь вместе с нами, останавливаем внимание ребенка на работе отца в различные времена года: весенние работы крестьянина в поле, огороде и саду; летние работы в саду и огороде, сенокос, жатва; работы отца осенью, поездки на базар; зима (труд и развлечения); в лесу и на реке. Помимо обсуждения, практической подготовки и участия ребенка в работе отца, эта работа воспроизводится в школе трояким способом: работа на опытной грядке и классном поле с записью наблюдений; ручной труд в семье (главным образом, обработка сырых материалов); воспроизведение жизни крестьянина посредством рисования, лепки и драматических игр. Очень много пользы принесла бы и издаваемая учениками «Газета деревенского труженика». Словом, ребенок воспитывается как культурный трудовой крестьянин.

Переходим к городскому ребенку. Исходный пункт - все та же работа отца, т. е. в итоге - работа нашего квартала. Занятия ручным трудом (слойдом) в школьной мастерской4; школьный кооператив; воспроизведение жизни городского работника посредством лепки, подражательных драматических игр - вот наши темы. Самое главное здесь - практическое и, насколько возможно, теоретическое знакомство с различными отраслями обрабатывающей промышленности. Методика ручного труда требует, конечно, самостоятельной разработки, и я хотел бы указать лишь на два пункта по отношению к ней: во-первых, я очень приветствую мысль Монтессори о том, чтобы детский возраст вкратце повторил главные работы первобытного человека: гончарное искусство и лепка кирпичиков - первые занятия ребенка; во-вторых, я настаивал бы на том., чтобы конечной, никогда при построении курса незабываемой целью было элементарное машиноведение. (...)

В издании газеты городскими детьми, пожалуй, нет такой необходимости, как в деревне, но учитель всегда, идя на урок, должен отметить в своей газете, что можно и нужно прочитать из нее детям.

Конечно, и в городе, и в деревне трудовому воспитанию детей принесут огромную пользу экскурсии и коллекционирование, причем надо приучать самих детей уметь организовывать экскурсии и собирать коллекции, а также создавать таблицы, например, по обрабатывающей промышленности.

Итак, сперва наш ребенок - организатор, под руководством учителя, школьной жизни и помощник в семье; затем он, маленький крестьянин или рабочий, остается еще последний круг - маленький русский. Этот цикл совпадает с изучением родиноведения.

Курс родиноведения я бы связал с курсом гражданского воспитания. При этом встает трудный вопрос: как избежать политических внушений со стороны государства и учителя? Мне кажется, удобнее всего курс гражданского воспитания разбить на две части. Первая часть - объективное описание органов государства и общества: парламент, министерство, суд, земское собрание или городская дума, фабрика, банк, торговая контора, полк, рабочий союз и т. п. Метод изучения - драматизация, инсценировка данного учреждения. Вторая часть - социальная мораль, которая, подобно международному праву, может быть достаточно нейтральной и которая у нас, мне кажется, стоит гораздо ниже, чем личная. Темы ее: связь личной жизни с общественной и необходимость солидарности; взаимопомощь; идея справедливости; уважение к человеческой личности; братство людей; самопожертвование; благо государства как высшее благо; участие в общественной деятельности как нравственная обязанность. Темы трактуются по возможности в связи с вопросом о конкретных формах воплощения их; метод - от близких ребенку форм воплощения к отдаленным от него организациям. Школьная жизнь дает много случаев применить указанное: класс и отдельный ученик; товарищество и организация общества взаимопомощи; уважение к маленьким; класс как семья; героизм в школе; благо шкоды; участие в организации школы. (...)

11. Воспитание сердца в школе

Наш ученик умеет логически мыслить и точно формулировать свои выводы; истина органически развилась из его наивного сознания; глаза его раскрыты для восприятия человеческой жизни; он способен к общественному труду. Мы развили в нем Мысль и речь, трудовые привычки и активную любовь к людям. Все ли это? Нет, мы не видим еще в нашей школе ни поэзии, ни красоты.

Что современная школа - слишком прозаическая вещь, доказательства не требует. Но также не требует доказательства и то, что поэзия, как солнце, нужна человеку. Современная школа, с загаженным полом и унылыми партами, со скатанными таблицами на стенах и учителем - нечеловеком, делает все для того, чтобы нагнать на ребенка тоску. Та форма преподавания, которая практикуется ныне, как бы нарочито придумана для того, чтобы вспугнуть у ребенка настроение и не дать ему цельного впечатления.

...Разве есть один, а не тысячи способов хорошо дать урок на данную тему? И разве урок не должен вырасти из конкретной жизни ученика, а также и учителя?

Нет, не надо больше «растерзании поэтов», по выражению Эллен Кей. Дорожите цельным впечатлением ребенка, его думою и настроением. Урок - или логическая задача, которую дети сами решают, или рассказ, сердечный и простой, учителя. Рассказ учителя должен быть восстановлен в своих правах. Как сильно может всколыхнуть детские души рассказ учителя о своей работе, своем детстве, своих путешествиях, своих любимых писателях и своих любимых героях? Почему учитель, как живая личность, отсутствует в классе и держит свою душу на замке от детей? Почему перед детьми так часто скучающий профессионал? Лишь живая душа оживит души. Говори же, говори, учитель; может быть, час твоего увлечения - самый поучительный час для детей. Всколыхни их сердца, дай им глубокое впечатление.

В нашей идеальной школе дети часто будут слышать рассказы учителя о его любимых героях, он часто будет читать им свои любимые стихи, петь с ними свои любимые песни, показывать им свои любимые картины. Конечно, не все, что любит учитель, доступно детям, но все, что дает он им, должно быть им любимым. В школе должно быть побольше ярких, красочных часов. И для того, чтобы увлечь ребенка рассказом (а дети очень любят рассказ), нужно не так много: нужно быть простым и сердечным, самому чувствовать и избегать пышных фраз.

Овейте душу ребенка героизмом и поэзией: этим вы воспитаете в нем самоотверженное нежное сердце. Побольше рассказов о героях-людях и героях-народах, побольше поэзии и музыки. У учителя есть балалайка, гитара или скрипка - полчаса игры учителя разве не будут очень, очень полезны для детей? А фантазия учителя - сказки, легенды, воображаемые путешествия? А что может быть лучше фантазирования вместе с детьми, когда они подсказывают запнувшемуся учителю? Ведь это лучшее средство для развития поэтического творчества ребенка. Разве не урок это, если у нас состоится импровизированный концерт или если мы мысленно будем плыть в лунную ночь в низовьях Волги?

Два порока имеет детская фантазия: детский вымысел скучен, и ребенок некритически относится к нему; ребенок- раб своей бедной фантазии. Для устранения первого порока и необходим толчок со стороны учителя, его работа вместе с учеником, совместное фантазирование. А для того, чтобы ребенок не потерял чувства реальности, для этого не развитие его воображения сдерживайте, но развивайте в нем параллельно критическую научную мысль, что мы и делали. Фантазия и действительность не враги; плохо - фантазия и плохое знание действительности.

Но если есть в ребёнке уже потребность, дайте волю и его самостоятельному поэтическому творчеству. Путей для проявления этого творчества много, и мы назовем самый главный - свободные сочинения. Лишь в них может найти удовлетворение личность ребенка и проявиться с полной энергией индивидуальное творчество его. Эти сочинения сперва устные, а потом письменные. В последнем случае школьный, лучше, классный журнал - наиболее подходящий возбудитель творчества ребенка, кстати, это самое действенное средство воспитать в ребенке орфографический навык6. Итак, дайте простор, чтобы и ребенок говорил в школе, а не только «отвечал, учителю », как это делается теперь. Пусть и ребенок сочиняет, рисует, на все лады воплощает свою фантазию. (...)

