Авторская работа по теме: Мировая художественная культура в контексте культурологического образования”
Учитель ИЗО, МХК
МОУ Октябрьская средняя общеобразовательная школа
Радищевский район Ульяновская область
Храмова Марина Анатольевна
Содержание
| Введение ____________________________________________3 | ||
| Глава I.Интеграционные основы формирования культурных дисциплин | ||
| 9 | |
| 1.2. Культурологическое образование как фактор формирование социо - культурной компетентности ___________________ | 14 | |
| 1.3. Общая структура интегрированного гуманитарного цикла _ | 23 | |
| Глава II. | МХК в культурологическом образовании | |
| 2.1. Пути становления Мировой художественной культуры как учебного предмета _______________________________________ | 26 | |
| 2.2. Значение предмета Мировая художественная культура в системе образования ______________________________________ | 32 | |
| 2.3. Культурология как основа образовательного курса _______ | 44 | |
| 2.4. Культурологическое образование как одно из приоритетных направлений в модернизации современной школы ____________ | 51 | |
| 2.5 Культурологические принципы, методы построения программы МХК _________________________________________________ | 57 | |
| 2.6. Программное обеспечение курса МХК в школе ___________ | 64 | |
| 2.7.Планирование уроков Мировой художественной культуры __ | 81 | |
| Заключение ____________________________________________ | 125 | |
| Библиографический список _________________________________ | 132 | |
| Приложение ___________________________________________ | 150 | |
Введение
Актуальность темы обусловлена направленностью современной школы на культурологическое образование, которое формирует личность школьника, учит человека бережному отношению ко всему созданному человеком, развивает способность не только осваивать информацию, но видеть динамику развития человеческого сознания от мифосознания к религии и научному осмыслению окружающего мира, на личностно-ориентированное образование и концепцию развивающего обучения. В этом плане важная роль отводится гармоничному развитию эмоциональной и интеллектуальной сфер личности школьников на базе усвоения ими основ мировой художественной культуры. Важным становится исследование условий и средств, способствующих рациональной организации познания культурного опыта в рамках средней школы. Одним из них является интегративный подход в преподавании курса Мировой художественной культуры, его статус и методическая специфика в рамках культурологического знания.
Современная концепция преподавания Мировой художественной культуры строится на подходе, предполагающем креативное развитие личности и формирование ключевых компетентностей, позволяющих пользоваться ранее полученными знаниями и сформированными навыками для выполнения образовательного стандарта в области «Искусство». Учитывая, что старшая школа предполагает выбор профиля обучения, в ряде случаев обучение предметам искусства может завершиться на этапе основной школы. Преподавание предметов художественно-эстетического цикла должно завершаться (согласно государственной Концепции художественно-эстетического образования) интегрированным предметом МХК (включая не только освоение разных видов искусства, но и историко-философскую основу освоения художественной эпохи). Предмет направлен на завершение образования на уровне формирования целостной картины мира.
В работе рассмотрены теоретико – методологические основы курса МХК; определены составляющие культурологического знания в рамках МХК.
В отечественной истории становление культурологии как научной отрасли знания и методологии предмета образовательного курса “Мировая художественная культура” шло параллельно с философским осмыслением культуры как полноценного самостоятельного феномена.
Программа изучения мировой и художественной культуры предусматривает широкую интеграцию и осмысление связей художественной культуры с историей, философией, эстетикой, этикой, социологией, социальной психологией, искусствоведением, педагогикой и другими науками, то есть в контексте развития всей мировой материальной и духовной культуры. Интегративное содержание предмета требует полного пересмотра организации процесса обучения.
Художественная культура охватывает все виды художественной деятельности – словесную, музыкальную, театральную, изобразительную и т.д.; она включает в себе все процессы, связанные с искусством – созидание, хранение, распространение, восприятие, оценку, изучение художественных произведений, а также процессы, обеспечивающие ее дальнейшую жизнь - воспитание художников, публики, критиков, искусствоведов и т.д. Изучение мировой художественной культуры предполагает обращение не к одному или нескольким видам искусства, а ко всему миру художественной культуры.
Объектом исследования данной дипломной работы является “ Культурологическое образование”.
Предмет исследования: Мировая художественная культура в контексте культурологического образования.
Цель работы: дать анализ курса МХК в контексте культурологического образования.
Для достижения поставленной цели необходимо решить ряд задач:
- рассмотреть образование как способ вхождения человека в мир науки и культуры;
- культурологическое образование как фактор социо – культурной компетентности;
- рассмотреть принцип интеграции как способ формирования культурной парадигмы, общую структуру интегрированного гуманитарного цикла;
- определить пути становления Мировой художественной культуры как учебный предмет в образовательной системе;
- значение предмета МХК в системе образования;
- рассмотреть интеграцию научных подходов в содержании курса МХК в школе;
- определить основу образовательного курса;
- дать анализ на основании структуры, содержания, направления, принципов в преподавании МХК:
- культурологическое образование как одно из приоритетных направлений в модернизации современной школы;
- определить составляющие культурологического знания в рамках МХК;
- рассмотреть теоретико – методологическую основу изучения МХК в системе образования;
- концепцию изучения художественной культуры в рамках среднего образования курса МХК;
- личностно – ориентационную направленность мировой художественной культуры;
- дать характеристику государственных и авторских образовательных программ курса МХК;
- определить принципы и направления в системе планирования уроков мировой художественной культуры;
- планирование уроков мировой художественной культуры;
- метод художественно – педагогической драматургии на уроках МХК;
Сегодня знания мировой культуры – неотъемлемая часть интеллектуального потенциала человека. Приобщение школьников к шедеврам мировой художественной культуры – это единый и непрерывный процесс, который позволяет установить преемственные связи всех предметов гуманитарно - художественного направления.
Степень изученности проблемы:
Теоретико – методологической основой исследования явились:
• Труды философов, педагогов, психологов, раскрывающие значимость ху-дожественного образования в развитии личности и общества (М.М. Бахтин, Н.А. Бердяев, Л.С. Выготский, М.С. Каган, К.Д. Ушинский, Д.Б. Кабалевского).
• Исследования известных педагогов, работающих в системе базовой подготовки педагога художественного профиля, обращали внимание на полипрофессиональные функции их деятельности (Л.Г.Арчажникова, Л.А.Неменская,).
Важную роль в создании нового образа и места культуры сыграли теоретические работы по проблемам духовной жизни общества и общественного сознания, разработке “технологической" (З.С.Маркарян), "аксиологической" (Н.З.Чавчавадзе) и других концепций культуры.
Это позволило сформулировать подходы к рассмотрению культурологии как фундаментальной научной дисциплины, определить ее границы и место в системе человеческих знаний. Многоуровневая структура культурологического знания рассматривается в современной учебной литературе и в статьях, посвященных самоопределению культурологии как науки.
Рассмотрены программы Л.М.Предтеченской курса "Мировая художественная культура, Солодовникова Ю.А. "Человек в мировой культуре" 6,7,8 кл., Ю.А. Солодовников. Человек в мировой художественной культуре: учеб.- хрестоматия для 9 кл. общеобразоват. учреждений., Г.И. Даниловой, Л.А.Рапацкой.
Практическая значимость дипломной работы заключается в том, что её материалы могут быть использованы как начинающими педагогами, так и опытным для выбора программы при обучении учащихся Мировой художественной культуре.
Структура и объём дипломной работы
Данное исследование состоит из введения, 2-х глав, заключения, списком использованной литературы; общий объём работы составляет 217 страниц.
Во введении рассматривается актуальность темы, определяются цели и задачи, источниковая база и практическая значимость дипломной работы.
В Главе I “ Интеграционные основы формирования культурных дисциплин ” – рассматривается: образование как способ прохождения человека в мир науки и культуры, культурологическое образование как фактор формирования социокультурной компетентности, общая структура интегрированного гуманитарного цикла, интеграция научных подходов в содержании курса “ мировая художественная культура”,, личностно – ориентированная направленность МХК.
В Главе II “ МХК в культурологическом образовании” – рассматривается: пути становления Мировой художественной культуры как учебный предмет, значение курса Мировая художественная культура в системе образования, культурология как основа образовательного курса, культурологическое образование как одно из приоритетных направлений в модернизации современной школы, культурологические принципы, методы, построения программы МХК; МХК в контексте культурологического знания, программное обеспечение курса МХК; планирование уроков., метод художественно - педагогической драматургии на уроках МХК.
