«Центр «Педагогический поиск» Библиотека администрации школы ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ ВОСПИТАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА: ...»

Представленную классификацию, на наш взгляд, необходимо дополнить несколькими видами анализа в соответствии с таким признаком, как доминанта в выборе педагогическим коллективом или отдельным педагогом воспитательного процесса в целом или какой-то его стороны в качестве основного предмета аналитических действий. Доминанта чаще всего обусловлена тем, что учитель или коллектив педагогов считает самым важным для достижения успеха в воспитательной деятельности. На основании этого признака можно выделить следующие виды анализа:

1. системный анализ, когда субъект аналитической деятельности устремляет свои усилия на рассмотрение воспитательного процесса как целостной системы;
2. анализ целевых ориентиров и деятельности по их достижению, предусматривающий выяснение корректности и обоснованности выдвижения целей процессы воспитания и результативности работы по их достижению;
3. проблемно ориентированный анализ, в котором главные усилия направляются на выявление проблем в воспитании детей и на изучение содержания, организации и результатов работы по их устранению;
4. событийно-деятельностный анализ, призванный сформировать глубокое и детальное представление об организуемой жизнедеятельности в школьном (классном) сообществе как важнейшем факторе развития детей;
5. анализ отношений, нацеленный на выявление уровня и динамики формирования отношений в школьном (классном) коллективе;
6. личностно и индивидуальностно ориентированный анализ, позволяющий понять влияние организуемого воспитательного процесса на развитие личности и индивидуальности каждого ребенка;
7. неакцентированный анализ, осуществляемый без выделения приоритетов в изучении состояния и результатов воспитательного процесса.

О реальном существовании перечисленных видов анализа мы смогли убедиться при изучении планов работы классных руководителей, в которых педагоги характеризуют состояние и результаты воспитательного процесса в классе.

Теперь об уровнях педагогического анализа. И опять обратимся к публикациям Ю.А. Конаржевского - основоположника современной концепции педагогического анализа как функции внутришкольного управления (менеджмента). В качестве методологического обоснования уровневой модели педагогического анализа Юрий Анатольевич избрал философскую концепцию о трех видах познания: стихийно-эмпирическом, эмпирическом и теоретическом. «Отражая основные этапы познания, - писал он, - эти виды при их экстраполяции на педагогический анализ позволяет установить степень глубины познания сущности управляемого объекта. Исходя из этого, мы можем считать, что анализ объекта управления может осуществляться на всех указанных уровнях. При этом учитываем, что эмпирический уровень является первой ступенью научного анализа, а теоретический завершает его». В этой же работе Ю.А. Конаржевский дал характеристику каждого уровня педагогического анализа.

Стихийно-эмпирический уровень анализа. Цель аналитической деятельности, по утверждению Юрия Анатольевича, отсутствует, поэтому данный уровень и получил определение стихийного. Предмет стихийно-эмпирического анализа очень широк и неопределен. Отсутствие четких целей и предмета анализа накладывает специфический отпечаток на характер деятельности, при которой цели не расчленяются, не определяется роль его частей, не выявляются связи.

Руководитель, его заместители и учителя школы в данном случае не могут определить и понять, каким образом связаны между собой отдельные факты, явления, элементы педагогического процесса. В результате выводы делаются на основании несистематизированных, разрозненных, случайно подобранных фактов, принимаемых за причину. На этом уровне руководители и педагоги учебных заведений не имеют четкого представления о видах и организационных формах анализа. Исследуя разрозненные данные внутришкольного контроля и оперативной информации, они не выходят за рамки ответа на вопрос: «Что делается?» Проводя по образцу анализ урока, воспитательного мероприятия, итогов года и т.д., руководители и педагоги осуществляют все это на уровне констатации фактов (6, с. 84-86).

Эмпирический (параметрический) уровень анализа. При таком уровне анализа его целью, по мнению Ю.А. Конаржевского, является установление внешних связей между отдельными фактами, характеризующими педагогический процесс с различных сторон. Цель анализа не расчленяется. В результате такой аналитической работы появляется возможность ответить на вопросы: «Что? Как?» Педагогический анализ направлен на возможно более точное описание отдельных сторон учебного и воспитательного процессов.

Предметом аналитической деятельности на этом уровне выступают педагогические явления и факты, характеризующие их. Руководитель и педагоги школы ограничиваются изучением внешних связей явлений, не раскрывая их сущности. Однако, в отличие от стихийно-эмпирического уровня, здесь происходит определенное упорядочение фактов, выделение из них наиболее существенных, систематизация и обобщение. Этому способствуют таблицы, схемы, диаграммы, с различных сторон характеризующие педагогический процесс, с помощью которых участники аналитической деятельности получают сведения об отдельных фрагментах учебно-воспитательного процесса, о тех или иных его свойствах и отношениях.

На эмпирическом уровне анализа используются такие методы, как наблюдение, беседа, работа с документацией, описание, измерение. Результаты анализа, выводы и предложения, как правило, носят общий характер, так как причина явления еще не вскрыта, и в лучшем случае установлены его внешние связи с другими явлениями (6, с. 87-90).

Научный уровень педагогического анализа (более корректным названием этого уровня является теоретический, ведь и предыдущий Уровень также предполагает использование научных методов, а качественное отличие данного уровня от эмпирического заключается в том, что главные усилия субъекта анализа направляются на познание не внешних связей и сторон явления, а его сущности - Е.С.). Для этого уровня характерна единая и четкая целевая организация, предполагающая разработку древа целевых ориентиров и их ранжирование, определение ответственных за их достижение и сроков решения поставленных задач.

Данный уровень означает переход в аналитической деятельности от описания к объяснению. В анализ вводится система исходных теоретических утверждений, при помощи которых устанавливается качественная природа анализируемого объекта. На этом уровне ведущий анализ разбирается не только в структурных, функциональных, но и в генетических связях педагогического процесса, видит в нем изменения, их возникновение и развитие. Это дает возможность не только своевременно вскрывать причины нежелательных явлений в учебно-воспитательном процессе, но и в определенной мере прогнозировать его ход и развитие.

На этом уровне развития аналитической деятельности педагогами применяются методики педагогической диагностики. Они выделяют в изучаемом предмете основные компоненты, устанавливают характер связей и отношений между ними, выделяют в существенных связях ведущие стороны, вскрывают их противоречивость и уясняют внутреннюю природу целого, выясняют, каким образом функционирует система. Данный уровень педагогического анализа предполагает глубокое расчленение деятельности, при котором наступает обязательное соответствие степени расчленения его целям. Требуется широкое участие всех членов педагогического коллектива в его осуществлении. Функция педагогического анализа окончательно оформляется в сложную динамическую систему.

Этому уровню соответствуют и определенные методы. Наряду с такими методами эмпирического познания, как наблюдение, измерение, беседа, используются теоретические методы: анализ и синтез, индукция и дедукция, аналогия, идеализация, мысленный эксперимент.

IV. Технология аналитической деятельности

При разработке технологии реализации функции педагогического анализа особое внимание следует уделить: а) определению этапов аналитической деятельности; б) подбору приемов и методов анализа; в) составлению требований к организации аналитической деятельности. Опишем кратко эти технологические аспекты.