Эстетическая оценка слишком трудна для детей. Поэтому необходимы особые упражнения детей в нахождении красот, в произведении искусства. Доступнее всего наслаждение поэзией, если предварительной беседой создано уже настроение, стихотворение действует само по себе и, что в нем наиболее ярко, детьми запоминается без напряжения. Сложнее подготовка к эстетическому восприятию картины или музыки. Подготовка к музыке может вестись так: читается текст, затем вопросы, о том, где петь хором, где - одному, где надо замедлить темп да, наоборот, где петь тихо, какие аккорды более выразительные; когда класс отчасти наметил мелодию, учитель играет и дети уже примут музыку. Шаблон подготовки к картине таков; рассказывается содержание картины; затем вопросы в связи с пробным рисованием, как разместить и в каком виде нарисовать предметы, как лучше выразить настроение, рисунком, какие и где подобрать цвета; наконец показывается самая картина.

В современной школе слишком много шуму: либо учитель, либо дети все время говорят. Учитель, как несчастья, боится молчания в классе. А между тем в молчании зреет мысль и особенно чувство. Древние пифагорейцы прославляли тихое созерцание. Дадим же место ему и в нашей школе. Пусть дети будут иметь возможность сосредоточиться, пережить в себе полученное впечатление. Подобные паузы для созерцания, раздумья или переживания чувства необходимы. Перестанем беспрестанно тормошить наших учеников.

В нашей школе будет жить и чувство благоговения. Надо воспитать в ребенке благоговейное отношение к труду, истине и людям. Наша школа - школа серьезности, и мы категорически против учения-забавы. Жизнь - не игра, не забава, но серьезное дело, требующее священного отношения. Поэтому и учитель жизни не забавник. Конечно, и в нашей школе будут детские улыбки, детский смех и добродушный юмор учителя, но все это не самоцель; все это лишь привходящие моменты, лишь внешние проявления бодрости духа. Но в глубине души ребенок должен всегда с чувством благоговения подходить к своей работе и серьезно относиться к ней...

Последнее замечание. Мои указания, что нужно ребенку почаще говорить о героях и героизме, что нужно знакомить его с искусством и развивать в нем умение украшать себя и свое жилище, рискуют показаться односторонними. Я хочу ими подчеркнуть лишь то, что надо воспитать в ребенке стремление к высшему, сверхчеловеческому в лучшем смысле этого слова и жажду преобразования будничной серой жизни. Но желать преобразовывать жизнь не значит отвращаться от нее. Нет, мы будем развивать в ребенке умение находить красоту в той жизни, которая повседневно окружает его, и умение создавать красоту из самого заурядного. Не аристократов, но демократов духа готовим мы. Что красивого сегодня увидал ты по дороге в школу? Что красивого у тебя дома? Неужели ничего нет? Присмотрись: есть много, очень много незаметной, тихой красоты! И например, для городского ребенка красота засияет и в огоньках трамвая, и в извозчичьей кляче, плетущейся по мокрому снегу, и дырявых обоях сырого подвала. Мы будем искателями красивого повсюду; в самых мелочах. И там же будем мы искать и героизм. Нет ли героев вблизи нас? Не героиня ли твоя мать, голодная и больная, последний кусок отдающая детям и работающая, пока не свалится с ног? Не герой ли отец с его работой в типографии, многими часами дышащий свинцовою пылью? Ребенок замечает незаметный героизм и сам становится понемногу таким, может быть, самым сильным героем, героем в мелочах. А украшения? Их можно много наделать из самого заурядного, даже из того, что сбрасывается в сорный ящик. Ребенок упражняется в работах над бросовым материалом.

12. Учитель, стань человеком!

Наша школа, школа мысли, человечности, социального труда и поэтического чувства, уже очерчена. Ее основа - деятельность самого ребенка, постепенное саморазвитие его при помощи дающего материал для этого саморазвития учителя. Но встает вопрос: не утопия ли подобная школа? Не слишком ли далеко до нее от действительности? Не слишком ли мало из этих идей мы можем понести завтра в наш класс? Да, наша школа идеал, но такой идеал, который все больше и больше подчиняет себе действительность, и осуществление этого идеала в большой мере зависит от самого народного учителя. В выборе метода преподавания (а ведь на этом главным образом и основана наша реформа народной школы) он свободен. Развивать мысль и точность речи, знакомить с человеческой жизнью и человеческим трудом, будить чувство красоты - все это, до известной степени, возможно и в условиях современной школы. Смотри же, не являешься ли часто именно ты сам главным препятствием для обновления школы!

Наша школа - школа жизни, но в этой школе жизни будет ли место для тебя, живой ли ты человек? Не отбывает ли учитель в классе зачастую опостылевшую ему повинность за гроши ежемесячного жалованья и не проходит ли его личная жизнь где-то в стороне, то в томлении и тоске «культурной одиночки», то в моральном падении и опустошении души? И неудивительно, если душа живого человека не переносит неодухотворенной, неосмысленной работы: неудовлетворенность - все же желание лучшего. И с этой точки зрения несравненно вреднее для ребенка я считаю тех «отдавшихся своему делу» учителей и учительниц, которые часто и по внешнему виду сохранили в себе мало от нормального человека. Беззаветно уверовав в пользу современной школы, в ее уроки, методы и учебники, они деспотически захватили в свои цепкие руки опытных ремесленников учительского цеха живые детские души; добавочными занятиями, частыми нотациями они скоро сумеют создать хороших школьных автоматов.

Пусть это звучит, как парадокс, но беззаветно преданных современной несовершенной школе педагогов я считаю одним из самых вредных для детей. Как насилуют эти полулюди маленьких людей!

Любите не школу, а детей, приходящих в школу; любите не книги о действительности, а самую действительность; не жизнь суживайте до учения, но учение расширяйте до жизни! А самое главное: любите жизнь и как можно больше живите живою жизнью. В нашей идеальной школе учитель не будет скучать и томиться, ибо в ней он будет сам жить6. Вместе с детьми он будет сам учиться, всматриваться в жизнь и разбираться в ней, и если он мало знает жизнь, тем интереснее ему будет узнавать ее. Вместе с детьми он будет путешествовать в новых для него странах; вместе с ними он втянется в новое общее дело. А нет у него настроения ни думать, ни мастерить вместе с детьми, он будет отдыхать за музыкой, книгой поэта, легендой или мечтой. В его учительской службе будет мало повторений, ибо творчеству учителя в новой школе, школе жизни, будет много места.

Да, мы много говорим о жизни и творчестве детей, но пора заговорить уже и о жизни и творчестве учителя. Школа должна дать место жизни учителя, иначе она не будет иметь учителей - живых людей. Школа должна дать возможность учителю стать человеком для детей и жить в классе интенсивной человеческой жизнью. В школе должно быть возможно больше простора для личного творчества учителя: точно регламентированная программа, учебник и вопросно-ответная форма обучения обезличивают учителя. Превратим же уроки в совместную жизнь учителя с детьми, пусть урок будет или совместной работой над новой задачей, или задушевной общей беседой, пусть учитель не скрывает от детей своего сердца, в котором дети увидят не только учительскую раздражительность и сухость, пусть наша новая школа мысли, человечности и поэзии для ребенка будет школой, полной человеческой жизни и живого культурного творчества для учителя.

