Разработанная намитеоретическая модель формированиясубкультурной грамотности подростка,также выделенные на ее основе признаки ипоказатели сформированности грамотности,позволили перейти к диагностическомуэксперименту по уточнению этой модели,выявлению факторов и условий повышенияуровня сформированности субкультурнойграмотности подростка.
С этой целью нами былопроведено предварительное анкетированиесреди учащихся восьмых классов МОУгимназии №1, МОУ СОШ№10, МОУ СОШ №81Центрального района г. Волгограда. Анкетабыла направлена на выявление уровнясформированности субкультуройграмотности у подростков, их отношения кданному явлению и роли, которую они отводятей в своей жизни.
Первый этапанкетирования был направлен на пониманиесодержания понятия «субкультура». Анализрезультатов исследования позволилвыявить, что в подростковой среде несуществует единого представления осубкультуре. 25% опрошенных считают, что«субкультура –это часть общественной культуры,отличающаяся от общепризнанной,официальной»; 60% полагают, что «субкультура- это направление, связанное спричастностью к той или иной молодежнойгруппе, имеющей определенные знакиотличия, манеру поведения и пристрастия»;15% отметили, что «субкультура – это группа людей собщей идеологией, мировоззрением, и стилемжизни».
Следующая группавопросов касалась выявлению степени вовлеченностиподростков в различные молодежныесубкультуры. В результате нами былиполучены следующие данные: 36% опрошенныхреспондентов причисляют себя к той илииной субкультуре. В основном, этофутбольные фанаты и геймеры. В меньшемколичестве представлены такиесубкультуры, как реперы, «анимешники»,растаманы и хипстеры. Встречаются так жеодиночные представители райтеров,паркурщиков, готов, скейтеров, любителейBMX, скинхедов, стим-панкеров,«турникменов» и «хард-корщиков».Источники, из которых подростки черпаютинформацию о субкультурах, разнообразны:Интернет, средства массовой информации, ТВ,а так же сами представители субкультур. 70%Учащихся так же отметили, что данная тема вразговорах с учителями или родителями неподнимается или затрагивается, но крайнередко и чаще носит негативныйхарактер.
На третьем этапе мыпопытались выявить мотивы вступленияподростков в те или иные субкультурныегруппы. На вопрос «зачем вы сталипредставителем той или иной субкультуры»большинство ребят из числа представителейсубкультур ответили достаточнонеопределенно: «просто так…»; «потому, чтоинтересно…»; «мне нравится…»; «непомню…»; «захотелось…»; «простоприкольно…»; «это меня привлекает…».Некоторые конкретизировали свой ответ:«меня расслабляет такоевремяпрепровождение…»; «мне нравитсязаниматься этим видом спорта…»; «хотелреализовать свое увлечение историей…»;«хотел узнать больше о культуресовременной Японии…».
На вопрос «Зачем, натвой взгляд, молодые люди примыкают к тойили иной субкультуре?» подростки, неотносящие себя ни к одной субкультуре, всвоем большинстве ответили достаточнокатегорично: «от одиночества» или «отнечего делать». Однако встретились и такиеответы: «стать лидером», «чтобы найтидрузей по интересам», «найти свой стиль»,«посещать тематическиемероприятия».
Таким образом, можноутверждать, что основными мотивами,побуждающими современных подростковвступать в ту или иную субкультурнуюгруппу, являются: стремление кпознавательной деятельности; поискединомышленников и новых друзей; желаниесамореализации в спорте илитворчестве.
Большинство опрошенныхребят из числа представителей субкультурсчитают, что субкультура удовлетворяет этипотребности. В частности, 70% опрошенныхзаявили, что субкультура, безусловно,помогает их творческой реализации. Ребятаучаствуют в «косплеях», придумываюткостюмы, рисуют граффити, фотографируют.Несмотря на то, что еще до прихода в ту илииную субкультуру ребята уже зналиособенности ее идеологии и эстетики, 27%указали, что хотели бы расширить своипознания в этой области. Приэтом у 13% опрашиваемых возникает мысльстать участником одной из субкультурныхгрупп.
На вопрос «Если бы тыстал(а) основателем новой субкультуры,какое название ты бы ей выбрал, каких людейобъединил, какие бы идеи проповедовал, какодевался, что слушал, как проводил время,как себя вел, каким бы творчествомзанимался, где жил и что читал?» былиполучены достаточно сдержанные ответы.Большинство отказывалось представить себетакую возможность, мотивируя свой ответотсутствием подобного желания. Остальныеописывали утопичные модели общества, гдебудет уважаться индивидуальность,цениться интеллигентность и каждый будетиметь полную свободу самовыражения, непытаясь при этом кого-тоэпатировать.
Таким образом,большинство подростков интуитивноосознают роль субкультуры в современномобществе, однако это понимание основано наличных наблюдениях и не подкрепленобагажом знаний относительно данноговопроса.
Поскольку в процессеформирования субкультурной грамотностисовременного подростка намипредполагается использование потенциалавзаимодействия семьи и школы, мы провелитак же анкетирование среди родителей иучителей, направленное на выявление ихуровня сформированности субкультурнойграмотности, а также их видения процессаформирования данного качества.