В первую очередь выясним, какие взгляды на этапы и алгоритм педагогического анализа доминируют в теории и методике воспитания. Изучение публикаций по данной проблеме показывает, что ключевую (приоритетную) роль играют воззрения Ю.А. Конаржевского. Наиболее

важное значение имеют его представления о содержании и организации действий на этапах осуществления аналитической деятельности, об алгоритме системного анализа.

Если представить процесс педагогического анализа как схему, в которой сняты индивидуальные особенности его видов, конкретных объектов и явлений, то в нем, по мнению Юрия Анатольевича, можно выделить пять этапов:

1. Этап предварительного ознакомления с предметом анализа (первичное знакомство с информацией по проблеме, интересующей субъекта анализа; определение цели и задач аналитической деятельности; формирование общего представления о предмете анализа; разработка замысла анализа и плана действий по его осуществлению).
2. Этап морфологического описания предмета анализа (расчленение предмета анализа на составляющие его подсистемы и элементы; описание предмета и его основных компонентов, раскрытие их содержания).
3. Этап описания структуры предмета анализа (выявление внутренних связей между компонентами предмета как целостной системы, определение системоинтегрирующих и системообразующих связей; описание связей между элементами, подсистемами).
4. Этап определения причин (установление одной или нескольких причин появления, функционирования и развития предмета анализа; выявление условий, необходимых для действия причин; выяснение следствия, порожденного причиной).
5. Этап обобщения (синтезирование представлений, полученных на предыдущих стадиях аналитической деятельности, в целостный образ анализируемого предмета; описание положительных и отрицательных сторон (аспектов) изучаемого явления или процесса; определение проблем; формулирование основных выводов, рекомендаций).

Особый интерес для выяснения пошаговой последовательности Действий субъектов аналитической деятельности вызывает разработанный Ю.А. Конаржевским алгоритм системного анализа, для осуществления которого необходимо сделать следующее:

1. уяснить проблему, подлежащую анализу;
2. принять анализируемый объект за систему;
3. сформулировать цель анализа;
4. декомпозировать систему, выделить составляющие ее элементы;
5. дать количественную и качественную характеристику элементам системы;
6. вычленить системообразующие связи;
7. проанализировать и оценить способы связи элементов системы;
8. дать характеристику иерархическим связям системы;
9. охарактеризовать функции и функциональные связи элементов;
10. рассмотреть характер субординационных связей;
11. проанализировать связи системы с внешней средой;
12. охарактеризовать интегративные качества системы, инте-гративный результат ее функционирования;
13. сравнить исходное и конечное состояние системы, показать пути формирования конечного результата ее функционирования.

Оригинальный вариант последовательности действий при анализе воспитательного процесса предлагает Н.Е. Щуркова. Она называет его «луковицей» или «сферическим», потому что в процессе аналитической деятельности «один за другим снимается доступный для восприятия слой, происходит углубление во внутренние слои, малодоступные поверхностному восприятию». Сферическое продвижение происходит тогда, когда педагог-воспитатель, исследуя сферы в строгой последовательности, выясняет для себя следующее:

• каково физическое и психическое здоровье школьников и, в частности, здоровье каждого школьника;
• каков внешний облик детей в школе, отражающий уровень развития внутреннего мира детей, и каков внешний облик каждого ребенка, мальчика и девочки, который, с одной стороны, должен свидетельствовать о благополучном развитии личности, а с другой стороны, являться условием благополучного развития индивидуальности;
• каково поведение детей в его традиционном варианте и каково поведение каждого отдельного ребенка на фоне общепринятых форм школьного поведения; при этом расценивается поведение как реальная материализованная в действиях форма отношений самого разного плана;
• каков состав предпочитаемой детьми деятельности и какова система предпочитаемых видов и родов деятельности каждого отдельного школьника;
• какова мера развитости способностей детей, как общих способностей, так и индивидуальных вариантов специальных особых способностей, а также какова направленность способностей каждого ребенка;
• какова система ценностных предпочтений группы и каковы ценностные предпочтения каждого отдельного школьника;
• каково отношение детей к собственной личности, к своему «Я», какова мера развитости достоинства как отношения к себе у каждого школьника.

Теперь следует затронуть такой важный технологический аспект, как методы анализа воспитательного процесса. Чаще всего в научно-методической литературе всю совокупность методов, используемых в аналитической деятельности, предлагается разделить на две группы. Распределение методов по группам у ученых практически полностью совпадает, а вот название для одной и той же группы дается исследователями разное. Например, Л.В. Байбородова, Ю.А. Конаржевский, М.И. Рожков считают, что методы анализа воспитательного процесса целесообразно разделить на две группы:

1. методы эмпирического познания (наблюдение, опрос, изучение документации, измерение и др.);
2. методы теоретического познания (расчленение целого на составные части, индукция, дедукция, абстрагирование, сравнение, классификация, синтез и др.).

Фактически произведя аналогичное распределение методов по двум группам, Б.З. Вульфов и М.М. Поташник дают название первой группе «Методы получения информации для анализа», а второй - «Методы собственного анализа».

Изучение публикаций позволяет сделать вывод, что проблема определения и классификации методов анализа воспитательного процесса является еще не в полной мере разработанной. Если при характеристике сущности педагогического анализа подчеркивалась сложность данного явления и необходимость включения в него не только познавательных элементов, но и компонентов предметно-практической, ценностно-ориентационной, коммуникативной деятельности, то при описании технологической стороны речь ведется лишь о методах познания. Пока не находят своего места в классификации SWOT-анализ, брейнсторминг и другие современные методы.

И, наконец, о требованиях к реализации функции педагогического анализа в управлении воспитательным процессом. Опираясь на разработки Ю.А. Конаржевского, их наиболее точно и корректно сформулировала Л.В. Байбородова, которая считает, что при осуществлении аналитической деятельности педагоги-воспитатели должны соблюдать такие требования:

1. Анализ воспитательной работы должен быть объективным и предусматривать выявление существенных черт анализируемого объекта, отделение их от несущественных.

2. Необходимо рассматривать всю совокупность явлений в их взаимосвязи и взаимодействии. Лишь через различные отношения с другими явлениями педагогической деятельности данное явление может проявить свою сущность.
3. Рассматривать предмет анализа следует в процессе возникновения, становления и дальнейшего развития.
4. Анализ предусматривает исследование воспитательного процесса как динамической, целостной системы, взаимодействующей со средой, характеризующейся целесообразностью и наличием совокупности внутренних и внешних связей.
5. Любая программа анализа должна строиться на основе принципа главного звена.
6. В основе анализа лежит комплексный подход, который предусматривает учет всех факторов, согласованность действий участников анализа, использование различных методов аналитической деятельности.
7. Необходимо обеспечить целенаправленность анализа, что предусматривает четкую формулировку и глубокое осмысление общих и частных задач педагогического анализа, планирование аналитической работы.
8. Педагогическим анализом должны заниматься все члены педагогического коллектива. Это предусматривает широкое внедрение самоанализа в деятельности каждого педагога.
9. При организации анализа следует предусматривать решение воспитательных задач. Обобщение результатов, подведение итогов дисциплинируют, подтягивают учителей и учащихся, стимулируют более серьезную и вдумчивую работу по самообразованию.