В приложении представлены:
- Образовательный стандарт среднего ( полного) общего образования по Мировой художественной культуре. Базовый уровень.
- Стратегия модернизации содержания общего образования
- Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года.
- Авторская программа по МХК Л.М. Предтеченской
- Авторская программа по МХК Ю.А. Солодовникова «Художественная культура древнего мира, средних веков и эпохи Возрождения». 6-8 кл.
- Авторская программа по МХК Г.И. Даниловой
- Авторская программа по МХК Л.А. Рапацкой
Глава I. Интеграционные основы формирования культурных дисциплин
- Образование как способ вхождения человека
в мир науки и культуры
Латинский термин «культура» означает взращивание, совершенствование чего-либо. Соответственно, и применительно к человеку это взращивание, совершенствование, формирование его образа. Принимая во внимание данную трактовку, культура выступает предпосылкой и результатом образования человека.
В процессе образования человек осваивает культурные ценности (историческое наследие искусства, архитектуры). Поскольку достижения познавательного характера представляют собой совокупность материального и духовного достояния человечества, постольку освоение исходных научных положений также является обретением культурных ценностей. В итоге было сформулировано дидактическое понятие культуры — обучение и воспитание молодого поколения средствами культуры.
«Теперь "образование" теснейшим образом связано с понятием культуры и обозначает в конечном итоге специфический человеческий способ преобразования природных задатков и возможностей» Х.Г. Гадамер. «Истина и метод».
Процесс взаимодействия, как присвоение и создание человеком новых культурных ценностей, в рамках образовательной системы является созиданием. То есть связан с культурой в ее динамическом аспекте.
Процесс общения педагога с представителями разных наций и народностей, обучающимися в многонациональной России, выступает как опыт межкультурного общения и межнациональной коммуникации. В современном образовательном учреждении реализуется принцип диалога культур (русской, европейской, американской, западной и восточной). Данный принцип осуществляется в рамках новых учебных курсов: «Мировая художественная культура», «Этика и эстетика», «История науки».
Язык является способом познания окружающего мира и средством коммуникации. Одновременно он выступает в качестве хранителя и выразителя духовной культуры, которая передается как от поколения к поколению, так и в условиях образовательных учреждений. Не случайно уровень культуры эпохи (и отдельного человека) определяется отношением к языку как отдельной представляющей целостной культуры. Поэтому миссия образования состоит в том, чтобы сформировать у молодого поколения ответственное отношение к родному и иностранному языку, к сохранению и обогащению исторических, научных и культурных ценностей. Образование — это процесс передачи накопленных поколениями знаний и культурных ценностей. Содержание образования черпается и пополняется из следствия культуры и науки, а также из жизни и практики человека, является социокультурным феноменом и выполняет социокультурные функции, становится необходимым и важным фактором развития как отдельных сфер (экономики, политики, культуры), так и всего общества.
Основные социокультурные функции и развивающийся потенциал современного образования.
1. Образование — это один из оптимальных и интенсивных способов вхождения человека в мир науки и культуры. Именно в процессе образования человек осваивает культурные ценности. Мир сегодня объединяет усилия в сфере образования, стремясь воспитать гражданина мира и всей планеты. Интенсивно развивается мировое образовательное пространство. Поэтому в мировом сообществе высказываются требования формирования глобальной стратегии образования человека (независимо от места и страны его проживания, типа и уровня получения образования).
Велика роль образования в развитии у молодого поколения ответственного отношения к культуре родного языка и языков международного общения. Этому способствуют диалогические формы обучения. Диалог — это форма субъект- субъектного познания окружающего мира. Он имеет особое значение на стадии распознавания сущностного, эвристического и креативного в предлагаемой учебной информации. Образовательная среда, сформированная в школе или вузе, влияет на выбор правил общения и способов поведения человека в социальной группе. Этот выбор определяет манеру общения и стиль поведения, которые в дальнейшем проявятся в межличностных и деловых контактах взрослого человека.
Одновременно образование представляет собой процесс трансляции культурно-оформленных образцов поведения и деятельности, а также устоявшихся форм общественной жизни. В связи с этим все отчетливее видна зависимость развитых отдельных стран от уровня и качества образования, культуры и квалификации граждан.
Духовное в человеке самопроявляется благодаря его «врастанию» в культуру. Носителем культуры выступает семья, и первая осваивается в процессе обучения и самообразования, воспитания и самовоспитания, профессиональной деятельности и общения с окружающими людьми. Однако именно в процессе обучения воспитания человек обретает социокультурные нормы, имеющие историческое значение для развития цивилизации, общества и человека. Поэтому при определении целей и задач образовательных систем уточняют социальный заказ. В свою очередь содержание образования может быть ограничено стандартами peгиона, страны, всего мира, которые учитывают характер взаимодействия человека с культурными ценностями, меру и степень их присвоения и созидания.
Образование проявляет себя как практика социализации человека и преемственности поколений людей. В разных социально-политических условиях, (и в период реформ) образование выступает стабилизирующим фактором между новыми социальными представлениями и идеалами предшествующих поколений, воплотившимися в исторической традиции. Поэтому образование позволяет удерживать процесс воспроизводства и передачи исторического и социального опыта и одновременно закреплять в сознании молодого поколения новые политические и экономические реалии, новые ориентиры общественного и культурного развития. Не случайно одной из главных задач образования является подготовка молодого поколения к самостоятельной жизни и формирование образа будущего. Перспектива будущего открывается в ходе освоения различных форм жизнедеятельности человека (обучения, труда, общения, профессиональной деятельности, досуга).
В условиях радикального изменения идеологических воззрений, социальных представлений, идеалов и бытия людей в целом именно образование выполняет стабилизирующую функцию и способствует адаптации человека к новым жизненным условиям.
Жизнь человека — это звено в цепи поколений. То есть человек живет в пространстве социально-культурной традиции, которая оказывает существенное влияние на формирование его характера, стиля поведения, устремлений, ценностей и интересов. В связи с этим отношения между традицией и новациями в сфере образования и воспитания человека воплощают взаимосвязь между образованием и культурой народов в целом.
Система образования воплощает в себе состояние, тенденции и перспективы развития общества, или воспроизводя и укрепляя сложившиеся в нем стереотипы, или совершенствуя его.
Социальная функция образования, с одной стороны, характеризуется как подготовка поколения к самостоятельной жизни, а с другой стороны, закладывает основы будущего общества и формирует образ человека в перспективе. Сущность подготовки к самостоятельной жизни заключается:
• в формировании образа жизни, принятого в обществе;
• в освоении различных форм жизнедеятельности (образовательной, трудовой, общественно-политической, профессиональной, культурно-досуговой, семейно-бытовой);
• в развитии духовного потенциала человека для созидания и творчества.
В процессе обучения и воспитания человек осваивает социокультурные нормы, имеющие культурно-историческое значение. В результате осваиваются нормы морали и нравственного поведения человека в социальной группе и на производстве, в семье и общественных местах, а также правила общения, межличностных и деловых контактов. Не случайно смысл образования видят не только в трансляции социального опыта во времени, но и в воспроизводстве устоявшихся форм общественной жизни в пространстве культуры.
Образовательные системы — это социальные институты, осуществляющие целенаправленную подготовку молодого поколения к самостоятельной жизни в современном обществе. В процессе постановки целей и задач для конкретных образовательных систем необходимо уточнение социального заказа в рамках всей системы образования страны.
В 1970-80-е годы перед отечественной системой образования ставилась задача подготовки творческого, интеллектуально и духовно развитого человека, гражданина своей Родины и интернационалиста, воспитанного в духе коммунистических идей и идеалов. В 1980-90-е годы приоритет отдается подготовке предприимчивого и коммуникабельного человека, владеющего иностранными языками. Если в первый период высокий социальный статус имели физики, математики, инженеры, то сегодня социально значимы юристы экономисты и бизнесмены, а также гуманитарии — филологи, переводчики, преподаватели иностранных языков.