Первая группавопросов была направлена на выявлениестепени осведомленности родителей вособенностях явления субкультуры. Врезультате 46% опрошенных указали, что«субкультура – это группа людей, в основном,молодых, объединенных общими интересами,видами деятельности, увлечениями»; 31%сошлись на мнении, что «субкультура – это часть общейкультуры, отличающаяся от основнойспецифическими чертами»; 23% отметили, что«субкультура – это совокупность ценностей,идеалов и убеждений».
Следующая группавопросов касалась проблемы влияниясубкультуры на подростков. Из числародителей 54% ответили, что степень ихарактер влияния субкультуры наподростков зависит от самой спецификисубкультуры и может носить как негативный,так и позитивный или нейтральный характер;23% высказали мнение, что «субкультуратолкает подростков на протестныедействия»; 12% указали, что «субкультураиграет немаловажную роль в становлении иформировании личности, так как помогаетподростку в поисках своего Я »; 11%опрошенных родителей ответили, что«субкультура не оказывает влияния наподростков», либо «влияет только на ихвнешний вид». Многие родителиобеспокоены неуравновешенностью ивспыльчивостью своих детей (19,1 и 19,7%),замкнутостью и скрытностью (17,1%). Такжесреди наиболее часто встречающихсяотрицательных черт детей, относящих себя ксубкультурам, родители включают:склонность к агрессии (15,9%); озлобленность(14,6%); нерешительность (13,3%) и др.
Далее нами былавыявлена степень удовлетворенностиродителей контактами с учителями, а такжеустановлено, насколько часто у родителейскладывается негативное восприятие школыи учителей. На вопрос: «Удовлетворены ли Выобщением с учителями, работающими с Вашимидетьми?» были получены следующиерезультаты: удовлетворены общением - 40,1%;скорее удовлетворены - 15,9%; неудовлетворены – 24,2% не всегда удовлетворены– 19,7%.
С целью уточнениярезультатов анкетирования, родителямпредлагалось пояснить причинынеудовлетворенности контактов сучителями: В результате 14,6% опрошенныхуказали недостаток времени у педагогов дляобщения; 11,4% - неспособность педагоговвыстраивать общение; 10,8% - авторитарныйстиль поведения учителя. Такжеприсутствовали отдельные высказыванияотносительно профессиональнойнекомпетентности учителя (3,8%) и нежеланииучителя идти на контакт (1,9%).
Третья группавопросов, адресованная родителям, быланаправлена на выявление отношенияанкетируемых к возможности знакомстваподростков с особенностями субкультуры встенах общеобразовательных учреждений. Врезультате 54% респондентов положительноотнеслись к данной идее; 31% высказалинекоторые опасения «детям будетнеинтересно, так как тема потеряет своюостроту и запретность», «некоторыеподдадутся влиянию и начнут пробовать всена своем опыте»; 15% отнеслись к даннойвозможности негативно, посчитав еебесполезной.
Наиболее скептичнонастроенными к идее знакомства подростковс особенностями субкультуры вобразовательном учреждении оказалисьучителя. Проанализировав ответы педагогов,мы пришли к следующим результатам: только47% учителей допускает возможностьзнакомства подростков с современнымисубкультурами в стенах школы, 53% неподдерживают данную идею.
Понятие «субкультура»вызывает у педагогов негативныеассоциации: 60% указали в числе последствийпринадлежности подростков к субкультуре«неуспеваемость в школе», «агрессивноеповедение», «замкнутость», «вызывающийвнешний вид и вредные привычки». Крометого, 75% педагогов не уверены, чтосовременные учителя способны чувствоватьсебя достаточно компетентно и свободно вобщении с подростками на тему современныхсубкультур. Необходимо отметить, чтоподавляющее большинство (86%) педагогов изчисла приветствующих идею формированиясубкультурной грамотности современногоподростка относятся к учителям,преподающим дисциплины гуманитарного иэстетического циклов.
Таким образом, мыочертили основной круг вопросов, которыесоставляют содержание общения ипредставления подростков, родителей иучителей о субкультуре. Важнейшаясубъективная причина выделения субкультуриз существующей культуры – желание прожить«необычную», отличную от их «скучных»родителей и сверстников жизнь. В этойпотребности амбивалентно смешаноотрицание ценностей старшего поколения,романтическое желание яркой новизны иимпульс к поиску идентичности. При этом ниродители, ни учителя не готовы, либоопасаются вести с подростками диалог натему субкультуры в силу своейнекомпетентности в данной области. Анализ различных аспектоввзаимодействия образовательногоучреждения с семьей учащегосяподросткового возраста позволяет отметитьналичие резервов, способствующих, с однойстороны, формирования субкультуройграмотности подростка, с другой – оказанию помощиродителям в формирования субкультуройграмотности подростка на основеиспользования механизмов взаимодействия всистеме «родитель подросток учитель».
Результатыанкетирования позволили нам перейти кболее детальной диагностике, в качествекритериев которой была выбранасформированность составляющих:информационной, нормативной,эмоционально-оценочной и деятельностной, апоказателями служили выраженностьвыделенных функций: познавательной,регулятивно-поведенческой, ценностной ирегулятивной.