Блонский П.П. Избранные педагогические и

социологические сочинения. Т. 1.-М., 1979.-С. 39-85.

Примечания

1 - Гюйо Жан Мари (1854-1888) - французский философ, разрабатывавший главным образом вопросы этики, искусства и религии с социологической точки зрения. В области педагогики развивал теорию воспитания как организованного внушения. В рус. пер. были изданы его собр. соч., т. 1-5.- Спб., 1898-1901,

2 - Такое определение роли учителя отмежевывает нас от теории свободного воспитания, лишающей ребенка помощи и руководства взрослых, так и теории внушения, рассматривающей ребенка как пассивное существо.

3 - Ясно, что организованный уход за школьным садом - первые уроки ботаники, а за школьными животными - первые уроки зоологии, собирание камней для школьного музея - занятия по минералогии, а работа над украшением школы - уроки лепки и рисования.

4 - Таким образом, я бы примкнул к шведской концепции ручного труда (слойд- самостоятельный предмет, ставящий целью дать детям возможность практиковаться в ручном труде и иметь постоянное, интересное И дающее некоторый заработок, ремесло), хотя методика слойда нуждается в коренной реформе. Девочки, конечно, воспроизводят преимущественно работу матери.

5 - Писать ребенок научается как любому ремеслу. Что же касается фотографического навыка, то он приобретается легче всего теми, кто пишет много и тщательно, а именно так пишут дети для своего журнала. Осторожность развивается у детей благодаря боязни испортить журнал, и учителю остается лишь развить в детях привычку и умение справляться, как пишется данное слово. Что касается вообще орфографии, то относительное знания ее я считаю в такой же мере необходимым, как умение держать себя в обществе, т.е. безграмотность я считаю условным неприличием. Однако отсюда слишком далеко до того, чтобы оценивать ум ученика по количеству делаемых орфографических ошибок. Так могут поступать лишь те, которые вообще некомпетентны в оценке человеческого ума: то ли легкое дело, считать орфографические ошибки в детских тетрадях! Хорошо учителю-урочнику весь свой век провозиться лишь с тетрадками, а не с душами детей! (Прим. автора)

6- Он не будет и культурной одиночкой в деревне, ибо школа пойдет в семью, а семья в школу, и учитель станет родным для родителей учеников. Учитель должен жить в самом тесном общении с отцами своих детей. Сейчас у учителя нет уже никаких оправданий для обособления от населения. И к единению с населением учитель должен стремиться не только ради успеха школьной работы, слияния школы с жизнью и просвещения взрослых трудящихся масс, но также и ради своего счастья.

Л.С. Выготский

ПЕДОЛОГИЯ ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

ВЫГОТСКИЙ ЛЕВ СЕМЕНОВИЧ (1896-1934), психолог, педагог, педолог, философ. Россия.

Родом из маленького белорусского городка Орша. Отец В. был банковским служащим, а мать посвятила себя воспитанию восьмерых детей.

В 1913 году по настоянию родителей В. Поступил на медицинский факультет Московского университета. Через месяц, разочаровавшись в профессии врача, перевелся на юридический факультет. Однако и карьера юриста его не прельщала.

На следующий год поступил на историко-философский факультет частного народного университета А.Л. Шанявского, где стал учеником П.П. Блонского и получил прекрасное психологическое и философское образование.

В 1917 году закончил оба университета и возвратился в Гомель, где активно занялся преподавательской деятельностью в школе, консерватории, педагогическом техникуме.

В 1924 году после выступления на Втором Всероссийском съезде психоневрологов был приглашен на работу в Московский институт экспериментальной психологии. Здесь в 1924-25 гг. сформировал свою психологическую школу, назвавшую себя культурно-исторической. В нее вошли такие, со временем получившие всеобщее признание, ученые, как А.Н. Леонтьев, А.Р. Лурия, Л.И. Божович, Р.Е. Левина, Л.И. Морозова, Л.С. Славина, А.В. Запорожец, Д.Б. Эльконин.

Главная идея культурно-исторической школы заключалась в том, что объяснение внутренних психических процессов следует искать не внутри человеческого организма, а в его общественных отношениях с окружающей средой, «не внутри мозга или духа, а в знаках, языке, орудиях, социальных отношениях». Знак и орудие нужны для того, чтобы сам человек стал другим, и тогда он будет действовать иначе. Таким образом, Выготский и его ученики стали рассматривать личность как единое целостное системное образование.

Стоит обратить внимание на следующее.

Первое. Каждая психическая функция, пишет Выготский, появляется на сцене дважды. Сперва как коллективная, социальная деятельность, а затем как внутренний способ мышления ребенка. Между этими двумя «выходами» лежит процесс «вращивания» функции вовнутрь.

Второе. Раз так, то значит и сам процесс обучения должен представлять собой коллективную деятельность! Именно в этом направления j шли многие педагогические поиски 20-х годов (Макаренко, Сорока-Росинский).

И третье. Смысл работы учителя в том, чтобы направлять и регулировать деятельность учеников. Как? Через коллективную деятельность, через организацию сотрудничества учеников и учителя!

Так В. сформулировал основное положение новой Единой Трудовой Школы.

Многое в этой школе опережало реальности окружающего мира. При ее построении иногда некритически использовался опыт зарубежной педагогики. Допускались ошибки, которые, впрочем, оперативно исправлялись. Программы, учебники, методические рекомендации оставляли порой желать лучшего. Но это был живой социальный организм. В школе тех лет бился живой пульс творчества, а педагогика была ищущей, антидогматической. А главное - это была школа» пронизанная идеями демократии, самоуправления и сотрудничества, идеи которой претворяли в жизнь П.П. Блонский, К.Н. Венцель, С.Т. Шацкий и др. выдающиеся педагоги этого времени.

Наряду с П.П. Блонским и М.Я. Басовым В. был признанным научным лидером педологии - комплексной науки о развитии ребенка, охватывающей обе стороны этого развития...

Педология - комплексная наука о развитии ребенка, охватывающая обе стороны этого развития - и телесную, и психическую. Ее сильной стороной была разработанная система психологической диагностика развития, для чего в юколах были созданы специальные педологические кабинеты или лаборатории.

Это была система постоянного медицинского и психологического контроля за развитием школьников, система психодиагностики, позволявшая разделить детей не по «паспортному», а по психологическому возрасту, предупредить их отставание, поставить каждого школьника в условия, так сказать, наибольшего благоприятствования.

Несмотря на тяжелую болезнь, репрессии и нападки на педологию в начале 30-х годов В. не отрекся от своего учения, а наоборот, в последние два года своей жизни (1932-1934 гг.) наиболее упорно и плодотворно работал над ним.

После того, как в 1936 г, появилось постановление ЦК ВКП(б) «О педологических извращениях в системе наркомпросов» почти двадцать следующих лет В. был неудобоцитируемым. Только в 1956 г. вновь началось переиздание и издание его трудов. И тут обнаружилось, что его идеи революционны и для западной психологии: книги и статьи Льва Семеновича публиковались на английском, немецком, японском, итальянском, венгерском, чешском, датском, польском, румынском, каталонском, сербскохорватском, финском языках.

Но это были психологические работы. А педагогические и, конечно, педологические продолжали долго оставаться под спудом. И только сейчас, начиная с середины 80-х годов, идеи единой трудовой школы, говоря проще - демократической школы, в новом обличий вновь стали актуальными для нашего образования. А значит, стали актуальными и педагогические воззрения Льва Семеновича Выготского.