Образовательные и воспитательные учреждения концентрируют высшие образцы социально-культурной деятельности человека определенной эпохи. Поэтому социальная ценность образования определяется значимостью образованного человека в обществе. Гуманистическая ценность образования заключается в возможности развития познавательных и духовных потребностей человека. В целостной системе образования всех видов и уровней происходит накопление и развитие интеллектуального и духовно-нравственного потенциала страны.
Образовательные учреждения — это социальные институты, развивающаяся сеть которых в качестве системы дошкольного, школьного, среднего специального, высшего и дополнительного образования приобретает государственный статус системы образования в стране. В данном контексте образовательные учреждения включены в социальную практику. Их социальная функция состоит в предоставлении образовательных услуг населению страны. Осуществление социальной функции требует прогнозирования и планирования развития образовании. Последнее становится значимым компонентом в процессе формирования государственной образовательной политики страны. Государственную норму того или иного типа образования определяет государственный образовательный стандарт. Одним из главных направлений такой политики является разработка государственных образовательных стандартов для школы.
Государственные образовательные стандарты определяют обязательную учебную программу каждой школы. Такой стандарт состоит из двух частей. Первая часть - это набор обязательных для всех школ дисциплин, вторая часть - дисциплины по выбору. На уровне Российской Федерации первую часть называют федеральным, а вторую — региональным компонентом. На уровне конкретного учебного заведения первая часть — обязательные дисциплины учебного плана для всех учащихся, вторая часть — предметы по выбору. Стандарт включает обязательный набор требований к подготовке выпускника школы.
- Культурологическое образование как фактор формирования
социокультурной компетентности школьников
Современное российское образование претерпевает серьезные измен-
ния. Это связано прежде всего с тем, что ныне существующая система образования была имманентна другому, советскому времени, советской культуре, отвечала его целям и запросам. Вызовы нового времени, новой – информационной – эпохи настоятельно требуют переориентации всей образовательной системы в соответствии с изменяющейся ситуацией в обществе. Основными характерными мерами по обновлению российской образовательной системы в соответствии с европейскими образцами стали: 1) переход к Болонской системе; 2) появление новых государственных образовательных стандартов; 3) возникновение таких нормативных документов, как “ Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года”. Ее авторы указывают: “Устаревшее и перегруженное содержание школьного образования не обеспечивает выпускникам общеобразовательной школы фундаментальных знаний” и требует “глубокой и всесторонней модернизации”. В связи с перечисленными выше изменениями в российской системе образования тезаурус теоретической педагогики пополнился такими понятиями, как “ компетентностный подход”, “ социокультурная компетентность”, а также “ культурологическое образование”. Проблемным в настоящее время остается вопрос о взаимосвязи этих понятий и процессом формирования личности современного российского школьника.
Роль культурологического образования как наиболее действенного фактора, способного оказать положительное, совершенствующее воздействие на процесс формирования личности современного российского школьника, которое реализуется и может быть зафиксировано в формировании социокультурной компетентности.
Особый интерес представляет появление таких документов, как “ Стратегия модернизации содержания общего образования” и “ Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года”, в которых обозначен курс современного образования на гуманизацию и гуманитаризацию. В этом ключе актуализируется такое новое направление в российском образовании, как образование культурологическое. Согласно мнению одного из ведущих российских культурологов А. Я. Флиера, оно определяется как: 1) направление высшего образования по специальности “ культурология”; 2) общеобразовательный курс культурологии, включенный в качестве обязательного в цикл гуманитарных и социально-экономических дисциплин учебных планов всех вузов по всем специальностям по действующему стандарту высшего профессионального образования. Однако многие исследователи, такие как И. Е. Видт, А. А. Пинский, П. Г. Щедровицкий, И. А. Колесникова и др. указывают на парадигмальный характер культурологического образования. Это означает, что они, в отличие от А. Я. Флиера, полагают, что : 1) культурологическое образование – это новая образовательная парадигма; 2) значение культурологического образования не исчерпывается специальным курсом культурологии в высших учебных заведениях; 3) границы культурологического образования широки настолько, что культурология становится системообразующим началом школьного и высшего образования. И. Е. Видт писала: “ Культурологические основы образования предполагают наличие адекватности, конгруэнтности существующей культуре-цивилизации. Кризис современного образования в том, что оно функционирует уже в рамках информационной культуры, а все его “ узловые моменты”, основополагающие принципы отражают культуру индустриальной эпохи” [13,С.17] “ В школе и в средних специальных учебных заведениях “культурологическое образование” осуществляется только как составная часть общего гуманитарного образования”, – указывал в своих работах С. Н. Токарев. Он также писал, что: “…характер содержания культурологического образования таков, что мы вправе рассматривать не только процесс обучения культурологии, но и общекультурную подготовку в процессе преподавания гуманитарных, синхроническом и диахроническом развитии (В. С. Библер, Е. А. Ямбург и др.); 3) предмет культурологического образования – место человека в системе культуры, его значение, роль в развитии, сохранении, воспроизводстве культуры, осознание “ человека как творца и творения культуры” (М. С. Каган, А. П. Валицкая); 4) воспитание “ человека культуры” есть цель культурологического образования (С. Н. Токарев, А. П. Валицкая и др.). Эти разработки оказали большое влияние как на сам процесс модернизации образования в системе высшей и средней школы, так и осознание педагогами практиками и теоретиками того, что на формирование личности ребенка оказывают влияние не только ЗУНы, но и социокультурная обстановка. Также пришло осознание важности культурологического образования как фактора, который способен коренным образом совершенствовать личностный рост школьника на протяжении всего периода обучения.
Теоретически необходимость изучения культуры обосновал выдающийся советскийпсихолог Л. С. Выготский. Он ввел понятие “ культурного развития”, под которымпонимал последовательность стадий становления личности. Метафорически стадиикультурного развития конкретного ребенка могут быть соотнесены со стадиями развития человечества: “ филогенез-онтогенез”. Иными словами, согласно теории культурногоразвития Л. С. Выготского, в качестве примера: ребенок до трех лет не выделяет себя изокружающей среды. Его сознание, так же как и сознание первобытного человека, характеризуется синкретичностью. На основании этого процесс обучения и воспитания долженвыстраиваться соответствующим образом с применением специальных методик, соответствующих уровню не только физиологического, но и интеллектуального развития ребенка.
Процесс такого образования можно назвать фактором культурного развития. Л. С. Выготский подкрепил свою гипотезу множеством исследований, а также разработкой методики развивающего обучения, пользующейся успехом и по сей день и считающейся одной из самых эффективных в школьном образовании. Художественных и естественнонаучных дисциплин, обеспечивающих формирование знаний, умений, навыков, опыта решения творческих задач, эмоционально-ценностного отношения к явлениям культуры.
В последние годы были разработаны принципы и созданы модели культурологического образования представителями культуротворческой школы А. П. Валицкой,школы “ диалога культур” В. С. Библера, культурно-исторической школы Е. А. Ямбурга и др., суть которых сводится к следующим положениям: 1) образованиедолжно коррелировать с культурой, в которой оно существует, должно быть адекватным ей (А. П. Валицкая, И. Е. Видт, А. Н. Ростовцев и др.); 2) культура как система является главным объектом изучения в ее историчности. Развивая мысль Л. С. Выготского о культурном развитии ребенка, можно говорить об аналогичной последовательности изучениякультуры в школе. В общем виде этот процесс можно представить стадиально.
На первомэтапе, соответствующем начальной школе, ребенок осваивает “ ближайшие” явления культуры, т. е. свою этническую культуру: язык, фольклор, обычаи, нормы, ценности и т. д.
На следующем этапе – т. е. уже в основной школе – содержание образования выходит на уровень культуры национальной, расширяя границы понимания явлений культуры.