При проведениидиагностики мы придерживались рядапринципов [Борытко 2006, с.116]:
- принципаобъективности,предполагающего стремление к достижениюмаксимальной объективности в процедурах ирезультатах диагностики, исключениеоценочных суждений в оформлениидиагностических данных, а такжепредвзятого отношения кдиагностируемому;
- принципацелостности впсихолого-педагогической диагностике,подразумевающего рассмотрение объекта какцелостной системы, состоящей извзаимосвязанных компонентов, а такжесистему самих методов, позволяющуюраскрыть в единстве все определяющиестороны изучаемого феномена;
-принципапроцессуальности,предполагающего рассмотрениедиагностируемых свойств и процессов вдинамике, раскрытие не только содержаниякомпонентного состава и структуры объекта,но и закономерностей его измерения всодержании, структуре и функциях (приорганизации учебно-воспитательногопроцесса);
- принципадетерминизма, означающегоизбегание приписывания оценочных сужденийдиагностируемому учащемуся или процессу,данный принцип призывает уделять особоевнимание выявлению причинно-следственныхсвязей в диагностируемом объекте ивнутренних побудительных сил,проявляющихся в характерных действиях,поступках и отношениях;
- принципаперсонализации, означающегонеобходимость обнаружения не толькоиндивидуальных проявлений общихзакономерностей, но и индивидуальных путейразвития, а также избегание оценкиотклонений от нормы как негативных безанализа динамических тенденцийформирования;
- принципакомпетентности,предполагающего принятие решений повопросам, соответствующим специальнойподготовке диагноста, запрет на какие-либодействия в процессе и по результатамдиагностики, способные нанести вредиспытуемому.
Диагностическийэксперимент проводился среди учащихся 7-9классов МОУ СОШ №81, МОУ СОШ №10, МОУгимназии №1 г. Волгограда (180 человек). Спомощью экспертных оценок была отобранапредставительная выборка из типичныхпредставителей каждого уровнясформированности субкультурнойграмотности (15 человек). Затем, путемдальнейшего наблюдения, были определены по3 типичных представителя каждого уровнясформированности субкультурнойграмотности подростка (всего 12 человек).Эта работа проводилась в 2009-2013 годах.
Для определенияначального уровня сформированностисубкультурной грамотности подростков намибыл применен метод экспертных оценок(первый этап диагностическогоэксперимента). Методэкспертной оценки состоял в том, что каждого подросткаэксперт должен был отнести к одному изуровней сформированности субкультурнойграмотности. Экспертные методыпредполагают использование коллективногоопыта, позволяют сделать результатыдиагностики более объективными. Основнымиэкспертами стали учителя дисциплингуманитарного и эстетического цикла(русского языка и литературы, истории,обществознания, иностранного языка,технологии, изобразительного искусства,музыки, ритмики и танца), а так же аспирантыкафедры теории и истории культуры ВГСПУ,преподаватели кафедры теории и методикиобучения изобразительному искусству идизайна костюма ВГСПУ. Подобный выборэкспертов обусловлен многоаспектностьюфеномена субкультуры. Представленияучителей и преподавателей о субкультуройграмотности подростка пока расплывчаты,поэтому оценка уровня сформированностисубкультурной грамотности конкретногоподростка проводилась в сравнении с ранееприведенными описаниями уровней. Каждыйслучай расхождения оценок обсуждался.Далее, полученные данные, с учетомкомментариев экспертов и собственныхнаблюдений, обобщались нами вокончательные результаты. Учащиеся, покоторым мнение экспертов совпадало, быливыделены в представительную выборку, закоторой продолжали наблюдение.
Наблюдение мы проводили среди учащихся втечение четырех месяцев. С помощьюдетальных наблюдений и тестированияуточнялось распределение подростков поуровням сформированности субкультурнойграмотности. Из 30 человек было отобрано 12,по 3 типичных представителя каждого уровня.Как отмечает Ю. К. Бабанский [Педагогика 1988,с. 24], «наблюдение лишь тогда верно отражаетизучаемые явления и процессы, когдаимеется четкий план его проведения, вкотором обозначены объекты наблюдений,цель и задачи его, время наблюдения,длительность и предполагаемый результат,ожидаемые изменения в обученности ивоспитанности, в содержании, формах иметодах самого педагогического процесса ипр.» Таким образом, в наблюдении намивыявлялись характерные проявления вповедении и различных видах деятельностиподростков, присущих различным уровнямсформированности субкультурнойграмотности, для дальнейшего определенияусловий, стимулирующих еёформирование.