Завершая изложение существующих в педагогической науке и практике представлений об аналитической деятельности, необходимо ещё раз подчеркнуть, что их глубокое осмысление, ясное и детальное понимание, корректное применение будут способствовать не только повышению эффективности анализа как одной из функций управления воспитательным взаимодействием, но и росту качества процесса воспитания в целом.

Литература

1. Вульфов Б.З., Поташник М.М. Организатор внеклассной и внешкольной воспитательной работы: Содержание и методика деятельности. - М., 1983.
2. Калашникова Н.Е. Схема анализа воспитательного мероприятия // Классный руководитель. - 2003. № 6.

3_ Канаев Б.И. Педагогический анализ результата образовательного процесса. - М.-Тольятти, 2003.

4. Классному руководителю / Под ред. М.И. Рожкова. - М., 1999.
5. Конаржевский Ю.А. Анализ итогов учебно-воспитательной работы школы развивающего обучения за учебный год. - Псков, 1996.
6. Конаржевский Ю.А. Педагогический анализ учебно-воспитательного процесса и управления школой. - М., 1986.
7. Конаржевский Ю.А. Система. Урок. Анализ. - Псков, 1996.
8. Конаржевский Ю.А. Системный подход к анализу воспитательного мероприятия. - Челябинск, 1980.
9. Куприянов Б.В. Сферы ответственности классного руководителя в современной школе // Народное образование. 2008. № 5.
10. Моисеев A.M., Моисеева О.М. Концептуальные основы и методы анализа образовательных систем. - М., 2004.
11. Нечаев М.П. Управление воспитательным процессом в классе. - М., 2006.
12. Ожегов СИ. Словарь русского языка / Под ред. Ю.Н. Шведовой. - М., 1987.
13. Психология. Словарь / Под общ. ред. А.В. Петровского, М.Б. Яро-шевского. - М., 1990.
14. Рожков М.И., Байбородова Л.В. Организация воспитательного процесса в школе. - М., 2000.
15. Российская педагогическая энциклопедия: В 2 т.т. / Гл. ред. В.В. Давыдов. Т. 1.-М., 1993.
16. Словарь иностранных слов и выражений / Авт.-сост. ЕС Зенович. -М., 2003.
17. Теория и методика воспитательной работы / Под ред. Л.В. Байбо-родовой, А.Э. Мельникова. - Ярославль, 2000.
18. Управление современной школой / Под ред. М.М. Поташника. - М. 1992.
19. Философско-энциклопедический словарь / Редкол.: ОС. Аверин-цев, Э.А. Араб-Оглы, Л.Ф. Ильичев и др. - М., 1989.
20. Щуркова Н.Е. Классное руководство: теория, методика, технология. -М., 1999.

1.2. Воспитательное пространство учебного заведения как предмет педагогического анализа

(составлено Т.Е. Денисович; Смоленская область)

Изучению «воспитательного пространства» посвящены научно-педагогические исследования таких ученых, как: Д.В. Григорьев, Ю.С. Мануйлов, Л.И. Новикова, В.Ю. Ромайкин, Н.Л. Селиванова, Н.Е. Щуркова.

В их концепциях предлагаются разные точки зрения на определение центрального понятия. Можно согласиться с тем, что воспитательное пространство определяет собственно бытийные характеристики, оно возникает в результате созидающей деятельности его субъектов, а создание воспитательного пространства влечет за собой возникновение качественно новых ресурсов, развивающихся на основе конструктивной деятельности его субъектов. Действительно, воспитательное пространство школы есть форма ее бытия и со-бытия всех ее участников, а организация этого пространства - главная функция педагогов школы. Это пространство наполнено бесконечным множеством конкретных ситуаций взаимодействия, в ходе которого идет вечный диалог учителей, учащихся и их родителей о целях, ценностях, действиях и результатах и который периодически должен заканчиваться согласием всех сторон по поводу решения той или иной проблемы. В противном случае воспитательное пространство не будет конструктивным.

На основе представленных выше аргументов выскажем идею о том, что сущностью воспитания, изменяющегося в современных социокультурных условиях, является телеологическое, содержательное и технологическое согласование взаимодействия субъектов в образовательном пространстве реализации их личностных и социальных запросов. А в ракурсе управления воспитанием в качестве основной функции управленца и главной цели его деятельности следует считать организацию, поддержание бытия и развития воспитательного пространства по согласованию интересов трех основных субъектов. Эпицентром согласования будет взаимный интерес всех субъектов в самоактуализации, самореализации и самоопределении личности воспитанника, ориентирами согласования - традиции школы, нравственные и правовые императивы, а результатом согласования - совместные конструктивные действия на благо себе и другим.

Следующим шагом на пути аргументации высказанных позиций является проблема более глубокого теоретического проникновения в феномен «воспитательного пространства». Речь пойдет о его теоретическом расчленении. В современных исследованиях чаще всего встречается словосочетание «структура пространства», которое, на наш взгляд, не совсем точно в общенаучном смысле, так как понятию «структура» логически более соотносится слово «система». Слово «пространство» методологически точнее сочетается со словами: свойство и характеристика.

Представляется, что воспитательное пространство школы имеет два важнейших свойства: конечность и бесконечность. Самый простой способ определить воспитательное пространство школы как ее территорию или место, где осуществляется воспитание. И в этом смысле, действительно, воспитательное пространство обладает свойством конечности, территориальной ограниченности взаимного действия, общения и события в границах школы как материального объекта. Но воспитание школьника как интериоризация им ценностей происходит далеко не всегда предсказуемо по времени и по ситуациям. Трудно спроектировать, когда и в какой жизненной ситуации воспитанника отзовется слово и дело учителя, и это одна из известных истин теории воспитания. Но, чем дальше распространяется духовное пространство школы, тем очевиднее результативность ее воспитательной деятельности. Бесконечность школьного воспитательного пространства выражается в переживаемых чувствах и эмоциях, которые возникают у ребенка здесь и сейчас в школе и которые сопровождают его по дороге домой, обсуждаются с друзьями и родителями, а, некоторые сильные эмоциональные мгновения школьной жизни остаются с ним навсегда. Дружба или ненависть одноклассников друг к другу, радость успешного самовыражения или обида за унижения личного достоинства, увлеченность делом или безразличие, совестливость или наглость, благодарность или забывчивость, искренность или лживость, эти и многие другие чувства наших выпускников, наполняют не только школьное пространство, но и пространство вокруг школы, села, города. И тогда мы говорим: какая школа, такое и общество. Особенно это значимо для маленького населенного пункта, когда школа играет особую социокультурную роль на ее территории.