Последний этап– это старшая школа, в которой учащиеся готовы к более высокому уровню обобщения, выходят на изучение мировой культуры и включение предыдущих уровней в общекультурный контекст. Разработки В. С. Библера, А. П. Валицкой,Е. А. Ямбурга, С. Н. Токарева, А. Я. Флиера и др. культурологов образования лежат в русле общего направления развития образования, в частности компетентностного подхода. За создание определения компетентностного подхода взялись создатели таких основополагающих документов, как авторы “ Стратегия модернизации содержания общего образования” и “ Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года”. Но суть их определения компетентностного подхода в образовании сводится не к толкованию содержания понятия, а к описанию результата применения компетентного подхода на практике, а именно: “ основным результатом… должна стать не система знаний, умений и навыков сфере, а другие – к эмоциональной… эти компоненты могут заменять друг друга в качестве составляющих эффективного поведения”. Сразу необходимо отметить, что вслед за Дж. Равеном разделяем понятия “ компетентность” и “ компетенция”, понимая под вторым элемент, составную часть первого. В отечественной науке проблемами компетентностей/компетенций занимались такие ученые, как В. И. Байденко, Г. Э. Белицкая, Л. И. Берестова, И. А. Зимняя и др. Определение компетентности есть в работах И. А. Зимней. Она определяет компетентность как “ основывающуюся на знаниях, интеллектуально- и личностно-обусловленную социально-профессиональную жизнедеятельность человека”[36,C.16 ]. И. А. Зимняя выделяет три группы компетентностей: 1) относящиеся к самому себе как к личности и субъекту жизнедеятельности; 2) относящиеся к взаимодействию человека с другими людьми; 3) относящиеся к деятельности человека, проявляющиеся во всех ее типах и формах.
А. В. Хуторской в свою очередь несколько иначе классифицировал образовательные компетентности:
1) ключевые (относящиеся к общему, метапредметному содержанию);
2) общепредметные (относящиеся к определенному кругу учебных предметов и образовательных областей);
3)предметные (частные по отношению к двум предыдущим).
Более того, в ряду ключевых он указывает на такие как: 1)ценностно-смысловая;2) общекультурная; 3) коммуникативная. И. А. Зимняя делает акцент на так называемых социальных компетентностях (несколько абсолютизируя понятие “ социальный”) и понимает под ними все возможные способы и средства коммуникативной (в широком смысле слова) деятельности человека. “ В исследовании проблем применения компетентностного подхода в образовании, проведенном учеными из Герценовского педагогического университета, были выделены такие группы компетентностей, как: 1) ключевые (проявляются в таких сферах деятельности, как профессиональная, социально-правовая, сама по себе, а набор ключевых компетентностей в интеллектуальной, гражданско-правовой, коммуникационной, информационной и прочих сферах”[36,С.23]. Тем не менее сегодня уже известны разработки в области компетентностного подхода.
Например, британский психолог Дж. Равен, детально проанализировавший понятия компетентности и компетенции, полагал, что компетентность “ состоит из большого числа компонентов, многие из которых относительно независимы друг от друга… “[76, С.20], некоторые компоненты относятся скорее к когнитивно коммуникативная, информационная и др.);2) базовые (отражают профессиональную специфику деятельности); 3) специальные(особенности узкой предметной области). Авторами “ Стратегии модернизации…” понятие компетенции в сфере образования определено следующим образом: “ 1) образовательная компетентность шире понятия знания, или умения, или навыка; 2) образовательная компетентность объединяет в себе интеллектуальную и навыковую составляющую образования; 3) в этом понятии заложена идеология интерпретации содержанияобразования, формируемого “ от результата; 4) ключевая образовательная компетентность обладает интегративной природой, ибо она вбирает в себя ряд однородных или близко-родственных умений и знаний, относящихся к широким сферам культуры и деятельности”.
В “ Стратегии модернизации…” выделены пять ключевых компетентностей: 1) компетентность в сфере самостоятельной познавательной деятельности; 2) компетентность в сфере гражданско-общественной деятельности; 3) компетентность в сфере социально-трудовой деятельности; 4) компетентность в бытовой сфере; 5) компетентность в сфере культурно-досуговой деятельности. В нормативных документах, в частности в Государственном стандарте общего образования, указывается на то, что в результате обучения в школе учащийся должен освоить:
1) основные ценности и достижения национальной и мировой культуры;
2) фундаментальные научные идеи и факты, определяющие
общие мировоззренческие позиции человека;
3) научные факты и идеи, обеспечивающие условия для социализации, интеллектуального и общекультурного развития обучающихся, формирования их социальной и функциональной грамотности ;
4) обладать способностями “ осуществлять сложные культуросообразные виды действия”, иметь “ целостное представление о мире, основанное на приобретенных знаниях, умениях, навыках и способах деятельности”. Приведенный выше обзор проделанной упомянутыми авторами работы по созданию и уточнению понятия “ компетентностный подход” в образовании представляется нам большой и очень полезной работой. Но эта работа далека от завершения в силу следующих причин: 1) ни одна из перечисленных в Государственном стандарте общего образования компетентностей не отражает в полной мере культурологической составляющей образования; 2) в настоящее время отсутствует однозначная трактовка содержания понятий “ образовательная компетенция/компетентность”, “ компетентностный подход в образовании” с учетом связей их с понятиями “ культурологическое образование”, “социокультурная компетентность” школьников; 3) понятие “ социокультурная компетентность” рассматривается неправомерно узко.
Например, в Государственном образовательном стандарте по русскому и иностранному языкам социокультурная компетенция входит в состав коммуникативной компетенции и определяется как “ увеличение объема знаний о социокультурной специфике страны/стран изучаемого языка, совершенствование умений строить свое речевое и неречевое поведение адекватно этой специфике, формирование умений выделять общее и специфическое в культуре родной страны и страны изучаемого языка”. Социокультурная компетенция в этом ключе рассматривалась такими учеными, как Е. И. Воробьева, Т. Н. Астафурова, М. А. Богатырева, С. М. Осиянова и др. К примеру, Пушкова М.П. указывает: “Сущность социокультурной компетенции состоит в ценностном отношении к общечеловеческой и национальной культуре, стремлении к диалогическому общению с другими народами и культурами”.
Однако все эти исследования относятся к области лингвистики и филологии и не освещают аспектов общекультурного развития и культурологического образования школьников.
Проведенные культурологические и социально-педагогическиеисследования и эксперименты, направляют высказать идею о том, что термин “ социокультурная компетентность” школьника представляется наиболее емким для обозначения тех потребностей, которые определены в нормативных документах. Социокультурная компетентность на наш взгляд, представляет собой комплексную систему культурологических знаний, опыта осуществления способов деятельности, опыта творческойдеятельности, опыта эмоционально-ценностного отношения.
Кроме того, как указывали авторы “ Стратегии модернизации содержания общего образования…”, факторов формирования социокультурной компетентности, как и у любой другой, может быть много. Например, такими факторами чаще всего являются следующие: 1) общеобразовательный процесс; 2) семейное взаимодействие; 3) общение с друзьями и знакомыми; 4) влияние политики; 5) религии; 6) общего уровня духовной культуры; 7) воздействие СМИ и др. Исходя из сказанного выше, мы можем сформулировать такое определение “ социокультурной компетентности” школьника: этосистема культурологических знаний, навыки и опыт анализа культурных явлений, понимание культуры как системы, наличие собственного ценностного отношения к явлениям культуры данного сообщества. Общий и специфический уровни социокультурной компетентности проверяются на входе школьника в систему образования, периодически контролируются в ходе аттестаций на различных уровнях образовательной системы, удостоверяются известными ступенями в процессе школьного образования. С формальной точки зрения цензовые требования к социокультурной компетентности целиком относятся к области культурных норми ценностей: это наличие общекультурной эрудиции, актуальной и историко-культурной эрудиции по конкретной дисциплине (например, истории, литературе, математике, МХК и др.); общие логико-методологические знания; специальные (предметные) методологические знания, умения и навыки. Другие существенные качества и способности (такие как ум, талант, моральные свойства) трудно проверяемы и в различной степени имманентны личности учащихся. Соответственно, структура социокультурной компетентности школьника состоит из следующих компонентов: 1) владениябазовыми нормами и ценностями данного общества; 2) владения нормами и правиламиповедения; 3) владение предметными ЗУНами; 4) обладание глубиной исторической памяти; 5) понимания гражданской позиции. Таким образом, представляется, чтокультурологическое образование открывает большие возможности для формирования социокультурной компетентности школьников и является одним из основополагающих факторов ее формирования в силу следующих причин:
1) поставленных перед образованием задач культурологического характера:
• “ Концепцией модернизации….”: образование должно “стать важнейшим факторомгуманизации общественно-экономических отношений, формирования новых жизненныхустановок личности”;
• образовательным стандартом, согласно которому учащиеся должны освоить “основные ценности и достижения национальной и мировой культуры; фундаментальные научные идеи и факты, определяющие общие мировоззренческие позиции человека; научныефакты и идеи, обеспечивающие условия для социализации, интеллектуального и общекультурного развития обучающихся, формирования их социальной и функциональнойграмотности” ;
• “Стратегией модернизации содержания общего образования”, по которому учащиесядолжны обладать способностями “ осуществлять сложные культуросообразные видыдействия”;
2) активизации роли культурологического образования в системе школьного образования в России сегодня, что видно на примере реализованных проектов А. П. Валицкой,В. С. Библера, Е. А. Ямбурга и др.;
3) целью и задачами культурологического образования: воспитание “ человека культуры”через гармонизизацию содержания образования и основных, обусловленных физиологическим развитием, этапов социокультурного развития ребенка.