Наблюдение позволилонам выявить и уточнить характерныеособенности поведения подростков сразличным уровнем сформированностисубкультурной грамотности. Для получениянаиболее достоверных сведений привыделении типичного мы старалисьотсеивать случайное в поведенииподростков. Согласно Ю. К. Бабанскому [1988],объективность выводов по результатамнаблюдения значительно возрастает врезультате сопоставления получаемойисследователем информации с даннымиколлег, также наблюдающих задиагностируемым учащимся в учебномпроцессе. В рамках нашего экспериментаданный способ сопоставления результатовнашел отражение в педагогических консилиумах с участием различных учителей,работавших в тех же классах, а так же ихродителей. Мы просили сопоставить данныеих наблюдений с характеристиками уровней иопределить, к какому уровнюсформированности субкультурнойграмотности следует отнести каждого изучащихся. Случаи расхождения оценокобсуждались с пояснением решения коллег.Поскольку оценка субкультурнойграмотности не может быть сведена лишь кхарактеру внешнего поведения подростка, тообобщение наблюдений учителей в этомслучае было не единственным методомдиагностики. Мы принимали во вниманиеанализ различных продуктовдеятельности учащихся (эссе;наблюдения за поведением и характеромвысказываний в процессе занятий в классе,беседы с подростками и ихродителями).
В процесседиагностического эксперимента мыприменяли последовательно метод беседы.Применение метода беседы в научныхисследованиях, как известно, даетнаибольшую эффективность в том случае,когда исследователь четко намечает цельпредстоящей беседы, обрисовывает кругосновных и вспомогательных вопросов,которые позволят выяснить сущностьинтересующих исследователя проблем. Припродумывании вопросов мы старалисьизбегать формулировок, подразумевающиходнозначный ответ. Нашей задачей быловывести подростка на размышления,заставить обрисовать собственную позициюотносительно феномена субкультуры, а также объективно характеризовать собственныйстиль жизни, поскольку некоторыеподростки, не относя себя к субкультурнойгруппе формально, состоят в ней фактически.Большое внимание уделялось созданиюблагоприятного климата, располагающей длябеседы обстановки. Для бесед во внеурочноевремя приглашались подростки, которых мысочли типичными представителями каждогоуровня сформированности субкультурнойграмотности или те, которых мызатруднялись отнести к какому-либоопределенному уровню.
Таким образом, первуюгруппу диагностических методик,направленную на выявление ведущихкомпонентов субкультурной грамотностисоставили наблюдения учителей среднейобщеобразовательной школы, дополненныебеседой, анализом продуктов деятельностиучащихся 7 – 9классов (эссе, рисунков). Кроме того, всемучастникам диагностического экспериментабыло предложено пройти входной тест,направленный на выявление степениосведомленности подростков в сфересубкультурных явлений.
Вторая группадиагностических методик, направленная навыявление уровней сформированностикомпонентов субкультурной грамотностиподростков, состояла из тестовых методик,которые выполнялись подростками наклассных часах и дополнительных часахзанятий по изобразительному искусству.Помимо тестов на выявление уровня знаний вобласти субкультуры данные методикивключали ролевые игры, демонстрирующиемодели поведения, выбираемые подростками впроцессе взаимодействия с представителямисубкультур. Результаты тестов обсуждалисьна педагогических консилиумах с учителямии родителями, что помогло отдиагностического эксперимента перейти кформирующему.
Третья группадиагностических методик была направленана выявление условий формированиясубкультурной грамотности подростка впроцессе взаимодействия семьи и школы. Внее вошли: наблюдение, применяемое наклассных часах и во время внекласснойдеятельности, анализ выполнениятворческих работ и исследовательскихработ. В результате диагностическогоэксперимента нами были определены по 3типичных представителя каждого уровнясформированности субкультурнойграмотности подростка. Анализ результатовдиагностики и монографическиххарактеристик дал нам возможностьвыделить характерные для каждого уровняфакторы и условия формированиясубкультурной грамотности. При этом вследза Н. М. Борытко [2001, с. 116], под фактором мыпонимаем внутреннее, а под условием — внешнее обстоятельство,существенно влияющее на протеканиепедагогического процесса.Педагогическими мы называем специальносконструированные для достижения целейвоспитания и обучения условия,дидактическими — педагогические условия,конструируемые в процессе обучения. Нижеприведены монографические характеристикипредставителей каждого уровня, а такжевыделенные нами условия и факторыформирования субкультурной грамотностисовременного подростка.
Александр, 13 лет – типичныйпредставитель пассивно-созерцательногоуровня. Его суждения о субкультурах и ихпредставителях резки и негативны. Своиходноклассников, относящих себя к той илииной субкультуре, Александр подвергаетнасмешкам и оскорблениям. Определенияфеномену субкультуры дать не может и дажене пытается, используя в описании данногоявления выражения пренебрежительногохарактера и нецензурную лексику. Вотношении Александра к проблемесубкультуры явственно наблюдается желаниеказаться циником, независимым отпопулярных в подростковой среде течений.Тем не менее, Александр входит в компаниюподростков с определенными взглядами,стилем одежды и времяпрепровождением, чтоуказывает на его причастность копределенной субкультуре. ОднакоАлександр этого не признает, заявляя, чтоон «просто живет, как ему хочется иобщается, с кем ему нравится». ЗнанияАлександра о феномене субкультурыразрозненны и отрывочны, предложенныетесты он выполнять отказывается или портитих. Однако наблюдение и анализ творческихработ показывает, что Александр осведомленв вопросах субкультуры немного больше, чемстарается это показать, и дажеинтересуется деятельностью некоторыхсубкультур спортивного характера.Родители Александра занимаютиндифферентную позицию относительноявления субкультуры. Своего сына они неотносят к представителям субкультур и самик данной теме интереса неиспытывают.