Бесконечность школьного воспитательного пространства, создаваемого педагогами, проявляется в ежедневном взаимодействии учеников и родителей. Образ учителя, классного руководителя, директора незримо присутствует. «А Мария Ивановна сказала...!», - веский аргумент ребенка в дискуссии с мамой или отцом. Высшая оценка качества бесконечного школьного воспитательного пространства во времени -это дети, которых приводят в первый класс выпускники своей родной школы. Конечно, все перечисленные факты распространяющегося далеко за пределы школы воспитательного пространства являются фактами не материальными, они трудно и достаточно относительно поддаются научной верификации и управлению. А вот возможности современных информационных технологий позволяют зримо и осязаемо распространяться воспитательному и образовательному пространству школы как угодно далеко, и не только в масштабе своей страны. Перспективы этих форм воспитательной работы и управления ими тщательно обдумываются сегодня современными педагогами.

Характеристика воспитательного пространства школы определяется его содержанием и иерархией ценностей, которые согласовываются и одобряются учителями, учащимися и их родителями. Собственная характеристика пространства школы формируется самостоятельно, она уникальна и единична. Но среди множества сочетаний качественных характеристик школьных пространств воспитания можно выделить некоторые типичные и обязательные ее составляющие.

Например: воспитательное пространство школы - это:

• демократическое пространство сотрудничества и события;
• открытое пространство информированности и гласности;
• пространство защищенности и безопасности;
• пространство стабильного функционирования;
• развивающее пространство инноваций, творчества и успеха.

Ожидаемым результатом освоения учащимися ценностей воспитательного пространства являются сформированные компетенции, позволяющие конструктивно и успешно взаимодействовать всем, кто включен в воспитательную работу. Для определения качества воспитательной работы за год исследуется совместное и согласованное взаимодействие всех ее участников по организации, поддержанию бытия и развитию воспитательного пространства. Оно оценивается относительно трех уровней: оптимального, допустимого и критического уровня. Материалы системы школьного мониторинга являются информационной базой проведения ежегодного управленческого анализа. Диагностический инструментарий мониторинга может быть разнообразным, но предпочтение следует отдавать инструментарию, прошедшему научную экспертизу и лицензирование. На основе количественно-качественных данных мониторинга графически строится кривая качества воспитательной работы школы, которая свидетельствует, насколько удалось согласовать цели, интересы, действия всех ее участников, в конечном итоге создать условия развития всего коллектива школы и каждой личности.

Модель анализа воспитательной работы школы за учебный год, целью которого является оценка состояния воспитательного пространства школы как важнейшего условия становления личности школьника и школьного коллектива можно предложить на примере деятельности гимназии им. Н.М. Пржевальского города Смоленска. Аналитическая деятельность - это неотъемлемая часть циклической управленческой деятельности администрации гимназии для эффективного проектирования работы образовательного учреждения и приятия оптимальных управленческих решений. Анализу подвергаются характерологические особенности воспитательного пространства гимназии, сущность и стороны взаимодействия педагогов, гимназистов и их родителей. Основное средство получения информации для педагогического анализа в гимназии - это системный мониторинг: сбор разносторонней информации, ее систематизация, интерпретация и оценка. Мониторинг осуществляется в течение учебного года рабочей группой в составе заместителя директора гимназии по воспитательной работе, педагога-психолога, социального педагога, педагога-организатора и классных руководителей. Результаты мониторинга обрабатываются с использованием информационных технологий и являются основой прогнозирования и выработки мер по коррекции воспитания гимназистов и созданных для их развития условий.

1 3. Анализ профессиональной компетентности классных руководителей как важное условие повышения эффективности воспитательного процесса

(составлен С.С. Кункевич; Витебская область)

В настоящее время имеется достаточно широкий выбор диагностического инструментария для исследования различных составляющих воспитательного процесса. Но на практике мы сталкиваемся с серьезным вызовом, который связан с неэффективным использованием результатов проведенных исследований. Мы «утопаем» в собранной информации и не успеваем ее обрабатывать. Количество проведенных диагностических исследований иногда обратно пропорционально результатам преодоления выявленных проблем.

В связи с этим возникает необходимость создания единой системы анализа развития воспитательного пространства школы, класса, отличающейся рациональностью и продуманностью. Необходим комплексный подход, учитывающий диагностические данные о качестве условий, качестве процесса, качестве полученных результатов. На наш взгляд, такой подход важен не только в проведении мониторинга, но и в аналитическом сопровождении как воспитательного процесса в целом, так и каждого исследования в частности, поскольку сегодня диагностическая работа часто напоминает собой сбор количественной информации, в лучшем случае, дающей только представление о возникших вызовах.

Таким образом, большая часть диагностических исследований оказывается «мертвым балластом», стратегия преодоления обозначенных проблем носит «безадресный» характер или отсутствует.

Особенно очевидной данная проблема становится, когда мы говорим о проблеме организации работы школы по повышению уровня профессиональной компетентности педагогических кадров. Тогда как оценка работы коллектива, поиск эффективных способов управления его развитием должны основываться именно на основе изучения динамики роста профессионального мастерства.

Предлагаемая система организации работы по обеспечению повышения педагогического мастерства классных руководителей, основанная на их самооценке и анализе профессиональных умений и навыков, может служить примером комплексного подхода к организации диагностических исследований.

Анкета, используемая в данной работе (см. приложение 1) позволяет не только констатировать и отслеживать результаты совершенствования профессиональных компетенций классных руководителей, но и обеспечивает индивидуальный подход к каждому педагогу. Полученные данные используются при организации деятельности методических служб образовательного учреждения.

Шкала определения уровня профессиональной компетентности сформирована на основе самооценки классным руководителем затруднений в различных сферах организации воспитательного процесса и выглядит следующим образом:

1. уровень - начальный;
2. уровень - недостаточный;

3. уровень - достаточный;
4. уровень - высокий.

Варианты обозначения в таблице анкеты встроены так, что самый высокий уровень затруднений обозначается респондентом в первой колонке, достаточный уровень - во второй колонке и т.д. При использовании диагностики в работе с педагогами изначально формируется установка на то, что это не поиск «нерадивых» педагогов, а изучение запроса на оказание профессиональной поддержки в совершенствовании педагогического мастерства, способа наиболее оптимального выстраивания содержательно-тематического маршрута методического объединения классных руководителей.

На основании данных анкетирования ведется количественный учет педагогов с разным уровнем профессиональной компетентности, выявляется круг проблем, наиболее актуальных для определенных групп педагогов. Это позволяет строить работу с учетом их индивидуальных запросов и потребностей.

В результате, по итогам проведенной диагностики формируются группы педагогов и определяются основные направления методического сопровождения процесса их самообразования. Наш опыт показал, что группы могут быть выделены следующие:

Первая группа - это, как правило, классные руководители, не имеющие опыта работы с классом. Для них наиболее эффективной формой работы является «Школа молодого классного руководителя». Руководителями этой школы являются наиболее опытные педагоги из четвертой группы, которые не только помогают приобрести необходимые теоретические знания, но и оказывают помощь в практической работе, т.е. за каждым «молодым» классным руководителем закрепляется опытный педагог с целью оказания необходимой поддержки в организации воспитательной работы с классным коллективом.