1.3. Общая структура интегрированного гуманитарного цикла
Современная система школьного образования находится в стадии реформирования как структуры школы, так и содержания преподавания. Серьезным достижением сегодняшней школы можно считать вариативность и альтернативность образования, возможность дифференцированного подхода к формированию образовательных стандартов и областей, современных увлечениях всевозможными новациями в области форм, методов и технологий, то в основном все они основаны на традиционной методике, основами которой являются такие принципы, как урочная система, коллективно-коммуникативная деятельность на уроке, 5-балльная система оценок, позиция «учитель – ученик».
Интеграция предметов социально-гуманитарного цикла возможна только при наличии двух факторов: 1) руководства школ, комитетов по образованию идти на создание диалоговой системы преподавания близких по содержанию тем и предметов; 2)наличии необходимого уровня профессиональной компетентности учителя, способного создать нужный контекст на уроке. Культуролог является в этом смысле специалистом широкого профиля и способен на уроках МХК создавать условия для формирования у школьников целостной картины мира. Поэтому тема интеграции предметов гуманитарного и эстетического циклов остается по-прежнему актуальной. Академик А. Мелик-Пашаев пишет, что «интеграция искусств перспективный и даже необходимый подход в современной педагогике». Более того, ученый говорит о необходимости формирования «единого интеграционного пространства школы».
В.А. Доманский в своей монографии «Культурологические основы изучения литературы в школе» пишет: «Возникновение интеграции – результат высокого уровня реализации межпредметных связей, предполагающих не просто контакты, коммуникации предметов чаще всего в какой-либо одной области знаний, а установление связи глубинной, поскольку она основывается на общих для нескольких предметов научных идеях, концепциях, дающих целостное представление о человеке, мире, культуре».
Существует несколько видов интеграции:
1. Интегрированный урок, достоинствами которого являются большая содержательная емкость учебного материала, чрезвычайная лаконичность и четкость его подачи, взаимопроникновение интегрируемых предметов на всех этапах урока и огромная информативность.
2. Интегрированные предметы. На сегодняшний день таковым является Мировая художественная культура.
3. Интеграция искусств. Искусства могут интегрироваться на равноправной основе или на основе выбора доминирующего искусства.
Все виды интеграции используются учителями литературы, истории, музыки, изобразительного искусства, но «находить общее в разных искусствах, прочитать что-то о музыке и извлечь пользу для преподавания изобразительного искусства или литературы – это могут очень немногие, так называемые «продвинутые» учителя... Однако, учитель, понимающий «другие» искусства, несравненно лучше преподает «свое».
Формируется идея создания новой школы – школы культуро - творческого типа, основанной как раз на определенном приоритете такого предмета, как Мировая художественная культура, выступающего в виде своеобразной культурной матрицы, призванной способствовать формированию у учащихся целостной картины мира.
Принцип интеграции предметов гуманитарного цикла не сводится к развитию межпредметных связей, где звучание двух предметов может быть сопоставимо со звучанием сольной партии и аккомпанемента. На уроках часто предмет второго плана выполняет роль своеобразного иллюстратора. Например, на уроках литературы часто используются музыкальные фрагменты, репродукции картин и др. Межпредметные связи хороши и необходимы, такие уроки также способствуют всестороннему погружению в изобразительно-выразительный ряд того или иного факта историко-культурной ситуации.
На подобных уроках не формируется представление, основанное на глубинном понимании причинно-следственных связей и отношений. Глубокий анализ историко-культурной и литературной ситуации возможен только в диалоге или полилоге представителей как минимум трех предметных областей: истории, литературы и культурологии.
Предмет “ Мировая художественная культура “ является составной частью интегрированного гуманитарного цикла учебных предметов, который начинается в VI и заканчивается в XI классе (изучается в 10-11 классах за счет времени вариативной части базисного учебного плана. В 5-9 классах изучение данного предмета может быть реализовано за счет часов школьного компонента на факультативных занятиях).
Глава II. МХК в культурологическом образовании
2.1. Пути становления Мировой художественной культуры
как учебного предмета
О необходимости приобщения учеников к истории мировой культуры, говорил Дмитрий Борисович Кабалевский. Именно он смог объединить вокруг себя подлинных энтузиастов, таких, как Б.М. Неменский и Л.М. Предтеченская – авторов первых уникальных интегрированных программ по искусству. Они задумали создать цикл эстетических предметов для учащихся средней школы и таким образом создать комплекс учебных курсов, состоящий из литературы, музыки, изобразительного искусства и мировой художественной культуры. Этот комплекс объединяла историческая основа. В результате, по замыслу авторов, учащиеся могут получить возможность общаться с искусством на протяжении всех лет обучения в школе: с 1 по 11 класс – литература, кроме того, с 1 по 8 класс – изобразительное искусство и музыка, а далее с 9 по 11 класс – мировая художественная культура.
В конце 80-ых – начале 90 – ых годов предмет “ Мировая художественная культура” стал вводиться в школы страны. У него появился статус факультативного курса, появилась первая программа, разработанная Лией Михайловной Предтеченской.
Л.М. Предтеченская – педагог и кандидат исторических наук из Санкт – Петербурга – стоит у истоков этого школьного предмета. Благодаря ее усилиям, энергии, настойчивому желанию найти место урокам искусства в школе этот предмет появился в школьном расписании. Ею руководила огромная любовь к детям и искусству и желание помочь ученикам найти твердую опору под ногами и решить важные нравственные проблемы. Обращаясь к ученикам, она говорила: ” Теперь, в пору юности, когда перед вами встают сложнейшие проблемы поиска своего жизненного пути, стремление понять себя и других людей, ваше общение с искусством приобретает новое качество. Перед решением таких же проблем в юности, да и во всей дальнейшей жизни стояли люди всех времен и народов. Вы, конечно, поняли это, читая книги, слушая музыку, рассматривая полотна великих творцов художественной культуры. Искусство хранит жизненный опыт поколений и передает его людям в художественных образах”[73, С. 4 ].
Специфика этого курса состояла в интегральном принципе построения и включала в себе общую характеристику исторического периода, идейно – художественные связи видов искусств: литературы, изобразительного искусства, музыки, архитектуры. Рассматривалось в программе Предтеченской Л.М. искусство и жизнь эпохи, постижение человека: общие тенденции и различное, преемственность и новаторство в совершении средств художественного познания и преобразования мира.
К числу недостатков данной программы надо отнести идеологический подход в изучении курса. Он проявлялся уже введении. Но нужно учесть в какой исторический период эта программа появилась на свет и этот подход обеспечил ее выход и дальнейший путь формирования.
Рассматривались вопросы: “ Общее понятие о культуре. Ее роль в
жизни людей. Особенности исторического развития. К. Маркс и Ф. Энгельс о формировании единой мировой культуры как процессе, связанном с утверждением буржуазных отношений, развитием связей между странами и континентами. Понятие “ художественная культура”. Функции художественной культуры в жизни людей, роль в духовном развитии человечества, в его освобождении от всех форм духовного и физического рабства. Общее и различное в развитии национальных культур. Их связи и взаимообогащение. В. И.Ленин о пролетарской культуре как наследнице всего, “ что было ценного в более чем двухтысячелетнем развитии человеческой мысли и культуры”.
Впоследствии в конце 20 века программа была пересмотрена, и осталось самое главное – подход в преподавании МХК.