Педология школьного возраста

2

...К таким наукам о естественных целых относится и педология. Педология есть наука о ребенке. Предметом ее изучения является ребенок, это естественное целое, которое помимо того, что является чрезвычайно важным объектом теоретического знания, как звездный мир и наша планета, является вместе с тем и объектом воздействия на него или воспитания, которое имеет дело именно с ребенком как целым. Вот почему педология является наукой о ребенке как едином целом. (...)

Помимо чисто теоретического значения изучения ребенка как целого, помимо даже практического значения его для воспитания есть еще один чрезвычайно важный мотив, благодаря которому педология является такой наукой о ребенке как едином целом. Это мотив философский, который устанавливает правильное понимание природы изучаемых явлений. Правильное философское понимание устанавливает, что изучение детского развития не может ограничиться исследованием только психологического развития ребенка без всякой связи со всеми остальными сторонами его развития.

Напротив, исследования на каждом шагу показывают, что это психологическое развитие ребенка является не самостоятельным, а подчиненным и обусловленным общим органическим развитием ребенка. Таким образом, и правильное философское понимание природы детского развития не позволяет ограничиться при изучении ребенка одной детской психологией, но обязывает нас понимать это развитие как единый материальный по своей природе процесс. Сама детская психология при этом становится только одной ветвью педологии, одной из педологических дисциплин. Возраст ребенка, т.е. отдельный этап его развития, представляет собой реальное единство, т.е. такое объединение отдельных сторон, в котором целое представляет целый ряд таких свойств и закономерностей, которые не могут быть получены из простого сложения отдельных частей и сторон. Возраст, т.е. состояние ребенка в каждый данный момент развития, представляет соединение различных черт, напоминающее химическое соединение. (...)

По известному правилу, если мы хотим изучить растение, мы должны взять это растение вместе с корнями, которыми оно прикреплено к почве. Ботаники советуют взять корни вместе с землей, в которой росло это растение. Так и всякое явление в развитии ребенка надо брать вместе с корнями, на которых оно выросло, а эти корни надо брать вместе с землей, в которой они были вкоренены. Это значит, что каждое явление в развитии ребенка может быть понято не иначе, как на основании первичных процессов, вызвавших его к жизни, и не иначе, как во взаимодействии с окружающей его средой.

Таким образом, педология изучает не только ребенка как целое, но еще шире - ребенка в его взаимодействии с окружающей средой. Основной задачей педологии является изучение тех фаз и периодов, через которые проходит детское развитие. Установление этих периодов позволяет педологии различать паспортный и реальный возраст ребенка. Оба эти возраста не совпадают.

Это значит, что два ребенка, имеющих по паспорту одинаковое количество лет, на самом деле могут находиться в различных фазах своего развития, и, следовательно, их реальный возраст будет глубоко отличаться один от другого. Так, педологи различают реальный - анатомический, физиологический, психологический и культурный возраст ребенка.

В своем анатомическом развитии ребенок проходит через сложный процесс морфологических изменений и формирования. Не все дети проходят через отдельное фазы этого процесса в одно и то же время. Примером различия анатомического возраста может служить так называемый костный возраст детей. Исследования показали, что процесс окостенения хрящей ребенка проходит со строгой закономерностью через одни и те же фазы и в одном и том же порядке. Исследуя при помощи рентгеновых лучей окостенение хрящей у детей одного и того же возраста, мы видим, что эти однолетки по паспорту, по своему костному возрасту не являются вовсе однолетками. Одни ушли вперед, другие отстали. Реальный процесс окостенения хрящей не достиг у них одной и той же точки.

Так точно обстоит дело и с реальным физиологическим возрастом. Если взять группу детей одного и того же возраста по паспорту, например 7-8 или 12-13 лет, исследование всегда обнаружит, что в этой группе есть дети, отличающиеся друг от друга по своему реальному физиологическому возрасту. Одни дети, например, еще не вступили в процесс полового созревания, другие переживают его, третьи оставили его уже позади. Или у одних детей не начали еще сменяться молочные зубы на постоянные, у других происходит сейчас эта смена, и, наконец, третьи уже успели вступить в фазу постояннозубого детства. Как видим, реальный физиологический возраст опять не совпадает с возрастом паспортным. Так точно и психологическое развитие ребенка, проходя через известные эпохи, не всегда совпадает с развитием хронологическим, и исследование однородной по возрасту детской массы обнаруживает, что в психологическом отношении перед нами также дети, реальный интеллектуальный возраст которых далеко не одинаков.

. Наконец, культурный возраст детей, соответствующий той или иной степени овладения приемами, средствами культурного поведения, также может глубоко не совпадать с их паспортным возрастом. Вот почему для педолога является в высшей степени важным установление всякий раз реального возраста данного ребенка и степени его расхождения с его паспортным возрастом.

Возникает вопрос, чем объясняется это расхождение и чем бывает оно вызвано. Реальный возраст ребенка, т.е. реально достигнутая ребенком в процессе развития ступень, определяется тремя основными моментами. Во-первых, наследственностью данного ребенка, т.е. теми зачатками, из которых берут свое начало все процессы развития. Очень часто именно дурная наследственность определяет глубокое замедление детского реального развития и, следовательно, большое расхождение его паспортного развития и реального возраста.

Вторым фактором, определяющим реальный возраст ребенка, являются среда или те условия, в которых происходит развертывание и вызревание наследственных зачатков ребенка.

Среда, оказывая свое воздействие на развитие, замедляя и ускоряя его, также является причиной, обусловливающей большее или меньшее расхождение хронологического и реального возраста.

Наконец, так как и влияние наследственности, и влияние среды оказываются в данном случае не на неподвижный, находящийся в покое организм, а на организм движущийся и развивающийся, то совершенно естественно, что эти влияния зависят прежде всего от того, в какой момент развития сказывается их действие. Одни и те же наследственные данные по-разному сказываются в младенческом и школьном возрасте; одни и те же условия среды различно влияют на утробное развитие и на половое созревание.

Поэтому реальный возраст ребенка является функцией не только наследственности и среды, но и третьей причины, именно времени, т.е. хронологического возраста ребенка. Итак, наследственность, среда и возраст - вот те три причины, которые определяют в своей совокупности реальный возраст ребенка. (...)

...Остановимся на некоторых важнейших типах школьника, с которыми приходится иметь дело учителю. Часто в школьной работе приходится сталкиваться с отсталым ребенком. Эта отсталость ребенка обычно обнаруживается, правда, и до наступления школьного возраста и проявляется обычно в, целом ряде симптомов, как пониженная активность, недоразвитие мышления, самообладания, бедность интересов. Всю эту группу признаков не совсем точно, но по внешнему сходству довольно удачно обозначают словом «отсталость».

Это первое, что бросается в глаза при подходе к такому ребенку. Он отстает в своем развитии от своих сверстников. Его паспортный и его реальный интеллектуальный возраст существенно расходятся. Поэтому говорят, что этот ребёнок напоминает ребенка более младшего возраста.

Причины умственной отсталости лежат большей частью в каком-нибудь дефекте мозга, в пониженной пластичности мозговой ткани. Отсталость этого рода возникает на, почве самых различных заболеваний и расстройств. Такого ребенка называют обычно умственно отсталым потому, что задержка его интеллектуального развития бросается в глаза в первую очередь, а главное - в первую очередь дает себя знать в школьной работе с таким ребенком.