Заинтересованность всубкультуре и относительную терпимость кданной теме Александр испытывает только впроцессе участия с представителямисубкультуры в различных проектах(организация спортивного соревнования,организация школьной дискотеки). Отметим,что к пассивно-созерцательному уровнюсформированности субкультурнойграмотности подростка можно отнести так жеМарию, 15 лет –представительницу субкультуры готов.Отличие отношения Марии к субкультуре отпозиции Александра заключается только втом, что формально она причисляет себя кпредставителям субкультуры (слушаетопределенную музыку, характерноодевается), однако ее суждения о другихсубкультурах не менее категоричны, чем уАлександра. К тому же Мария так жезатрудняется охарактеризовать явлениесубкультуры, да и в собственнойсубкультуре она разбирается с трудом: незнает истории ее возникновения, значения иистоков символики. Можно сказать, чтопричастность Марии к субкультуре носитформальный характер и не способствует ееличностному росту.
Таким образом, напассивно-созерцательном уровне ведущимифакторами, определяющими динамикуформирования субкультурной грамотностиподростка, являются противоречие междустремлением субъекта к нахождению в группеи деятельности внутри нее и страхомпоказаться нелепым, уязвимым.
Условиями,стимулирующими формированиесубкультурной грамотности, являютсявключение подростка в совместнуюобщественную деятельность,подразумевающую необходимость интеграциии диалогического общения спредставителями различных субкультур, атак же представителями старшего поколения(учителями и родителями).
Алиса, 14 лет – типичныйпредставитель когнитивного уровня. Онапричисляет себя к субкультуре«анимешников»: активно интересуетсявнешними проявлениями данной субкультуры:смотрит японские мультфильмы, знает именаперсонажей, покупает канцтовары сизображениями героев аниме. Причастность кданной субкультуре Алиса иногда пытаетсяподчеркивать в своем внешнем виде(покрасила пряди волос в синий цвет, носиткороткие плиссированные юбки с гольфами,использует цветные контактные линзы).Алиса знает о проводимых в городе«косплеях» (костюмированных шоу,устраиваемых поклонниками аниме), но самани разу в подобном действе не участвовала,хотя активно интересуется такимимероприятиями в сети Интернет, и даже сшиласебе костюм, который использовала только вдомашних фотосессиях. Общается Алиса сдрузьями со схожими интересами, однакоданная группа обособленна, с другимипредставителями своей субкультурыобщаются редко. Помимо субкультуры анимеАлиса интересуется и некоторыми другими,но только в теоретическом плане. В целом,Алиса достаточно осведомлена в областисубкультурных явлений, знает обособенностях общения в данной среде, но ееосведомленность носит теоретическийхарактер, она как будто опасается пойтидальше и расширить границы своегопознания. Родители Алисы настроены лояльнок ее увлечениям, позволяют некоторыевольности в ее внешнем виде, однакоориентируют ее исключительно надостижение высоких результатов в школе, апоэтому запрещают общение спредставителями данной субкультуры. Такимобразом, можно сказать, что познавательныйинтерес Алисы к изучению феноменасубкультуры ограничен определеннымирамками, к этой, как и к другойпознавательной деятельности, Алисапродолжает относиться, как «отличница»:делает и учит все необходимое, но нестремится дальше, не видит путей длятворческой самореализации, хотя отмечает вбеседе, что хотела бы сама статьорганизатором «косплея» и узнать об этомбольше. Такая позиция по-прежнему остаетсядостаточно уязвимой для подростка,поскольку грозит уходом либо в полноебезразличие, либо в агрессивное протестноеповедение.
Таким образом, накогнитивном уровне ведущими факторам,определяющим динамику формированиясубкультурной грамотности подростка,являются психологическая потребностьсубъекта в общении с представителямисубкультуры, расширении границ познания итворческой деятельности
Условиями,стимулирующими формированиесубкультурной грамотности, являютсяпоощрение интересов со стороны учителей иродителей, ослабление контроля ипредоставление самостоятельности втворческой и познавательнойдеятельности.
Антон, 16 лет – типичныйпредставитель аналитического уровня. Ксвоим пятнадцати годам Антон успелпоучаствовать в деятельности несколькихсубкультур (толкинисты, реконструкторы,диггеры). На данный момент Антон непричисляет себя ни к одной субкультуре,хотя периодически участвует в различныхмероприятиях. Тем не менее, это участиеносит поверхностный характер, потому чтоАнтон не увлечен чем-то серьезно, оннаходится в постоянном поиске своей сферыдеятельности. Антон прекрасно находит языкс представителями различных субкультур,отлично разбирается в тонкостях философиии эстетике субкультурных явлений. В целом,можно сказать, что Антон прекрасныйтеоретик и собеседник, но свой богатый опытобщения и багаж теоретических знаний он неможет реализовать на практике. Такая жеразбросанность отмечается учителями и вучебном процессе. Родители Антонадостаточно либеральны, они не осуждаютувлечения Сына, но не стимулируют его кновым начинаниям. Большуюконцентрированность Антон проявляет приработе в команде с четким распределениемобязанностей и ясной формулировкой цели.Например, с радостью откликнулся напросьбу о написании статьи о субкультуредиггеров в школьную газету.