МХК является предметом, который имеет огромные возможности для развития личности ребенка. Цель его – силой воздействия различных искусств в их комплексе формировать духовный мир школьника, его нравственность. Предмет призван завершить систему духовного воспитания детей средствами искусства. Искусство служило и служит источником множества знаний. Оно формирует основы мировоззрения человека. Предмет МХК пополняет и углубляет знания по литературе, истории, изобразительному искусству, музыке и развивает интегративное понимание эпох, событий, культур. Предмет приобщает к достижениям мировой культуры, требует осмысления новых знаний в системе целостности, понимания философских, нравственных идей, постижения их логической взаимосвязи. Задача предмета – не только образование и расширение кругозора, но и развитие этической и нравственной культуры ребенка.
Мировая художественная культура как школьная дисциплина отличается своеобразием и характеризуется рядом специфических качеств: мировоззренческой направленностью, интегрированным характером, полихудожественностью, статусом предмета искусства, множеством подходов к его содержанию и методике преподавания.
Мировоззренческая направленность предмета МХК проявляется в осознании, благодаря искусству, вечных нравственных ценностей, диалога культур, места и роли художественной культуры в жизнедеятельности человека. Восприятие произведений искусства связано с обобщениями, самостоятельными суждениями и выводами обучающихся.
Интегрированный характер предмета обусловлен его исторической, культурологической и искусствоведческой компонентами. В историко – культурном контексте содержания предмета отражаются все эпохи развития искусства. Весьма существенна с точки зрения интегрированного характера предмета его полихудожественность. Мировая художественная культура охватывает разные виды искусства, его течения и направления. Следовательно, в данном предмете интегрируется гуманитарное и художественное направление.
В последнее время вопрос о формировании содержания образования стал особенно актуальным для гуманитарного блока знаний в связи со сменой концепций истории и обществознания. Предмет “Мировая художественная культура” объединяет в своем содержании основы нескольких гуманитарных наук: история, культурология, эстетика, искусствознание. В методическом аспекте большое значение имеет их интеграция в единый концептуальный комплекс. Рассмотрим варианты комплексов исторических, культурологических и искусствоведческих подходов, встречающихся в современных программах и учебных пособиях по курсу “Мировая художественная культура”. Большинство из них представляет собой своего рода справочники современных научных подходов, поскольку содержание материала, как правило, не представляет собой целостного описания развития мировой культуры с единых концептуальных позиций.
Наиболее распространены в учебной литературе методологические подходы к истории культуры. Одним из наиболее актуальных подходов является теория менталитета, предложенная французской исторической школой “Анналов” в 30-40–х годах ХХ века. Менталитет представляется как совокупность смыслов и значений в культуре эпохи, как бы “образ мира”, переданный в формах мифологии, фольклора, обычаях, религиозном культе, литературе, искусстве. В российской науке понятие менталитета активно разрабатывал А.Я. Гуревич, который предложил его структуру из категорий культуры эпохи, таких как представление о времени и пространстве, смерти, личности, сверхестественном и материальном мире, труде, богатстве, бедности и т.д. Менталитетный подход позволяет авторам учебных пособий показать единство эпохи на основе последовательного рассмотрения мировоззрения и мировосприятия, а затем их отражения в реалиях культуры, в том числе и в художественных образах. Близок к менталитетному и традиционный научный подход, когда первоначально дается исторический очерк развития культуры, а затем следует анализ важнейших культурных текстов, иллюстрирующих характер эпохи.
Для большинства учебных пособий и программ по мировой художественной культуре характерен форсологический подход – изучение сильных очагов функционирования культуры во времени и в пространстве, объяснение исторических причин расцвета. Он позволяет сконцентрироваться на существенных моментах в истории культуры, как бы опорных точках развития. Наиболее распространенным вариантом такого методологического подхода является европоцентризм. Во многих учебниках и программах рассматриваются все цивилизации, существовавшие на территории Европы, и лишь некоторые азиатские регионы.
Традиционным для отечественного образования является аксиологический подход к изучению истории культуры – последовательное рассмотрение религиозных, интеллектуальных и художественных ценностей. В случае его интеграции с искусствоведческим подходом развитие мировой художественной культуры представляется как история художественных стилей, сменяющих друг друга. При этом акцент делается на описании конкретных произведений и творческой манеры художников. В результате учебное пособие приобретает характер энциклопедии с комментариями, с преобладанием фактологического содержания. Взаимосвязь между историческими эпохами осуществляется в виде небольших итоговых очерков в конце глав. Традиционно по такому типу интеграции строится содержание разделов по истории культуры в учебной литературе по курсам всеобщей и отечественной истории.
Весьма актуальна концепция социодинамики культуры, которая устанавливает зависимость историко-культурного процесса от явлений социального порядка. Главное внимание уделяется носителям культуры - социальным слоям. Традиционно такой подход был характерен для истории культуры России. Хотя авторы учебных пособий критикуют марксистскую теорию исторического материализма, вариант социодинамики строится на той же основе – зависимости духовной культуры от социально–экономического уклада в жизни общества.
Самым эффективным с точки зрения практики преподавания мы считаем сравнительный анализ культурных явлений разных цивилизаций. Этот вариант позволяет создать единый образ мировой художественной культуры в сравнении художественных форм древности и средневековья, Возрождения и Просвещения и т.п. Дается непрерывная цепочка развития литературных жанров, искусства театра, архитектуры и изобразительных искусств. Применяется принцип изучения художественной культуры через культурные тексты. Интегративность достигается объединением искусствоведческого (сравнение художественных форм), исторического (эволюция и традиционность в развитии художественной культуры) и культурологического (изучение культурных текстов) подходов.
Выбор типа интеграции представленных выше научных подходов определяется несколькими факторами. Прежде всего, возрастными возможностями учащихся, которые определяют степень обобщения и теоретический уровень материала. В вузе любой курс изучается более с теоретических, чем фактологических позиций, в отличие от средней школы. Самый высокий уровень обобщения учебного материала для средней школы – проблема, для вуза – теория и концепция. С этой точки зрения для средней школы наиболее подходящим является тип интеграции аксиологического, искусствоведческого и цивилизационного исторического подходов. При этом содержание курса “Мировая художественная культура” представляет собой характеристику системы художественных ценностей, созданных человечеством, в виде истории художественных стилей и приобретает преимущественно описательный и фактологический характер. Проблемный вариант содержания школьного курса даёт применение сравнительного анализа художественных форм разных эпох, хотя бы в конце разделов, посвященных той или иной цивилизации.
Основой для вузовского курса может стать интеграция менталитетного, искусствоведческого, форсологического подходов к содержанию. Их сочетание придает системный и теоретический характер учебному пособию.
Другим фактором, определяющим интеграцию в содержании курса по мировой художественной культуре, является особенность культурных процессов исторической эпохи. Например, средневековую художественную культуру лучше всего изучать с точки зрения менталитета, эпоху Ренессанса на основе форсологического и аксиологического подходов. Большинство действующих и предлагаемых программ курса “Мировая художественная культура” для средней школы составлено именно с учетом этого фактора. Характерно для большинства них рассмотрение художественной культуры эпохи Возрождения путем сочетания аксиологического и искусствоведческого подходов. Этот вариант диктуется содержанием эпохи Возрождения, когда происходил процесс индивидуализации в художественной культуре, в отличие от средневековых коллективных форм. Затем художественная культура XVII-XX веков по инерции рассматривается с тех же позиций, а материал становится все обширнее и требует большей степени обобщения. В результате культура XVII-XX веков представляет собой перечисление персоналий и достижений в лучших традициях советских учебников по истории для средней школы, то есть содержание теряет в качестве.
Таким образом, интеграция научных подходов к содержанию курса по мировой художественной культуре представляет большую проблему и требует учета как уровня развития сознания субъекта образования, особенностей развития мировой художественной культуры в ту или иную историческую эпоху, так и сочетаемости разнообразных подходов в единой системе.
2.2. Значение предмета Мировая художественная культура
в системе образования
Мировая художественная культура – предмет, рассматривающий общие закономерности развития художественной культуры, составляющие ее различные виды искусства в их взаимосвязях, жизненные корни искусства, его активную роль в жизни людей.