Вторая группа - педагоги, которые при достаточной теоретической подготовке постоянно испытывают затруднения в практической работе. Изучение в течение четырех лет данного вызова показало, что чаще всего причиной является не столько неумение, сколько пассивная позиция по отношению к выполнению должностных обязанностей классного руководителя или недостаточный опыт педагогической работы, а также личностные особенности педагога. Следует рассматривать причины профессиональных затруднений каждого педагога в отдельности с учетом результатов индивидуальных собеседований, посещения классных часов, мероприятий ознакомлению с правилами ведения документации и др. Данные таблицы дают нам такую возможность, так как позволяют фиксировать затруднения в педагогической деятельности каждого педагога и отслеживать положительную динамику. Обозначенные вызовы могут решаться через разные направления организации деятельности данной группы. С одной стороны - это постоянный контроль со стороны администрации и индивидуальная, групповая коррекционная работа. С другой стороны - разработка индивидуального самообразовательного маршрута каждого педагога второй группы, активизация участия в методических объединениях с демонстрацией практических форм работы, педагогических находок по теме самообразования, посещение открытых классных мероприятий педагогов с обязательной рефлексией.

Третья группа - это, чаще всего, педагоги со стажем 5-8 лет, имеющие достаточные теоретические знания и практический опыт, мотивированные на практический результат в работе с детьми. Как правило их деятельность не вызывает замечаний со стороны администрации, родителей. «Подводный камень» этой группы - состояние самоуспокоенности, что может стать переходным шагом во вторую группу. Самый лучший способ поддержать мотивацию на самосовершенствование педагогов третьей группы - организовать их шефство над второй группой, что позволит создать условия для профессиональной деятельности и тех и других. Оптимальной формой работы видится совместная проектная деятельность, командные выступления на МО классных руководителей.

Четвертая группа - это педагоги, которые высоко мотивированы на самосовершенствование профессиональной компетентности, являются постоянными участниками научно-теоретических и практико-ориентированных мероприятий для педагогов школы. Организация взаимодействия первой выделенной группой как форма собственной диагностической и аналитической деятельности, возможность постоянного изучения проблем организации воспитательного процесса, создание «тематического поля» для научно-теоретической, исследовательской работы, ориентированной на реальные проблемы и их решение - вот круг задач, к выполнению которых готовы члены этой группы.

На наш взгляд, важным условием эффективности применения результатов данной методики является также учет внутренних факторов данного «проблемного поля»: комфортность условий работы, личностных взаимоотношений в коллективе, информационно-методическая, материальная база и др.

Подобный подход в организации диагностического исследования позволяет создать оптимальные условия для совершенствования профессионального мастерства классного руководителя.

Приложение

Анкета классного руководителя

«Самооценка уровня профессиональной компетентности в организации воспитательного процесса в классе»

Уважаемый коллега!

Предлагаем вам оценить свои профессиональные затруднения в методике и практике организации воспитательного процесса в классе, поставив «галочку» в колонке, соответствующей уровню затруднений:

1. - постоянно испытываю затруднения;
2. - иногда испытываю затруднения;
3. - не испытываю затруднений;
4. - готов к обмену практическим опытом по данному вопросу.

Направления деятельности	Уровень затруднений
	1	2		3			4
Планирование воспитательной работы в классе
Умение поставить цель и задачи воспитательной работы
Выбор эффективных форм воспитательной работы
Знание современных воспитательных технологий
Введение инновационных форм работы в практику Использование современных воспитательных технологий в практической деятельности Знание детской возрастной психологии
Работа с «трудными» учащимися
Методика работы с родителями
Проведение родительских собрании (информационное обеспечение)
Индивидуальная работа с учащимися
Методика проведения классных часов
Информационное обеспечение классных часов
Методика проведения информационно-правовых классных часов
Знание эффективных форм работы с детьми
Знание методики подготовки и проведения КТД
Организация участия детей в общешкольных меро- приятиях
Методика и система воспитательной работы в классе
Разрешения конфликтной ситуации
Диагностика уровня воспитанности
Составление авторской воспитательной программы, моделирование воспитательной системы класса
Ведение документации классного руководителя
Общее количество ответа	3

Дата проведения

диагностики Классный руководитель

ГЛАВА II. СОДЕРЖАНИЕ АНАЛИЗА ВОСПИТАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА В ШКОЛЕ

2.1. Примерное содержание анализа воспитательного процесса в классе1

(составлено М.А. Александровой, И.Н. Екимовой, СВ. Заваденко, Н.И. Зарембо, Н.Н. Потаповой, Л.Д. Юпатовой; Псковская область)

1. Анализ эффективности целеполагания и планирования воспитательного процесса в классе

1. Результаты решения воспитательных задач прошедшего года, целесообразность их постановки.
2. Правильность выбора основных направлений, содержания, форм и методов организации воспитательного процесса в классном коллективе.

2. Анализ содержания и организации воспитательного процесса в классе

1. Главные направления воспитательной деятельности и основные дела классного коллектива. Степень заинтересованности участия детей в классных делах, их значение для развития учащихся.
2. Выделение приоритетного (доминирующего) вида или направления совместной деятельности.
3. Практика системного построения воспитательного процесса в классе. Успешность работы по созданию и совершенствованию воспитательной системы класса.
4. Применение индивидуальностно и личностно ориентированных форм, приемов и методов педагогического взаимодействия.
5. Критерии, показатели и способы изучения эффективности воспитательного процесса в классе.

3. Анализ развития учащихся, их ключевых компетенций

1. Состояние здоровья и физическое развитие учеников.
2. Основные ценностные ориентации учащихся класса, их нравственное развитие.
3. Развитость познавательных интересов и способностей учащихся.
4. Сформированность у учащихся творческих способностей, уникальных черт и качеств.
5. Развитость коммуникативного потенциала детей.
6. Круг интересов и увлечений учащихся, его изменения за прошедший учебный год.

1 Активное участие в подготовке этой разработки принимал Е.Н. Прейскурант.

7. Успехи и достижения учащихся класса, рост личностных достижений, наиболее яркие проявления индивидуальных особенностей учеников.
8. Произошедшие изменения в личностном развитии трудновоспитуемых учащихся. Наиболее действенные формы, приемы и методы работы с ними, прогноз их дальнейшей социализации.
9. Сформированность у учащихся потребности и способности к самопознанию, самостроительству, самореализации и самоутверждению.

4. Анализ формирования классного коллектива и жизненного уклада в нем

1. Уровень развития классного коллектива. Факторы, способствующие и препятствующие коллективообразованию.
2. Особенности нравственно-психологического климата в классе: характер взаимоотношений учащихся, особенности общения в классном коллективе, преобладающее отношение учащихся к учителям и школе. Социометрический статус учащихся («Звезды», «Предпочитаемые», «Принятые», «Непринятые», «Отвергнутые»).
3. Включенность учащихся в жизнедеятельность класса, в процесс планирования, организации и анализа совместной деятельности.
4. Развитие общественной активности учащихся, их инициативность, самостоятельность, ответственность, участие в социально значимой деятельности, в работе органов ученического самоуправления. Авторитет актива класса среди детей и взрослых.
5. Рейтинг классного коллектива в школьном сообществе. Участие учащихся в общешкольных делах, их активность и заинтересованность.