В настоящее время таких детей выделяют в особый, так называемый вспомогательный класс или школу, потому что эти дети оказываются неспособными к прохождению школы нормальным темпом. Однако часто умственно отсталый ребенок, особенно легкой степени, встречается в классе наряду с нормальными детьми. Он является тогда отстающим ребенком, которому трудно тянуться за всем классом. К такому ребенку нужно предъявлять пониженные требования.

Выпущенные в последнее время программы вспомогательных школ дают приблизительное представление о том, какого характера изменения должны быть внесены в обычные школьные занятия для того, чтобы сделать их подходящими к особенностям отсталого ребенка. Основным затруднением, на которое наталкивается работа с таким ребенком, является задержка в развитии высших психологических функций, задержка культурного развития. (...)

В последнее время исследователям удалось выделить еще один тип ребенка школьного возраста, который прежде по внешнему сходству принимался за тип умственно отсталого. Это - ребенок-примитив. По внешним проявлениям этот ребенок может действительно сойти за умственно отсталого. Этот, казалось бы, незначительный и частный факт - далеко идущее сходство умственно отсталого ребенка и ребенка-примитива - чрезвычайно важен для правильного понимания всего процесса развития ребенка в школьном возрасте.

Примитив - это ребенок, не проделавший своего культурного развития или, точнее, стоящий на низкой ступени культурного развития.

Ребенок-примитив - это здоровый ребенок. При нормальных условиях воспитания, в культурной среде, он проделывает легко весь путь культурного развития. Его отсталость объясняется тем, что он стоит на низкой ступени культуры. Он не овладел еще культурными способами поведения. И вот тот факт, что недостаток культурного развития, идущий извне, может привести к такой же психологической картине, как и умственная отсталость, обусловленная изнутри, является в наших глазах лучшим доказательством того, что высшее психологическое развитие становится возможным только на основе культурного.

Детская примитивность может встречаться в самых различных сочетаниях со всеми степенями одаренности. Может быть очень одаренный ребенок, но примитивный. Может быть нормальный, средний ребенок с примитивным поведением. Наконец очень часто умственная отсталость осложняется примитивностью. Но даже там, где оба эти явления встречаются вместе, они остаются двумя различными по своей природе формами недоразвития, судьба которых также глубоко различна. (...)

Всякий ребенок, уже в силу того что он только начинает свое культурное развитие, обнаруживает черты, сходные с примитивом. Вот почему для педагога важно знать, что представляет собой ребенок-примитив как особый тип, наиболее ярко воплощающий эти черты. (...)

Нельзя, однако, смешивать примитивность просто с необразованностью, с недостатком школьных знаний. Примитив отличается от непримитива не так, как школьник старшей группы от школьника младшей. Ему не хватает не только знаний, но самое мышление и поведение его недоразвиты, ибо развитие высших психологических функций становится возможным только на основе известного культурного развития. Примитивность не есть поэтому просто недостаток сведений и формальных навыков, она есть нечто большее: недоразвитие самого аппарата. Мы склонны основу примитивности видеть в преобладании натуральной психологии над культурной. Мы находим в инструментальной функции употребления знака общий корень всего культурного (высшего психологического) развития. Кто неспособен к инструментальной функции, тот неспособен и к арифметике, и к словесному мышлению, и к письменной речи и пр., и пр. Мы обозначаем этот общий корень, эту основную функцию культурного развития как волю, т.е. овладение собственными реакциями. Если бы удалось посредством специальных тестов исследовать и определить эту основную функцию, мы получили бы общий коэффициент культурного развития ребенка, который характеризовал бы высшее культурное развитие и памяти, и мышления, и всех вообще психологических функций.

Так же часто, как с ребенком-примитивом, педагогу приходится сталкиваться с трудновоспитуемым ребенком. Школьный возраст является возрастом культурного развития, и потому является критическим периодом, пробным камнем для детей, не способных в силу внутренних или внешних причин к этому развитию. Но школьный возраст - еще период развития коллективного поведения и овладения собой. Вот почему он оказывается критическим для ребенка, который в силу каких-либо особенностей характера или других причин оказывается недоразвитым в этом отношении. Что представляют собой эти трудные дети в школе или дети-дезорганизаторы? Это дети, которые, как показывают исследования, в среднем отстают в своем развитии по сравнению с ровесниками.

«Оказалось, - говорит Блонский, - что дезорганизаторы в среднем легче, ниже, худее и с худшим дыханием, чем их ровесники. Очевидно, слабость и болезненность делают этих детей более раздражительными и неуравновешенными». Однако поведение такого ребенка является не просто проявлением его слабости, а реакцией на эту слабость. Всякая слабость, неполноценность, задержка, на которую наталкивается в процессе своего развития ребенок, создает стимулы к повышенному развитию других, замещающих или компенсирующих недостатки функций. Детская трудновоспитуемость является большей частью реакцией на слабость, на недостаток или на внешнее затруднение, на которое наталкивается ребенок. Например, гнет, преследование, нелюбовь в семье и т. д.

Таким образом, там, где речь идет не о больном, но о здоровом, в общем, но трудном ребенке, решающее значение и в возникновении трудновоспитуемое™, и в перевоспитании трудного ребенка принадлежит социальной среде, окружающей ребенка. Самое чувство слабости, охватывающее ребенка и приводящее обычно к трудности, является результатом детской оценки своей социальной позиции. Только этим можно объяснить тот факт, что внешние затруднения, на которые наталкивается ребенок и которые оказываются непосильными для него, могут явиться эквивалентом действительной слабости или неполноценности ребенка.

Трудные дети, в Огромном большинстве своем, это не дети с врожденными недостатками характера, а дурно или мало воспитанные дети, поддающиеся перевоспитанию. Основная задача педагога при подходе к такому ребенку - это поставить ребенка в такое положение, в котором ребенок мог бы справиться с затруднениями и преодолеть свою слабость, компенсировать ее социально полезными качествами и чертами характера. Трудность ребенка указывает почти всегда на трудности среды: чтобы устранить трудность ребенка, надо устранить раньше трудность среды.

Вот почему воспитание таких детей должно бороться не с реакцией ребенка, а с причинами, которые породили эту реакцию. Основным правилом здесь для учителя должно быть не стремление подавить эти проявления ребенка, а стремление устранить те причины, которые привели к такой реакции.

Новые исследования показывают, что личность ребенка хотя и представляет собой единое целое, однако не является простым и однородным целым. Напротив, поведение является сложным по своей структуре и составу целым, организованным из многих функций. Эти отдельные функции могут иметь относительно самостоятельную динамику развития. Поэтому вместо учения об общей одаренности в последнее время все более начинает утверждаться идея специальной одаренности.

«Что «одаренность» есть не единая функция, но что это понятие есть собирательное имя для целого ряда различных форм поведения, другими словами, что существует не одаренность, а одаренности, это с большей или меньшей отчетливостью высказано Генмоном, Петерсоном, Пинтнером, Томпсоном, Торндайком и др.» (О.Линман). С этой точки зрения было бы одинаково ошибочным представлять общую одаренность как простую, цельную, единую функцию, так и сводить ее просто к сумме отдельных, независимых, механически объединенных функций. Отдельные, относительно независимые в своем развитии функции поведения образуют сложное структурное единство. Вот почему недоразвитие одной какой-либо функции может компенсироваться и находить свое выравнивание и восполнение в более усиленном развитии других функций. Если бы все эти функции были абсолютно независимы и разъединены в своем развитии, это было бы невозможно.