Цель предмета – силой воздействия различных искусств в их комплексе сформировать духовный мир школьника, его нравственность, эстетическую восприимчивость.
Задачи преподавания мировой художественной культуры состоят в том, чтобы, создавая условия для живого общения учащихся с произведениями мирового искусства на уроке, внеклассных занятиях и во внешкольной жизни:
- обогащать их духовный мир, воспитывать чувства и вооружать их опытом поколений;
- развивать у них понимание искусства, способность быть читателем, зрителем, слушателем.
– дать сумму знаний по предмету, помогающих раскрыть перед учащимися наиболее важные закономерность сложного процесса развития мировой художественной культуры, распознать особенности образного языка искусств;
- воспитывать у школьника любовь к искусству, способность наслаждаться красотой, испытывать чувство счастья от общения с прекрасным;
- пробуждать активное стремление утверждать красоту человеческих отношений в повседневной жизни, в трудовой деятельности и нетерпимость к безобразному во всех проявлениях жизни;
- развивать у школьников воображение и творческие способности;
- формировать у учащихся мировоззрение, умение масштабно мыслить и делать обобщения, видеть общее в разных произведениях искусства.
Образовательные цели и задачи курса:
- изучение шедевров мирового искусства, созданных в различные художественно – исторические эпохи, постижение характерных особенностей мировоззрения и стиля и выдающихся художников – творцов;
- формирование и развитие понятий о художественно – исторической эпохе, стиле, и направлении, понимание важнейших закономерностей их смены и развития в истории человеческой цивилизации;
- осознание роли и места Человека в художественной культуре на протяжении ее исторического развития, отражение вечных поисков эстетического идеала в лучших произведениях мирового искусства;
- постижение системы знаний о единстве, многообразии и национальной самобытности культур различных народов мира;
- освоение основных этапов развития отечественной (русской и национальной) художественной культуры как уникального и самобытного явления, имеющего непреходящее мировое значение;
- знакомство с квалификацией искусств, постижение общих закономерностей создания художественного образа во всех его видах;
- интерпретация видов искусства с учетом особенностей их художественного языка, создание целостной картины их взаимодействия.
Воспитательные цели и задачи курса:
- помочь школьнику выработать прочную и устойчивую потребность общения с произведениями искусства на протяжении всей жизни, находить в них нравственную опору и духовно – ценностные ориентиры;
- способствовать воспитанию художественного вкуса, развивать умения отличать истинные ценности от подделок и суррогатов массовой культуры;
- подготовить компетентного читателя, зрителя и слушателя, готового к заинтересованному диалогу с произведением искусства;
- развитие способностей к художественному творчеству, самостоятельной практической деятельности в конкретных видах искусства;
- создание оптимальных условий для живого, эмоционального общения школьников с произведениями искусства на уроках, внеклассных занятиях и краеведческой работе.
Развитие творческих способностей школьников реализуется в проектных, поисково - исследовательских, индивидуальных, групповых и консультативных видах учебной деятельности. Эта работа осуществляется на основе конкретно – чувственного восприятия произведения искусства, развития способностей к отбору и анализу информации, использования новейших компьютерных технологий. К наиболее приоритетным следует отнести концертно – исполнительскую, сценическую, выставочную, игровую и краеведческую деятельность учащихся. Защита творческих проектов, написание рефератов, участие в научно – практических конференциях, конкурсах и экскурсиях призваны обеспечить оптимальное решение проблемы развития творческих способностей учащихся, а также подготовить их осознанному выбору будущей профессии.
Основные дидактические принципы. Программа предусматривает изучение МХК на основе единых подходов, исторически сложившихся и выработанных в системе образования.
Принцип непрерывности и преемственности предполагает изучение МХК на протяжении всех лет обучения в школе. Избранные исторический и тематический подходы к изучению курса обеспечивают осуществление преемственности на каждом из этапов материалов, близкий в историческом или тематическом плане, раскрывается и обобщается на качественно новом уровне с учетом ранее изученного. Например, если античная мифология в 5 классе изучается в нравственно – эстетическом аспекте, то в 10 (11)классе античность осознается как уникальная культурно – историческая эпоха, колыбель человеческой цивилизации.
Принцип интеграции. Курс МХК интегративен по своей сути, так как рассматривается в общей системе предметов гуманитарно – эстетического цикла. Во – первых, программа раскрывает родство различных видов искусства, объединенных ключевым понятием художественного образа. Во – вторых, в ней особо подчеркнуты практическая направленность предмета МХК, прослеживается его связь с реальной жизнью.
Принцип вариативности. Изучение МХК – процесс исключительно избирательный. Он предусматривает возможность реализации на основе различных методических подходов с учетом конкретных задач и профильной направленности класса. Вот почему в программе предусмотрено неотъемлемое право учителя вносить изменения в распределение часов на изучение отдельных тем ( сокращать или увеличивать их количество), выделять крупные тематические блоки, намечать последовательность их изучения. Вместе с тем любой выбор и методическое решение, сделанное учителем, должно соотноситься с образовательным эффектом, не разрушать логики и общей образовательной концепции программы. Максимальный объем тематических разворотов (особенно в старших классах) обусловлен не только увеличением количества часов, но и возможностью выбора.
Принцип дифференциации и индивидуализации. Процесс постижения искусства – процесс глубоко личностный и индивидуальный. Он позволяет на протяжении всего учебного времени направлять и развивать творческие способности ученика в соответствии с общим и художественным уровнем его развития, личными интересами и вкусами, возможность выбора в основной и профильной школе – залог успешного развития творческих способностей школьников.
В условиях многонациональной российской системы образования учителю предоставляется возможность более широкого использования национально – регионального компонента за счет вариативной части Базисного учебного плана. При этом учитывается специфика развития региональных культур, определенная особенностями национального состава населения, сложившимися культурными традициями и религиозными представлениями о мире. Так, например, отбирая материал для изучения о народных промыслах, героическом эпосе, праздниках и обрядах, танцах и музыке, учитель вправе обратиться к лучшим художественным достижениям своего народа, дать учащимся почувствовать их национальное своеобразие, уникальность и самобытность.
Это особенность построения курса МХК продиктована спецификой искусства, обладающего универсальным языком общения между народами. Она позволяет в общем и мировом увидеть частное и индивидуальное, способствует пониманию друг друга через вечные, непреходящие ценности, воспитывает взаимное уважение к культурам других народов.
Окружающая жизнь человека предлагает разные понимания мира, разные точки зрения на осмысление его. Сегодня человек ищет ответ на важные вопросы земного бытия: каков мир и место человека в нем? Что является сегодня нравственным эталоном? Что есть красота и что является эстетическим идеалом?
Предмет МХК нужен школе, и нужен именно как предмет искусства, имеющий уникальные возможности влияния на духовный мир школьника, возделывающий, культивирующий их души. На уроке учитель должен обладать высоким педагогическим мастерством, заключающемся в свободном владении приемами и средствами организации художественно – педагогического общения, мастерством, которое можно сравнивать с художественным творчеством.
Одной из главной проблем преподавания предмета в современной школе является проблема выбора методов обучения, составление календарно – тематического планирования, а так же разработка урока на основе метода художественно- педагогической драматургии. Преподавание МХК зависит и от особенностей каждого учебного заведения, которые определяют систематичность изучения предмета по годам, количество часов на изучение предмета в неделю, отбор художественного материала, выбор той или иной программы обучения.
Концепцию изучения художественной культуры можно представить следующим образом:
1. Цель (основная) курса – воспитание художественного вкуса учащихся, повышение уровня их художественного развития, формирование представления о художественной культуре как части духовной культуры, приобщение школьников к общечеловеческим и национальным ценностям в различных областях художественной культуры, освоении художественного опыта прошлого и настоящего.
2. Курс “ МХК” ставит своей задачей выявить логику художественного развития человечества через знакомство с выдающимися достижениями культуры, раскрыть ведущие его закономерности, показать основные этапы и периоды становления систем художественно – образного видения мира в разные эпохи у разных народов Земли.
3. Содержание курса как предмета должно складываться из следующих компонентов:
- изучение различных видов художественной деятельности в их взаимосвязях и взаимовлияниях;
- изучение разнообразных проявлений художественного гения различных народов и наций в каждую конкретно – историческую эпоху;
- изучение общих закономерностей художественного развития человечества в контексте его социальной и культурной истории.