5. Анализ педагогического взаимодействия с субъектами вос-
питательного процесса

1. Результативность педагогического взаимодействия с родительской общественностью, педагогическими работниками и социальными партнерами (описание содержания, форм и способов взаимодействия).
2. Влияние родительской общественности, педагогических работников и социальных партнеров на жизнедеятельность класса, на развитие личности и индивидуальности учащихся.
3. Изменение отношения субъектов воспитательного процесса к классному сообществу за учебный год.
4. Взаимодействие с семьями, требующими особого педагогического внимания.

6. Выводы:

• об удачах и находках, о накопленном положительном опыте;
• о существующих проблемах в воспитании учащихся и жизнедеятельности класса;
• о нереализованных возможностях и неиспользованных резервах;
• о перспективных целях и первоочередных задачах на ближайшее будущее.

7. Приложение, которое может содержать следующее:

• результаты итоговых диагностических исследований;
• портфолио класса или летопись классных дел; s сводные таблицы и диаграммы;
• другие аналитические материалы.

2.2. Содержание раздела «Анализ воспитательной работы за прошедший учебный год» плана работы классного руководителя

(составлено Вертелко Е.Е., Абразевич Т.Б.)

1. Цели и задачи, которые были поставлены в плане воспитательной работы на прошлый учебный год. Успешность достижения целевых ориентиров.
2. Планирование и проведение мероприятий, направленных на достижение поставленных целей и решения выдвинутых задач.
3. Краткая характеристика классного коллектива (возрастной, количественный состав класса, состояние здоровья, социальный портрет класса).
4. Проектирование развития личности учащихся на основе программы изучения классного коллектива, интересов и потребностей учащихся, уровня их воспитанности (с приложением результатов диагностики).
5. Комплексное воспитание культуры жизнедеятельности: педагогическое обеспечение развития нравственного потенциала личности учащихся; гражданско-патриотическое воспитание детей; формирование здорового образа жизни, культуры; физическое воспитание детей; профессиональная ориентация учащихся. Рациональное сочетание в этой деятельности коллективных, групповых и индивидуальных форм воспитательной работы.
6. Ведущая роль творческой деятельности в формировании классного коллектива и развитии его членов: организация коллективных творческих дел в классе, развитие индивидуальной творческой активности, создание ситуаций успеха и выбора для учащихся.

7. Развитие инициативы и самодеятельности детей: организация и развитие самоуправления в классе, педагогическая поддержка процесса развития детско-юношеских организаций, проведение общественно значимых дел, участие в общественной жизни школьного сообщества, создание и развитие традиций классного коллектива.
8. Организация взаимодействия с родителями по реализации поставленных целей и решению выдвинутых задач. Наиболее удачные формы и методы работы с родителями. Неиспользованные возможности в совместной деятельности с родителями.
9. Основные проблемы жизнедеятельности коллектива класса и воспитательной работы с учащимися.

10. Наиболее удачные находки классного руководителя в работе с учащимися и родителями.
11. Перспективные линии развития классного коллектива и процесса воспитания детей.

2.3. Анализ состояния и эффективности воспитательной системы класса

(составлен Е.Н.Степановым; Псковская область)

1. Краткие сведения о классном сообществе (индивидно-групповой компонент воспитательной системы)

1. Наименование класса (с указанием вида осваиваемой учащимися образовательной программы: лицейской, гимназической, общеобразовательной, коррекционно-развивающей).
2. Количество обучающихся в классе, из них - количество мальчиков и девочек.
3. Отношение детей к учебе, их интересы и увлечения.
4. Краткая информация о классном руководителе (преподаваемый предмет, педагогический стаж, квалификационная категория, жизненные ценностные ориентации, педагогические воззрения, интересы и увлечения, стремление педагога к повышению своей квалификации по вопросам воспитания).
5. Наиболее важные сведения о родителях учащихся и друзьях класса.

2. Ценностно-ориентационный компонент воспитательной системы

1. Название класса или воспитательной системы, его адекватность ключевой идеи организации процесса воспитания.
2. Цель(и) и задачи воспитания, их соответствие уровню развития классного коллектива, возрастным и другим особенностям детей.

2 3 Приоритетные ценности классного сообщества.

2 4 Принципы построения воспитательной системы и основные ' ' правила жизнедеятельности в классе.

2 5. Традиции классного сообщества.

3 Функционально-деятельностный компонент воспитательной системы

1. Приоритетный (доминирующий) вид (направление) деятельности, его соответствие ценностно-смысловому ядру воспитательной системы. Системоинтегрирующие формы организации воспитательного процесса (воспитательные комплексы, воспитательные центры, социально-педагогические проекты, целевые программы).
2. Другие виды (направления) деятельности, используемые в процессе воспитания детей.
3. Самоуправление жизнедеятельностью класса.

4. Пространственно-временной компонент воспитательной системы

1. Эмоционально-психологическая, духовно-нравственная и предметно-материальная среда жизнедеятельности и развития учащихся.
2. Связи и отношения классного сообщества с другими общностями детей и взрослых.
3. Место и роль класса в воспитательном пространстве образовательного учреждения.

5. Диагностико-результативный компонент воспитательной системы

1. Критерии и показатели эффективности воспитательной системы.
2. Методы и приемы изучения и оценки результативности функционирования системы воспитания.
3. Используемые формы и технологии сбора, интерпретации и хранения сведений о классном коллективе, о состоянии и эффективности воспитательного процесса.

6. Главные выводы

1. Основные достижения, недостатки и проблемы в жизнедеятельности класса и воспитании учащихся.
2. Уровень развития коллектива класса и его воспитательной системы.
3. Перспективы, пути и способы совершенствования жизни класса и процесса воспитания детей.

2.4. Аналитическая справка о состоянии и эффективности воспитательной системы 9 «Б» класса

(составлена Л.А. Панчук; Псковская область)

I Краткие сведения о классном сообществе

II Изучаемый 9 «Б» класс является общеобразовательным. В его состав входят дети, которые проявили интерес и склонности к изучению учебных предметов естественно-математического цикла. В дальнейшем на его основе планируется создание физико-математического профильного класса.

2. В классе обучается 24 человека, из них - 17 мальчиков и 7 девочек. Большинство детей (18 человек) 1993 года рождения, 4 ученика родились в 1994 году, а два - в 1992 году. Двенадцать детей учатся вместе с первого класса. Два года назад к ним присоединились 9 учащихся из параллельного класса и ученица из сельской основной школы. В прошлом учебном году класс пополнился двумя учениками, прибывшими из Санкт-Петербурга и Псковского района. Большую часть классного сообщества составляют юноши переходного возраста, имеющие разный уровень физического развития, разные способности и амбиции.
3. Восьмой класс ребята закончили с хорошими успехами: 3 человека (Владимир К., Дмитрий Е., Ирина Г.) стали отличниками, а 11 учащихся освоили образовательную программу на «4» и «5». Юноши и девушки проявляют склонность к точным наукам, но можно отметить, что они обладают достаточным потенциалом к успешному изучению гуманитарных дисциплин. У большинства учащихся уже сейчас сформирована готовность к обучению в профильном классе. Девятиклассники отличаются развитыми творческими способностями: сочиняют стихи и пьесы, многие играют на музыкальных инструментах, поют в хоровых и вокальных коллективах, рисуют, устраивают театрализованные классные праздники. Ученики класса (12 человек) несколько лет занимаются в театральной студии «Эликсир», являются незаменимыми помощниками в организации классных дел и мероприятий. В классе большое количество детей, особенно мальчики, увлекаются занятиями физической культурой и спортом. Они входят в состав сборных команд школы и города по футболу, баскетболу, легкой атлетике и очень часто принимают участие в спортивных соревнованиях.