Приведем простой пример, который должен пояснить эту мысль.

В недавнее время была выделена особая форма детского недоразвития, так называемая двигательная отсталость или моторная идиотия. Отсталый в моторном развитии ребенок представляет полную аналогию умственно отсталого ребенка с той только разницей, что его отсталость проявляется в сфере двигательных функций. Его умственная деятельность, его интеллект могут остаться при этом совершенно не поврежденными. Оказалось, таким образом, что двигательная и умственная отсталость и одаренность могут протекать относительно независимо друг от друга.

Далее, исследования показали, что и сама умственная деятельность не представляет собой единого целого, а может быть расщеплена на целый ряд отдельных функций. Так, например, практический и теоретический интеллект не совпадают в своем развитии. Это значит, что способность к разумному целесообразному действию и способность к словесному мышлению также не идут рука об руку. Эти новые представления о детской одаренности позволяют нам указать, как должно идти воспитание ребенка, отличающегося слабостью или недостатком в какой-нибудь области.

Воспитание должно стремиться развивать взамен недостающей или ослабленной другой вид деятельности, который мог бы заместить в поведении выпавшую функцию. Так, например, у умственно отсталого ребенка, словесное мышление которого задержано в своем развитии, следует всячески развивать моторную одаренность, практическую смышленость. И наоборот, у ребенка с моторной отсталостью следует развивать высшие формы словесного или культурного мышления.

Выготский Л.С.- М. 1996.- С. 40-45, 95-102.

В.П. Кащенко

НЕДОСТАТКИ ХАРАКТЕРА У ДЕТЕЙ И ПОДРОСТКОВ

КАЩЕНКО ВСЕВОЛОД ПЕТРОВИЧ (1870-1943), врач, психолог, педолог. Россия.

Родился в Кубанской губернии (ныне Краснодарский край) в многодетной семье военного врача.

По окончании ставропольской гимназии поступил на медицинский факультет Московского университета. Однако за участие в студенческом революционном движении вскоре был арестован, исключен из учебного заведения и выслан из Москвы. Через год ему удалось поступить в Киевский университетов 1897 году получил медицинский диплом.

Во время Декабрьского вооруженного восстания К. возглавил Московский комитет помощи раненым революционерам. После поражения революции 1905 года лишенный права где-либо служить, задумал создать лечебно-педагогическое учреждение для дефективных, нервных и трудных детей.

Тщательно изучив детскую психологию и психопатологию под руководством А.Н. Берштейна и познакомившись с достижениями зарубежных специалистов, в 1908 году создал санаторий-школу для дефективных детей. Это детское учреждение объединяло в себе педагогические, лечебные и исследовательские цели. По своим задачам и постановке дела оно было новым не только для России, но и вообще в мире.

В своей пропаганде и практической работе К. особый акцент делал на методической стороне учебно-воспитательного процесса, подчеркивал, что не ребенок должен приспособляться к системе воспитания и программе обучения, но последние должны быть приноровлены к нему. Отсюда вытекало требование, чтобы школа везде, где только представляется к тому возможность, принимала во внимание индивидуальные особенности каждого отдельного ребенка. В противном случае школа рискует переутомить своего питомца, предъявляя к нему непосильные требования, оставляя неиспользованными или недоразвитыми те или иные способности и склонности ребенка. В связи с этим возникла необходимость изучать ребенка по возможности во всей полноте его особенностей и черт.

К. развернул в Стране широкую пропаганду научных основ воспитания и обучения «исключительных детей». Он публично возражал против смешения детей педагогически запущенных с умственно отсталыми. В 1909 году сделал большой доклад на XII съезде естествоиспытателей и врачей «Об устройстве лечебно-педагогических заведений для умственно отсталых и морально отсталых детей». По этому докладу была принята резолюция о целесообразности создания в стране специальных учреждений для всех категорий ненормальных детей.

Санаторий школа был превращен в государственное учреждение. На основе его в 1918 году организуется Дом изучения ребенка. На базе медико-педагогической консультации развилась педагогическая клиника, аналогов которой до того практика не знала.

Идеи К. о единой сети специальных школ для аномальных детей стали воплощаться в жизнь. Постановлением Совнаркома от 5 июня 1918 года подобного рода школы включались в систему народного просвещения как государственные учреждения, последовательно изживался инвалидно-призренческий подход в построении дела обучения и воспитания дефективных детей. По поручению Наркомпроса Кащенко создал специальное высшее учебное заведение - Педагогический институт детской дефективности - и стал первым ректором и профессором этого института.

Принципиальной особенностью становления советской высшей школы был переход на новые методологические основы преподавания учебных предметов. Вопросы изучения и воспитания исключительных детей требуют от врачей и педагогов действий, адекватных природе самого объекта изучения и воспитания. А природа человека социальна, и биологическое в нем проявляется в преобразованном виде, оно как бы «снимается» (в гегелевском смысле слова) сугубо человеческим, то есть социальным. В той мере, в какой это социальное развито в ребенке, не деформировано физическими дефектами, физиологической или психологической недостаточностью, не искажено неблагоприятными внешними обстоятельствами, мы и судим о нем как о личности. В какой мере осуществлен в ребенке скачок от биологического к социальному, в такой и предстает перед нами результат целеустремленных педагогических влияний. В реализации такого скачка по всему спектру характеристик личности в ее становлении и состоит, по сути дела, содержание воспитания. Педагог-дефектолог должен понимать сущность различных психофизиологических проявлений и их социальной трансформации в ребенке. Дефекты и отклонения вносят свои акценты в отдельные его особенности и стороны, которые нуждаются в доведении их до нормы (в органическом единстве со всеми другими сторонами и особенностями).

В детской исключительности К. не столько винил биологическое, сколько видел дефективную социальность, борьбу с которой можно - и должно - вести на базисе широких социальных мероприятий.

В 1928 году начал издаваться журнал «Вопросы дефектологии», и К. был включен в состав редколлегии. В свет вышло 18 номеров, но издание сыграло большую роль в подготовке всеобщего обязательного обучения аномальных детей с недостатками слуха, зрения, речи и интеллекта; на страницах журнала публиковались многие учителя-практики. Большинство из тех статей сохраняет научную ценность и актуальность и поныне.

Недостатки характера у детей и подростков

I. Ребенок - норма и патология.

Между нормальным типом поведения, нормальным характером и патологическим характером, отмеченным явно болезненными чертами вроде безволия, безмерной активности, чрезмерного увеличения аффектов, гнева и страха, резко выраженной внушаемости, навязчивых мыслей и действий и т.п., располагается неизмеримое количество переходных ступеней от здорового к больному характеру. Вследствие этого нет возможности провести четкую грань между нормальным и трудным характером, характером с ненормальными уклонами, дефектами, иначе говоря, между естественными проявлениями характера и патологическими (болезненными) его чертами. (...)

Отличить нормальный характер от болезненно-извращенного бывает затруднительно еще и потому, что мы до сих пор не имеем научного определения так называемой нормы личности. (...)

Ввиду невозможности дать строго научное толкование понятию человеческой нормы, за нормальное признается просто среднее и в то же время наиболее часто встречающееся значение. Это среднее также не будет постоянным явлением, а будет меняться в зависимости от социально-экономических, культурно-исторических, климатических и прочих условий эпохи. (...)