Таким образом, нааналитическом уровне ведущими факторами,определяющими динамику формированиясубкультурной грамотности, являетсяосознание подростком ключевых ценностейсубкультуры, объема своих знаний, опыта истремеление их использовать в собственномразвитии.
Условиями,стимулирующими формированиесубкультурной грамотности, являютсястимулирование подростка к творческойдеятельности, помощь со стороны учителей иродителей в осознании и формулированиисобственных интересов ипредпочтений.
Илья, 15 лет, редкийпредставитель творческого уровня. Уже с 11лет Илья относил себя к субкультуреГраффити, активно рисовал «скетчи»(эскизы), нередко воплощал их на стенахсемейного гаража и дачи. В 13 лет влился всубкультурную группу, приобрел друзей сосхожими интересами, продолжал работать наулицах города, иногда попадая из-за этого вконфликтные ситуации, участвовал вспециальных фестивалях. Постепенно отсубкультуры отошел, поступил вхудожественную школу и увлекся искусством«мадоннари» (рисунки на асфальте собъемным эффектом). На данный момент Ильявыполняет подобные рисунки на заказ,участвует в городских мероприятиях,проводит мастер-классы в стенах роднойшколы. Родители Ильи понимают и всяческиподдерживают увлечения сына. Именно мамаИльи, заметив его эскизы, предложилапоступить в художественную школу, в то жевремя учителя часто привлекают мальчика вкачестве эксперта и художника для участияв различных школьных мероприятиях. Можносказать, что Илья в полной мере использовалпедагогический потенциал субкультуры ипошел дальше в своем развитии.
Таким образом, натворческом уровне ведущими факторами,определяющим динамику формированиясубкультурной грамотности подростка,являются стремление осуществитьсобственный выбор субкультуры и родатворческой деятельности с опорой наполученные знания.
Условиями,стимулирующим формирование субкультурнойграмотности, является выполнение заданийтворческого характера, предоставлениевозможности поделиться со сверстниками,учителями и родителями собственнымизнаниями и опытом.
И н в а р и а н т н ы м иф а к т о р а м и формирования субкультурнойграмотности подростка, не зависящими от еёуровня являются стремление подростка кпознавательной деятельности и творчеству,потребность в общении.
И н в а р и а н т н ы м иу с л о в и я м и формирования субкультурнойграмотности являются учетсоциально-психологических особенностейподростка как субъекта взаимодействия сродителями и педагогами; диалогическоеобщение, предполагающее право подросткаотстаивать свои убеждения и позицию;активное включение родителей вобразовательный процесс школы и вразнообразные социально-педагогическиепроекты; реализациясоциально-педагогических практиксодействия формирования субкультурнойграмотности подростка.
Выявив дидактическиеусловия, стимулирующие динамикуформирования субкультурной грамотностиподростка, мы получаем возможностьразработать пути совершенствованияпроцесса формирования субкультурнойграмотности в процессе взаимодействияшколы и семьи.
2.2 Принципы и логикаформирования субкультурной грамотностиподростка в условиях взаимодействия школыи семьи
Для реализациивыделенной системы дидактических условийформирования субкультурной грамотностисовременного подростка необходимообосновать систему принциповвзаимодействия школы и семьи.
СогласноВ.В. Краевскому, назначениемпедагогического исследования являетсяполучение нормативного знания о требуемомхарактере педагогической деятельности.Нормирование педагогической деятельности,согласно мнению таких исследователей, какН.М. Борытко, О.С. Гребенюк, Н.Е. Щуркова идр., осуществляется при помощи принципов.
Принцип — это основноеисходное положение определенной теории,учения, науки, мировоззрения,теоретической программы; а такжевнутреннее убеждение человека,определяющее его отношение кдействительности, нормы поведения идеятельности. В философиипринцип трактуется как первоначало,руководящая идея, основное правилоповедения. В логическом смысле принципявляется центральным понятием, основаниемсистемы, представляющим обобщение ираспространение определенного положенияна все явления той области, из которойабстрагирован этот принцип [Философскийсловарь, 1986, c. 382]. Принцип — это знание опедагогической деятельности, о том, какимобразом организоватьучебно-воспитательный процесс [Гребенюк,1996, c. 68]. «Принципы — это мост от теории к практике, отобраза достойного человека к реальному воплоти человеку, поступающему достойно вреальной деятельности» [Щуркова, 2000, c. 56].Всвоей работе нами использовалисьследующие характеристики принципа,выделенные Н.М. Борытко [2001, c. 79]:
- принцип — это руководящее требование,предписание кдействию для достиженияцели, норма деятельности;
- принцип вытекает из пониманиязакономерностей и противоречийвоспитательного процесса, постоянногосоотношения определенного круга явлений;
- принцип — это внутреннее (а не навязанноеизвне) убеждение, принятое в качестверуководящейидеи,способавосприятия определенных явлений;
- принцип распространяется наопределенную ограниченную область явленийили процессов;
- принципы действуют в системе,взаимодополняют и взаиморазвивают друг друга; одини тот же принцип в разныхсистемах может иметь различное значение.