1-4. Классным руководителем 9 «Б» класса является Марианна Михайловна Терехова, учитель истории и обществознания, педагогвысшей квалификационной категории, руководитель школьного методического объединения классных руководителей. Это, несомненно, талантливый педагог-воспитатель, заслуживший больщ0^ уважение у своих воспитанников, их родителей, коллег по школе сумевший стать финалистом и лауреатом нескольких областных и международных конкурсов педагогического мастерства. Её любовь к истории и литературе, активная жизненная и педагогическая позиция, владение современными технологиями обучения и воспитания, стремление строить воспитательные отношения с детьми на основе гуманистических ценностей и системного подхода позволили создать в классе уникальную и одновременно эффективную систему воспитания учащихся.

1.5. Активную роль в жизнедеятельности классного сообщества играют родители учащихся и друзья класса. Они инициативны, с большим пониманием относятся к работе классного руководителя, учителей-предметников и администрации школы, заинтересованы в успешности своих детей не только в учебе, но и в общественной деятельности. Родительский актив класса (Совет справедливости) состоит из Совета отцов и Совета матерей. Многие родители помогают детям в работе центров классного ученического самоуправления, называемых министерствами. Тесные отношения ребята сохранили со своим первым учителем В.М. Вихровой. Они ведут активную шефскую работу с четвероклассниками. Учащиеся установили дружеские связи с ветераном Великой Отечественной войны И.Н. Алексеевым и военнослужащими отдельного батальона связи и радиотехнического обеспечения авиационного гарнизона. Уже несколько лет ребята сотрудничают с вожатским отрядом «Осьминожки» (руководитель Т.А. Клюкина).

2. Ценностно-ориентационный компонент воспитательной системы

1. Воспитательная система класса получила название «Спираль времени». Выбор такого оригинального названия классный руководитель и ее воспитанники объясняют тем, что биологическое и социальное развитие человечества и каждого отдельного его представителя связано с движением во времени и пространстве по траектории, схожей со спиралью. По такой же траектории происходит и развитие жизнедеятельности классного коллектива, индивидуальное становление личности каждого ученика.
2. Главной целью (классный руководитель называет ее макроцелью) воспитательной системы класса выступает воспитание гуманистической личности гражданина, способного к самопознанию, саморазвитию, самореализации, творческому преобразованию себя и окружающей действительности. Ее достижение возможно за длительный промежуток времени - не менее 5-7 лет, поэтому для каждого «витка спирали времени» определены микроцели: / первый виток (5-6-е классы) - формирование у детей представлений о жизненных ценностях, умения принимать людей такими, какие они есть; развитие познавательной активности и творческих способностей учащихся; / второй виток (7-8-е классы) - формирование у школьников основ самопознания и самостроительства, совершенствование межличностных отношений в классном коллективе; / третий виток (9-й класс) - содействие становлению активной гражданской позиции личности, способной к самореализации.

3. К ведущим ценностям классного сообщества классный наставник и девятиклассники относят: Семью, Отечество, Патриотизм, Гражданственность, Гуманизм, Здоровье, Индивидуальность, Толерантность, Творчество, Культуру, Науку.
4. Принципы жизнедеятельности в классном сообществе ежегодно формулируются и утверждаются в ходе проблемно-деятельностных игр: «Вече», «Ассамблея», «Референдум» (в соответствии с «витком спирали времени»). Они получают статус законов жизни в классном коллективе и излагаются в основных документах класса, таких как «Судная грамота» - для 5-6 классов, «Генеральный регламент» - для 7-8 классов и «Конституция» для 9 класса. Последний документ включает следующие положения:

1. «Я - Дело!»

• Взялся за дело - доделай его до конца!
• Ни одного дня без доброго дела

2. «Я - Зеркало!»

- Относись к другим так же как хочешь, чтобы относились к тебе. Что посеешь, то и пожнешь!

3. «Я - Друг!»

- Без друзей меня чуть-чуть, а с друзьями много...

4. «Я - Энциклопедия!»

• Знания - лучше всякого богатства!
• Стремись объять необъятное!

5. «Я - Творец!»

- Каждый человек - та же вселенная: глубокая, таинственная, неисчерпаемая. Твори, выдумывай, пробуй!

6. «Я - Чемпион!»

• Здоровому - все здорово!
• Твои способности - в твоей власти!

7. « Я - гражданин!»

- Настоящий человек и сын Отечества - это одно и то же. Родина - не любимый пейзаж, а идеалы, которые надо защищать.

2.5. В классе сложились следующие традиционные формы совместной жизнедеятельности:

• День рождения класса;
• проводимый один раз в триместр День именинников («Репортаж с места событий», «Знаки Зодиака говорят», «Скайп-конференция», «Заочное путешествие» и др.);
• игра «Родословная вещей»;
• Сундучок достижений (составление портфолио класса);
• игра-акция «Я - экскурсовод!», направленная на изучение истории Псковского края и родного города;
• конкурсы мам «Госпожа мама» и пап «Мой папа - рыцарь без страха и упрека»;
• совместные творческие вечера детей и их родителей;
• классные часы и беседы-инструкции, проводимые родителями.

3. Функционально-деятельностный компонент воспитательной системы класса

1. Приоритетной (доминирующей) в классном коллективе является ценностно-ориентационная деятельность. Она способствует тому, чтобы ценности классного сообщества (см. раздел 2.3) стали личностно значимыми для всех или большинства учащихся, чтобы участие детей в делах класса, независимо от их тематики и частных целей, содействовало становлению активной гражданской позиции, формированию умений и навыков самопознания, саморазвития и самореализации.
2. Большое влияние классный руководитель уделяет таким направлениям воспитательной работы, как формирование у учащихся положительной мотивации к учению, развитие культуры общения, организация досуга детей. Используется широкий спектр форм организации воспитательной деятельности (см. таблицу).