Однако все же есть существенное различие между нормальными и ненормальными людьми. Оно состоит в том, что психические черты у нормального ребенка являются случайным признаком, от которого он может легко отделаться, если захочет и сделает соответствующее усилие. Психопаты и нервные дети не могут этого сделать, так как не в состоянии достаточно проявить волевого усилия. Нормальные поддаются обычному воспитанию, они видят, как ведут себя взрослые или их сверстники; стремление достичь чего-либо приводит их само собой к известному уровню социального приспособления. У детей исключительных в отношении характера большую роль играет не только слабая, заторможенная восприимчивость к воспитанию, но многие другие факторы, лежащие внутри их самих, в силу чего они не могут поступать иначе. Они странны, они иные, чем другие дети, они невропаты или психопаты вследствие ненормальности главным образом их активно-волевого усилия и чувств (эмоциональных реакций). (...)

II. О группировке характеров и их недостатков

Нам кажется, что всякий конкретный случай является своеобразным, пока недостаточно изученным структурным образованием, которое возникает в результате специфического сочетания эмоционального и мыслительного поведения ребенка, а также его активности. Причем каждый из этих трех моментов в зависимости от общей структуры поведения сам может быть или выявлен в очень сильной степени, или ненормально понижен. Как нам кажется, в подобных сочетаниях один из моментов поведения играет преимущественное значение» он является повышенным, ненормально развитым. Исходя из этого и никогда не забывая принципа целостности, в понимании поведения ребенка, мы могли бы расчленить недостатки характера на преимущественно эмоциональные и преимущественно активно-волевые. Также следует иметь ввиду, что здесь мы не занимаемся этиологией недостатков детского характера, которые онто- и филогенетически находятся под определяющим влиянием социально-экономических условий.

III. Недостатки характера, преимущественно

эмоционально обусловленные.

1. Неустойчивость, противоречивость.

2. Повышенная возбудимость аффектов.

3. Сильная острота симпатий и антипатий к людям.

4. Импульсивность поступков.

5 Исступленный гнев.

6. Пугливость и болезненные страхи (фобии).

7. Пессимизм и чрезмерная веселость.

8. Равнодушие, безучастность.

9. Нечистоплотность. Педантизм.

10. Страстное чтение.

1. Очень частым дефектом характера является его порывистость, неровность, неустойчивость, противоречивость, Известная поговорка «от радости скачет до смерти плачет») здесь очень подходит. Ребенку недостает уравновешенности, постоянства. (...)

2. Следующим недостатком является раздражительность, быстрая и легкая возбудимость аффектов. Все приятные и неприятные переживания, эмоциональные реакции проявляются необузданно и безудержно. Смех и плач также безудержны. (...)

3. Сильная возбудимость аффектов, приятных и неприятных ощущений проявляется также и в остроте симпатий и антипатий к людям, и в их порой слишком явном выражении. Существуют психопатические дети, которых нельзя заставить подать руку взрослым или сверстникам, которые им не нравятся, антипатичны.

4. Другой стороной аффективной возбудимости является импульсивность поступков, побуждений у детей, исключительных до характеру. (...)

5. В тяжелых случаях ненормального характера раздражительность при известных обстоятельствах еще более усиливается и переходит тогда в так называемое гневное бешенство, т.е. в припадки иступленного гнева. Появляется припадок яростного разрушения, и человек набрасывается с ножом даже на близких, любимых людей и т.д. [...]

6. Пугливость, боязливость, страхи (фобии) у исключительных по характеру детей и подростков выражены в разной степени и в разнообразных формах. Встречаются дети, которые сильно вздрагивают, вскрикивают, меняются в лице и вообще пугаются при малейшем шуме, стуке. Некоторые из них боятся домашних безобидных животных (кошек, кур и т.п.), другие боятся ездить по железной дороге, проходить около текущей воды, боятся трогать самые обыкновенные вещи. (...)

7. Можно сказать, что ребенок, не умеющий смеяться, радостно и громко шалить, у которого усталое безразличие и ворчливая раздражительность составляют основной фон жизни, не есть нормальный ребенок. Пессимизм, особенно присущий юношескому возрасту, - аномальное свойство характера, так же как и его противоположность - постоянная, чрезмерная веселость. (...)

8. Раздражительности и импульсивности противопоставляются безучастность и равнодушие, причем иногда наряду с раздражительностью в одном и том же психопате. (...)

9. У многих детей с трудным характером мы встречаем нечистоплотность, иногда резко выраженную. Они пачкают себе тело грязью, копаются в грязи, поедают всевозможные отвратительные отбросы. Следует упомянуть здесь также обгрызание ногтей. В противоположность этому, мы встречаем иногда необыкновенную чистоплотность, проявляющейся большей частью в преувеличенном мытье рук и в поразительной боязни прикоснуться к предметам.

10. По нашим наблюдениям, у детей с исключительным характером имеются две формы ненормального, неудержимого чтения, которое целиком поглощает ребенка, когда он живет только им, совершенно игнорируя окружающую жизнь: периодическая, запойная и постоянная форма. (...)

IV. Недостатки характера, обусловленные преимущественно активно-волевыми моментами.

1. Болезненно выраженная активность.

2. Интенсивная болтливость.

3. Постоянная жажда наслаждений.

4. Отсутствие определенной цели.

5. Безудержность.

6. Рассеянность.

7. Бесцельная ложь.

8. Бесцельное воровство.

9. Мучительство животных.

10. Злорадство и издевательство над окружающими людьми.

11. Негативизм.

12. Деспотизм.

13. Чрезмерная нерадивость.

14. Замкнутость.

15. Бродяжничество.

1. Каждому ребенку присуща подвижность как телесная, так и психическая, т.е. мыслей, желаний, стремлений. Это его психофизическое свойство мы признаем нормальным, желательным, крайне симпатичным. Странное впечатление производит ребенок вялый, малоподвижный, апатичный, С другой стороны, чрезмерная жажда движения и деятельности (болезненно выраженная активность), доведенная до неестественных пределов, также привлекает наше внимание. Мы тогда отмечаем, что ребенок постоянно находится в движении, не может сидеть спокойно ни одной минуты, ерзает на месте, болтает руками и ногами, смотрит по сторонам, смеется, забавляется, вечно о чем-то болтает, на замечания не обращает внимания. Самое мимолетное явление не ускользает от его ума и глаза: он все слышит, все видит, но весьма поверхностно. Ни одна игра не может его привлечь. (...)

2. Болезненная активность порождает чрезмерную болтливость детей. Болтливость нередко настолько интенсивно выражена, что ребенок в процессе обильной речи забывает решительно обо всем другом, получая от нее своеобразное удовольствие. Особенно часто приходится наблюдать такую болтливость у истеричных детей. (...)

3. Одним из проявлений патологической слабости воли является сильная жажда" наслаждения, примерами чего могут служить вредные в социальном отношении страсть к азартной игре и страсть к коллекционированию. Болезненное влечение к игре является антисоциальным психопатическим свойством и наблюдается главным образом у мужчин. Физиологически оно служит сильным источником возбуждения нервной системы, которое у людей со слабой волей встречает особо благоприятную почву. (...)

Совершенно нормальное, порой очень ценное для общества влечение к коллекционированию у неуравновешенных и слабохарактерных невропсихопатов легко может перейти в страсть, доходящую до преступления (незаконного присвоения предметов своей страсти, кражи денег и т. п.).

4. Особым оттенком неровности характера является отсутствие определенной цели. Однако даже при ее наличии она преследуется весьма и весьма недолго. Сегодня его увлекает одна, другая и третья работа, мысль, завтра четвертая, пятая. (...)