Таким образом,педагогические принципы — это «доминантабытия педагога, заповедь, определяющаясмысл и содержание его деятельности,которая обеспечивает его выбор извариантов профессионального поведенияключевых бытийных позиций педагогическоговзаимодействия» [Борытко, 2001, c. 80].
Принципы, являясьрегуляторами, задают «русло» протеканияпроцесса, характер поведенияпедагога, стратегию деятельности,которая определяет способ реагированияна ситуацию и характер собственнойактивности. Нормативную роль принципаобосновывают объективные закономерности,выявляемые «наибольшейцелесообразностью» вопытно-экспериментальной работе [Борытко,Мацкайлова, 2002, c. 78].
Для определения данныхзакономерностей нам было необходимовыделить характерные затрудненияподростков, находящихся на разных уровняхсформированности субкультурнойграмотности и соответствующие способыорганизации взаимодействия школы и семьи сцелью оказания педагогической помощи впреодолении этих затруднений в различныхситуациях.
Ситуация (отсредневекового лат. situatio — положение) — это сочетаниеусловий и обстоятельств, которые создаютопределенную обстановку, положение[Большая энциклопедия Кирилла и Мефодия,2000]. В исследованиях ситуация понимается вкачестве части учебно-воспитательногопроцесса, которая позволяет раскрытьжизнедеятельность человека во всей еецелостности и гармоничности [Ильин, 1984, c. 86];системы согласованных между собойнепосредственных ориентаций обучаемого насоциальное ожидание окружающих людей ивнутренние ориентиры личности[Бочкина, 1992, c. 52 — 53].
Педагогическаяситуация [Коджаспирова, Коджаспиров, 2001, c.110] определяется как совокупность условий иобстоятельств, которые специальнозадаются учителем или возникают спонтаннов педагогическом процессе или каккратковременное взаимодействие учителя сучеником (группой, классом) на основепротивоположных норм, ценностей иинтересов, сопровождающееся значительнымиэмоциональными проявлениями инаправленное на перестройку сложившихсявзаимоотношений.
Педагогическаяситуация, по мнению В.В. Серикова [1999, c.89], является особым педагогическиммеханизмом, ставящим воспитанника в новыеусловия, которые трансформируют привычныйход его жизнедеятельности и требуют отнего новой модели поведения, чемупредшествуют рефлексия, осмысление ипереосмысление сложившейся ситуации.
Педагогическаяситуация обладает рядом развивающихфункций: побудительной (обеспечиваетвыработку и принятие целей предстоящейдеятельности), активизирующей (стимулируетразвитие личности), смыслообразующей(формирует личностный смысл черезоценивание, осмысление, рефлексию),динамической (регулирует темп,направленность и время процесса развитияличности) [Крюкова, 1999, с. 90].
Вслед за Н.М. Борытко [2001,c. 27] мы рассматриваем ситуацию как частьпедагогического процесса или системыпроцессов, которая стимулируетразностороннюю деятельность обучающихся,адекватную разносторонней деятельностисовременного человека. Ситуации создаютсядля того, чтобы средства образования ивоспитания объединились в более целостныекомплексы влияний с целью обеспеченияразностороннего развития человека. Вцелом, ситуации позволяют раскрытьцелостность, разносторонность игармоничность жизнедеятельности человека.Общую технологию конструированияпедагогической ситуации мы рассматривали,согласно В.В. Серикову [1999, c. 166]:
- трансформация культурных объектовиз предметной формы в социально-коммуникативную,организационно-деятельностную,диалогическую или иную, в которой они могутбыть адекватно присвоены воспитанником;
- создание условий длясубъективирования (присвоения) человекомопределенной социальнойнормы, что предполагаетконкретнуюлогику развития ситуации от внешнего квнутреннемудиалогу.
Анализ научнойлитературы и опытно-экспериментальнаядеятельность позволили спроектироватьследующие ступени развития педагогической ситуации:сомнение в убеждениях,потребность в новых знаниях, нахождениеличностных смыслов.
Для поэтапнойреализации педагогических условий,стимулирующих формирование субкультурнойграмотности современного подростка, мырассматриваем развитие ситуации на основеидеи В.В. Серикова (1999) о развитиипедагогических условий как ступенейразвития ситуации. При реализации данныхступеней педагог может не толькопрогнозировать, но и спроектировать ход ееразвития. При этом ступени находятся втакой взаимосвязи, когда каждая следующаяявляется логическим продолжениемпредыдущей, а каждая предыдущаяподготавливает почву для последующей[Байбаков, 2003, с. 75].