Основные направления и формы организации воспитательного процесса

Развитие культуры общения	Формирование положительной мотивации к учению		Организация досуга учащихся
1. Беседы. 2. Тематические классные часы 3 Праздники «День рождения класса, «День именинника», «День благодарения». 4. игры «Родословная вещей», «Арбузник». 5 проекты «Мое генеалогическое древо», «Семейная реликвия», «Биография моего предка», «Исторический некрополь города Острова». 6. Посещение Симанско- го монастыря. 7. Фестиваль патриотической песни. 8.Вахта памяти, уроки мужества, «Звездный поход»		1. Викторины. 2.Участие во всероссий-ских олимпиадах «Кен- ; гуру» и «Русский медвежонок» по математи- ке и русскому языку. 3. Акция «Я - экскурсо- вод!». 4. Участие в научно- практических конфе- ренциях «Отечество», «Шаг в будущее», в предметных олимпиа- дах, предметных декадах. 5. Участие в городской исторической викторине «Древо жизни»		1. Творческие вечера учащихся и их родителей 2.Экскурсии в Пушкин- ские Горы, Псков, Из-борск, Великий Новго- род, Санкт-Петербург, Павловск. 3. Поездки на концерты, спектакли в филармо- нию, театры. 4. Посещение выставок, музеев. 5. Участие в спортивных и военно-спортивных мероприятиях (городской кросс, «Лыжня России», игра «Зарница»). 6. Подготовка спектаклей «Куприянов теремок», «Новогодняя сказка». 7. Участие в концертах детской школы искусств, конкурсах «Марафона чудес». 8. Участие в мероприятиях детской организации «Седьмое измерение», в работе вожатского отряда «Осьминожки», в занятиях Школы актива

3.3. В классе функционирует система самоуправления «Централизованное государство «Импери-я», которая представляет собой определенную совокупность прав и обязанностей членов классного коллектива, комплекс постоянных и временных поручений. Через созданную систему самоуправления дети осваивают культуру демократических отношений, получают возможность для проявления и развития социальной активности. Ежемесячно проводимые заседания «Сената» помогают воспитанию у учащихся чувства ответственности за порученное дело, способствуют формированию навыков самостоятельной деятельности по подготовке и принятию решения. Этому содействует избранная классным руководителем педагогическая позиция, исключающая прямое вмешательство в проведение заседаний «Сената». Исполняя обязанности «кабинет-секретаря», Марианна Михайловна ненавязчиво оказывает поддержку представителям органов самоуправления, корректируя с помощью «мягких» педагогических технологий их деятельность, стремится вовлечь родителей в организацию совместной работы детей и взрослых в классном коллективе.

Развитию навыков самоуправления, самостоятельности и творчества учащихся способствуют часы общения, при организации которых используются традиционные приемы и методы, а также современные тренинговые и информационно-коммуникационные технологии.

На повышение активности детей влияет и то, что поручения, постоянные и временные, распределяются в классном коллективе с учетом желаний и возможностей учащихся.

Ежегодно наблюдаются позитивные изменения в развитии самодеятельных начал в сообществе класса. Об этом свидетельствуют как результаты диагностических исследований с помощью методики профессора М.И. Рожкова, так и высокие достижения в школьных делах конкурсного характера. В прошлом учебном году класс стал победителем викторины, посвященной Году семьи, соревнований по стрельбе, занял II место в конкурсе патриотической песни, состязаниях в рамках Дня здоровья, конкурсе «Гимн школы».

4. Пространственно-временной компонент воспитательной системы

1. В классе сформирована благоприятная эмоционально-психологическая и духовно-нравственная среда жизнедеятельности и развития учащихся. Этому содействовали педагогический стиль воспитательного взаимодействия классного руководителя с учащимися, а также специально проведенные с этой целью воспитательные дела: «Ассамблея истин и ценностей», «Бал добра и красоты», «Референдум нравственности», «Вечевое собрание», «Часы самосовершенствования», «Ассамблея толерантности».
2. Классный коллектив обладает широким диапазоном связей и отношений с другими общностями детей и взрослых как в школе, так и за ее пределами. Девятиклассники с удовольствием проводят мероприятия для учащихся начальных классов, принимают активное участие в деятельности детской организации «Седьмое измерение», организуют акции заботы о ветеранах. Деятельностное пространство класса охватывает городской краеведческий музей, дом детского творчества, военный гарнизон, детскую школу искусств и ряд других центров образования, культуры, спорта.
3. Классный коллектив занимает важное место в воспитательном пространстве школы. Он выгодно отличается от других коллективов школы своей уникальностью. Она заключается, в первую очередь, в разностороннем развитии каждого из его учеников (учебная и воспитательная деятельность). Приоритетом для большинства учащихся класса является интеллектуальная деятельность (56% - «хорошисты» и «отличники»). Половина учеников класса -постоянные участники и призеры предметных олимпиад, научно-практических конференций разных уровней (школа, район, регион). Спортивные достижения учащихся проявляются в их активном участии в соревнованиях. Многие юноши входят в состав сборных команд школы, города по волейболу, футболу, баскетболу. Отдельные учащиеся защищают честь школы в личных первенствах по легкой атлетике, настольному теннису. Несколько учеников входят в состав школьной театральной труппы «Эликсир», участвуя в постановках спектаклей и мини-сцен. Половина учащихся класса стали активными членами и организаторами патриотических акций ДОО «Седьмое измерение» («Вахта памяти», «Пост №1», «Звездный поход» и др.), лидерами центров школьного ученического самоуправления «Содружество» Фотографии многих из них украшают школьную галерею почета «Звезда по имени Солнце». В целом классный коллектив, являясь неформальным лидером в школе, отличается от других классов своей плодотворной деятельностью, инициативой, разносторонностью.

5. Диагностико-результативный компонент воспитательной системы

5.1-5.3. Для анализа и оценки эффективности воспитательной системы класса используются следующие критерии и методики диагностики:

Критерии эффективности	Диагностические методики
Я-ДЕЛО! (Сформированность отношения к труду)	1. Педагогическое наблюдение. 2. Анализ результатов участия в выставках, конкурсах. 3. Метод составления цветограммы
Я - ЗЕРКАЛО! (Толерантность)	1.Тест Н.Е. Щурковой «Размышляем о жизненном опыте». 2. Методика СМ. Петровой «Пословицы». 3. Методика недописанного предложения
Я - ДРУГ! (Развитость Коммуникативной культуры)	1. Методика Л.В. Байбородовой «Изучение мотивов участия школьников в деятельности». 2. Методика Е.Н. Степанова «Ты и твой класс». 3. Метод социометрии. 4. Методика Л.В. Байбородовой «Ситуация выбора»
Я-ЭНЦИКЛОПЕДИЯ! (И нтел л е ктуа л ьн ая развитость учащихся)	1. Педагогическое наблюдение. 2. Анализ освоения учащимися образовательной про- граммы. 3. Методика Л.В. Байбородовой «Составление распи- сания».

	4. Методики исследования познавательных процессов личности: памяти, мышления, восприятия, воображения. 5. Методика В.Н. Максимовой «Диагностическая контрольная грамота». 6. Анкета самооценки уровня знаний
Я - СПОРТСМЕН! (Сформированность физического потенциала личности)	1. Медицинский анализ состояния здоровья учащихся (индивидуальная карта здоровья). 2. Выполнение контрольных нормативов по физиче- ской подготовке. 3. Анализ участия детей в спортивных соревнованиях
Я - ТВОРЕЦ! (Сформированность творческого потенциала, эстетическая развитость личности)	1. Педагогическое наблюдение. 2. Методика М.И. Рожкова «Диагностика уровня твор- ческой активности учащихся». 3. Методика Л.В. Байбородовой «Творческие задания». 4.Анализ выполнения творческого задания «Проект- мечта»
Я - ГРАЖДАНИН! (Сформированность гражданско-патриотической позиции)	1. Интервью «Мой кумир». 2. Методика Е.Н. Степанова «Определение общественной активности учащихся». 3. Методика М.И. Рожкова «Определение уровня раз- вития самоуправления в ученическом коллективе»