Для того чтобы освоение мира художественной культуры учащимися было более эффективным в процессе обучения нужно предусмотреть три обязательных и взаимосвязанных звена:
1) классные уроки;
2) внеклассные мероприятия;
3) самостоятельная деятельность.
Кратко охарактеризуем каждую из названных форм:
- Классные уроки проходят в условиях учебной аудитории, класса.
Урокпредполагает наличие нескольких необходимых частей: опрос домашнего задания – ответ – объяснение нового материала (лекция) – заключение – домашнее задание. Состав и порядок следования частей урока можно менять в зависимости от целей и задач занятия, от его темы, от места, которое занимает данной занятие в процессе изучения курса, от уровня активности учащихся их подготовленности к уроку и т.д.
Объяснение нового материала (лекционная часть) необходима как информационная и методологическая основа для самостоятельной деятельности учащихся. В лекции важно излагать ведущие идеи и понятия, раскрывая сущность художественной культуры. Поскольку содержание лекций охватывает большой по объему материал, учащимся важно помогать систематизировать информацию, получаемую на лекциях. Этой цели может служить опорный конспект. Необходимо на таких уроках и иллюстрирование - эмоциональная и познавательная составляющая лекции.
- Самостоятельная часть – один из компонентов обучения. Основ
ная цель самостоятельной работы – развитие способности к самостоятельному восприятию и анализу художественных явлений в их взаимосвязях, выявление личной позиции в сфере художественной культуры.
В самостоятельной части учащиеся демонстрируют выполнение заданий, именно здесь закладываются критерии деятельности учащихся, определяются эталоны оценки проделанной работы. Задача заключается в том, чтобы шаг за шагом, на основе совместных усилий совершенствовать уровень выполнения заданий, мастерство и вкус учеников. В процессе выполнения разнообразных заданий учащимися приходится демонстрировать поведенческие, речевые и другие навыки и умения.
Продуктивная часть - третий компонент занятий МХК. Значение его в том, что в продуктивной части реализуются результаты деятельности учителя и учащихся. В ней они демонстрируют выполнение зданий, предложенных в самостоятельной части занятия. Именно здесь закладываются критерии деятельности учащихся, определяются эталоны оценки проделанной работы. Задача заключается в том, чтобы шаг за шагом, на основе совместных усилий совершенствовать уровень выполнения заданий, мастерство и вкус учеников.
- Внеклассные мероприятия - еще одно обязательное звено в органи-
зации процесса обучения МХК. Это вполне свободная область деятельности, которая не может оставаться вне поля зрения учителя, ибо именно в этой области учащиеся, как правило, приобретают собственный опыт художественно – творческой деятельности. Важно, чтобы учащиеся накапливали опыт такой художественно – творческой и эстетической деятельности в самых разных областях:
- литературной (сочинять стихи, писать рассказы, дать рецензию на чью – то художественную деятельность и т.п.);
- изобразительной (рисовать, лепить, вырезать, рецензировать работы товарищей, составлять экспозиции выставок и т.п.);
- музыкальной (организовывать музыкальные вечера и т.п. );
- театральной, танцевальной и т.д.
Необходимым условием эффективности занятий по МХК должна стать опора на принцип активной личной вовлеченности каждого в учебный процесс и это нельзя путать с простым повышением активности учеников на уроках.
Как контролировать процесс освоения содержания курса МХК? Деятельность не может быть саморегулирующейся системой, если учащиеся не получат информации об эффективности проделанной работы, представления о ее результатах.
Процесс оценивания осуществляется в несколько этапов:
1 этап – самостоятельные оценочные действия (ученикам предоставляется право проставить оценки).
2 этап – оценка через совместную деятельность (например, в работе пар постоянного состава и в работе динамических пар итог совместной деятельности фиксируется в тетрадях). Каждый член пары записывает в тетрадь другого развернутую оценку деятельности соседа по парте.
3 этап – коллективное обсуждение проделанной работы.
4 этап – оценочную деятельность совершает учитель.
Итоговый анализ и оценка имеют значение не только для учащихся, но и для учителя, поскольку позволяет ему все более глубоко осуществлять диагностику знаний и умений, отношения к обучению учеников.
Педагог должен построить изучение различных видов искусств таким образом, чтобы доминировали не научные категории, а чувства и эмоции, учить важно не искусству, а искусством.
Важными являются такие качества личности учителя: призвание и многогранность проявляемых интересов, интуицию, педагогический такт, эмоциональную уравновешенность, эмпатию, толерантность, высокий уровень профессионализма, проявляющийся в знании своего предмета, а также комплекса социально – философских, психолого – педагогических и прикладных наук.
Эти составляющие педагогического мастерства одинаково важны для учителя любого профиля, в том числе и художественно – эстетического. Педагогическое мастерство способствует выполнению требований к преподаванию конкретного учебного предмета.
В области преподавания предметов искусства среди таких требований стоит выделить следующие:
- личностно – ориентированную направленность преподавания;
- полипрофессиональный подход к преподаванию;
- художественно – творческий характер преподавания.
Выбор данных требований связан с той спецификой художественного познания мира, которая характерна для всех предметов художественно – эстетического профиля и придает им статус предметов искусства. Вместе с тем учебный предмет “ Мировая художественная культура”, обладает и другим своеобразием – мировоззренческой направленностью, интегрированным характером, полихудожественностью, множеством подходов к содержанию предмета и его преподаванию. Рассмотрим перечисленные требования к преподаванию через призму такого своеобразия.
Личностно – ориентированная направленность преподавания мировой художественной культуры (как и других предметов искусств) связана с целевыми установками образования и социальными функциями искусства. Условно сгруппируем их парами:
- преобразовательная и оценочная функция искусства способствует развитию эмоционально – ценностной сферы ученика;
- познавательная функция искусства влияет на его интеллектуальную сферу;
- коммуникативная оказывает воздействие на социально – культурное развитие.
Концептуальная линия, выдвинутая Л.М. Предтеченской, в основе личностно - ориентированного преподавания мировой художественной культуры лежит художественный способ познания окружающего мира. Такой способ познания предполагает эмоционально – нравственный отклик школьников на искусство и окружающую действительность на основе художественно – образного восприятия.
Полипрофессиональный подход к преподаванию заложен в полипредметной основе МХК. Преподавание этого предмета имеет широкие возможности в личностном развитии обучающихся, связанные с представленностью в нем разных видов искусств. Этому способствует и тот факт, что предмет “ Мировая художественная культура”, имея полипредметную основу и включая в свое содержание объекты многих гуманитарных дисциплин, позволяет школьникам рассматривать знания о мире и человеке на качественно новом целостном уровне.
Исследования известных педагогов, работающих в системе базовой подготовки педагога художественного профиля, обращали внимание на полипрофессиональные функции их деятельности (О.А.Апраксина, Л.Г.Арчажникова, Л.А.Неменская, Т.В.Челышева), а значит, и на полипрофессиональный подход к преподаванию предмета МХК. Такое деление весьма условно. Оно необходимо, чтобы подчеркнуть многогранность профессиональных действий учителя, требующих от него предполагаемого эффекта по каждой из этих функций, но проявляющихся на практике целостно.
С одной стороны, преподавание МХК обусловлено общепедагогическими функциями учителя, реализующимися при решении воспитательных и обучающих задач. С другой — психологическими функциями, обеспечивающими многогранное развитие личности обучающегося и межличностное взаимодействие на уровне субъект-субъектного общения в триаде «автор — учитель — ученик». Данные функции реализуются, как известно, в процессе преподавания любого предмета искусства. Однако в МХК они окрашены специфическими функциями, отличающимися от предметов «Музыка», «Литература», «Изобразительное искусство». В «Мировой художественной культуре» более глубоко осуществляется искусствоведческое и культурологическое образование старшеклассников, которое имеет как обобщающий, так и конкретный характер. Выстраивается цепочка: исходная эпоха — художественное направление (течение) — авторская позиция — ее транслятор (исполнитель) — ее адресат (читатель, зритель, слушатель) — система эмоционально-интеллектуальных отношений, взглядов, позиций — социум и новая эпоха.