5. Если исключительным по характеру ребенком или подростком овладевает какая-либо мысль, то он теряет всякую меру (безудержность). Эта мысль во что бы то ни стало должна быть выполнена. Всякое указание на невозможность такого выполнения только увеличивает его безудержность. Чрезмерна его ненависть, безудержна его готовность к бою. (...)

6. Особый цикл дефектов характера составляет рассеянность, невнимательность, неспособность сосредоточиться, углубиться, неумение прислушиваться, присматриваться. (...)

7. Весьма распространенный недостатком характера является бесцельная ложь; воспитателей и товарищей поражает ее необычайное упорство и частота. (...)

8. Одним из антисоциальных дефектов является бесцельное воровство, зачаточная форма того дефекта, который известен йод именем клептомания. Здесь, так же как и в предыдущем Случае, часто поражает бесцельность поступка. (...)

9. Очень знаменательным дефектом характера является мучительство животных. Если, не смотря на все увещания и запрещения, маленький ребенок упорно продолжает с явным удовольствием и наслаждением прокалывать иголкой мух, а большой ребёнок - мучить птиц, кошек и собак, - эти поступки служат явным доказательством ненормальности их эмоций (чувств).

10. Болезненное стремление к мучительству далее распространяется на окружающих лиц: сначала на сверстников, затем на бабушку, как более беззащитную, потом на мать, отца и, наконец, на посторонних взрослых (злорадство и издевательство над окружающими людьми). Эти злонравные дети имеют обыкновение изводить словами или действиями, причем проделывают они это длительно, систематически и весьма виртуозно и потому очень чувствительно для окружающих. (...)

11. Упрямство в форме т.н. оппозиции есть также недостаток характера, который мы видим у всех детей. Но в сильной степени он уже относится к дефектам характера, которые свойственны невропсихопатичным детям, и в этом случае он называется негативизмом, могущим очень часто проявляться в действиях, желаниях и мыслях таких детей.

12. (...) Ко всем окружающим он проявляет симпатии только по мере подчинения их его воле, он - неуступчивый эгоист по отношению к ним (...).

13. Чрезмерная нерадивость и расточительство ребенка, например в отношении принадлежащих ему вещей, может также являться дефектом характера.

14. Замкнутость характеризуется отсутствием импульса общительности, свойственного всем средним людям. Замкнутые в себе дети неохотно общаются с другими, предпочитая играть сами с собой или оставаться вдалеке от товарищей, погруженные в свои мечты и фантазии. Замкнутость создает робость, застенчивость, молчаливость и сдержанность. (...)

15. Одним из наиболее серьезных по своим последствиям признаков исключительности характера является страсть к бродяжничеству. (...)

Страсть к бродяжничеству развивается иногда в раннем детстве. Часто она начинается с того, что ребенок неоднократно после уроков не возвращается домой и до ночи где-нибудь бродит. В больших городах дети скрываются в кварталах, где их часто нельзя найти неделями, т.к. они прекрасно умеют прятаться, присоединяясь к шайкам других детей. Они живут милостыней, мелкими услугами и воровством; иногда совершают более далекие экскурсии по железной дороге, пароходом или проходя значительные расстояния пешком. Следует различать психопатическое бродяжничество от влечения кочевничествовать, которое руководит странствованиями эпилептиков и истериков помимо их сознания. Страсть к бродяжничеству опасна потому, что не позволяет невропсихопату нигде остановиться, ни на службе, ни в семье. Он переходит с места на место.[...]

Некоторые физические признаки исключительности. Дефективность характера связана с физическими признаками. Дети, исключительные в отношении характера, отличаются от строго нормальных детей целым рядом соматических (телесных) признаков: общей слабостью и малокровием, эндокринными нарушениями, неправильным строением головы, липа, ушей, зубов, всего корпуса, недостаточным или чрезмерным развитием мимики и жестикуляции, очень низким или слишком тонким, высоким голосом (фальцет), различными снижениями зрения и слуха, мигренями. Сюда же относятся плохой аппетит, расстройство сна, некоторые дефекты речи (дислалия и заикание), недержание мочи (энурез).

Кащенко В.П. Педагогическая коррекция:

Исправление недостатков характера у детей и подростков.- М.:

Просвещение, 1992.- С. 26-45.

А.С. Макаренко

ЦЕЛЬ ВОСПИТАНИЯ. ЧТО ЗНАЧИТ ВОСПИТАТЬ РЕБЁНКА. КОММУНИСТИЧЕСКОЕ ВОСПИТАНИЕ. МЕТОДИКА ОРГАНИЗАЦИИ ВОСПИТАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА

МАКАРЕНКО АНТОН СЕМЕНОВИЧ (1888-1939), педагог и писатель. Россия, СССР.

Вырос в семье мастерового-маляра (пос. Белополье Харьковской губернии). В 1905 г. окончил городское училище и педагогические курсы и был назначен учителем двухклассного железнодорожного училища. А в 1914- 1917 гг. обучался в Полтавском учительском институте. По окончании, стал заведующим высшего начального училища в Крюково. Уже здесь М. основательно увлекся педагогикой, искал новое в воспитательной работе как с отдельными учениками, так и с коллективом.

Сыграла ли Октябрьская революция решающую роль в педагогической судьбе М., как об этом писалось раньше? Вряд ли. Скорее всего М. с его талантом все равно состоялся бы как педагог. Конечно, первые годы советской власти, ее действия в области народного образования воодушевляли, вовлекали в поиск. Но прошло несколько лет, и обстановка меняется, наступает период «творчества с оглядкой», позже жесткий контроль. Вполне ^ возможно, что при благоприятных условиях его социально-педагогическая деятельность достигла бы еще более поразительных результатов.

Феномен М. начался с 1920 г., когда он организовал трудовую колонию для несовершеннолетних правонарушителей. Здесь педагогу удалось главное - он нашел сильное средство воспитания, которым стал коллектив самих воспитанников. Важную роль в его создании сыграл авторитет М., его терпение, твердость, забота о подростках, справедливость. К нему тянулись, как к отцу, искали правды, защиты. В колонии, получившей имя Горького, определилась система структурных взаимодействий в коллективе: актив, деление на отряды, совет командиров, внешняя атрибутика (знамя, сигналы горнистов, рапорт, форменная одежда), поощрения и наказания, традиции. Позже М. сформулировал законы развития коллектива, важнейшими из которых считал «систему перспективных линий» и «принцип параллельного педагогического воздействия».

Воспитание в коллективе М. соединял с правильно поставленным трудовым воспитанием. Труд колонистов организовывался по отрядам и сочетался с учебой. А жизнь подбрасывала все новые проблемы. Парадоксально, но оказалось, что отлаженная система труда может вызвать успокоение, расслабленность. М. считал, что именно поэтому приостановилось внутреннее развитие колонии имени Горького. Выход он нашел в постановке новой задачи - «завоевание Куряжа». Около 130 колонистов оставили свое старое обустроенное хозяйство и добровольно переселились в полуразрушенный Куряж, чтобы помочь стать людьми 280 неуправляемым беспризорникам. Риск оправдался, дружный коллектив горьковчан сравнительно быстро навел порядок на новом месте, причем отнюдь не силовыми методами. Педагогика коллектива М. сработала и в другой раз, когда в 1927 г. он одновременно стал заведующим колонии имени Дзержинского, переведя в нее 60 своих воспитанников. С 1929 года М. оставляет за собой только последнюю колонию, которая вскоре переходит на полную самоокупаемость: налажены сложные производства электросверл и фотоаппаратов.