Таким образом,названные выше ступени ситуации являютсясистемой условий, обеспечивающейпоступательное становление субкультурнойграмотности современного подростка
Первая ступень —«сомнение вубеждениях». Данная ступеньхарактеризуется тем, что сформировавшиесяу подростка стереотипы относительноявления субкультуры подвергаютсясомнению. Независимо от характерасложившихся убеждений (от негативного илибезразличного отношения к субкультуре дослепого поклонения какой-либоопределенной субкультуре) подростококазывается в ситуации, заставляющей иначевзглянуть на данную проблему, начатьсомневаться в собственных убеждениях.Целью на данной ступени выступает некоренное разрушение убеждений ипредставлений подростка о субкультуре, ностимулирование его потребности к иханализу, аргументации и пересмотрусобственной позиции. На данном этапеподростки сталкиваются с необходимостьювзаимодействовать с представителямиразличных субкультур, а значит – осуществляютрефлексию и осваивают способы и нормыобщения с представителями этих субкультур.Реализация данной ступени осуществляетсячерез познавательную,регулятивно-поведенческую и ценностнуюфункции.
Например, средиобучающихся седьмого класса частовспыхивали споры относительно вкусов вмузыке. Условно класс разделился нанесколько «лагерей», а вкусовыепредпочтения стали поводом для конфликтов.На уроке изобразительного искусства мыпредложили данному классу выполнитьпроект –разработать обложку альбома популярногоисполнителя или группы. Проектные командыформировались нами с тем учетом, чтобыучастники противоборствующих «лагерей»вынуждены были работать вместе.Исполнители или группы были назначеныметодом жеребьевки из числа вариантов,предложенных учащимися параллельногокласса. Оценивать проекты предполагалосьна конкурсной основе, в число жюри былиприглашены некоторые учителя, родители иучащиеся параллельного класса, чьиварианты исполнителей достались проектнойкоманде. В результате совместной работыучащиеся стали лояльнее относиться кпредпочтениям друг друга, хотя в началеработы наблюдались конфликты. Тем не менее,ответственность задания, его тематика иусловия активного взаимодействияпозволили подросткам пересмотреть исмягчить собственные суждения о вкусовыхпредпочтениях одноклассников.
На этой ступениразвития педагогической ситуациирассматривается непосредственнаяориентировка подростка на самого себя,когда явление обладает первой и простейшейценностью, новизной [Сериков. 1999, c. 66].Новизна в вышеприведенной ситуациизаключается в необходимостиаргументировать свои убеждения. На этойстадии осуществляется оценка самого себячерез сравнение с другими.
Вторая ступеньразвития педагогической ситуации — «потребность в новыхзнаниях». Еесодержательной характеристикой являетсяактивная познавательная деятельностьподростков с целью получения новых знанийо феномене субкультуры, составлениясобственной позиции относительно данногоявления. На данном этапе у подростковформируется представление о субкультурекак социальном и культурном феномене.Реализация второй ступени, как и первой,осуществляется через познавательную,регулятивно-поведенческую и ценностнуюфункции. Однако на данном этапе ведущейявляется ценностная функция. В контекстеступени «потребность в новых знаниях»«знание» понимается нами не как усвоенныйподростком набор фактов, но какобъективное представление о феноменесубкультуры и его проявлениях. На этомэтапе подросток вырабатывает определеннуюпризму, через которую в последующем можетвоспринимать субкультуру, отличая еепозитивные проявления от негативных.Характерной чертой данного этапа являетсяповышенная заинтересованность подростковв тематике субкультуры, стремлениеполучить наиболее полное представление обизучаемом феномене. Подросток становитсяоткрыт как для новой информации, так и дляновых контактов, поскольку осознает связьсубкультуры с культурой.
На этой ступениразвития педагогической ситуацииподросток оказывается в условияхнеобходимости поиска новых знаний ивыработки на их основании собственныхсуждений о феномене субкультуры. Например,на уроке технологии в десятом классе вкачестве зачетного задания мы предложилиребятам выполнить исследование назаданную тематику: «Мини-юбка», «Рваныеджинсы», «Нью-лук», «Миллитари», «Женскийбрючный костюм», «Мужской красный пиджак»и пр. Подросткам предлагалось выяснить,когда данный стиль или предмет одеждывошел в моду, был ли актуален и после, аглавное –какие исторические и социальные событияповлияли на его возникновение.Обязательным условием исследования – было интервьюпредставителя определенного поколения, начью бытность выпала данная мода. Данноеисследование проводилось при поддержкеучителей истории и обществознания. Врезультате подростки осознали роль и местосубкультуры, молодежной моды в культуре иобществе.
На этой ступениразвития педагогической ситуациирассматривается непосредственнаяориентировка подростка в обществе,осуществляется выработка собственноймировоззренческой позиции, происходитактуализациея сил саморазвития [Сериков,1999. c. 166 — 167].
Третья ступеньразвития педагогической ситуации — «нахождениеличностных смыслов». Еесодержательной характеристикой являетсянахождение подростком в субкультуреперспектив реализации личностногопотенциала. На данном этапе подросток,осознающий многообразие субкультурныхтечений и их значение для человека иобщества способен выстроить стратегиюсамореализации. Это ступень, на которойподросток начинает соотносить ресурсысубкультуры с собственными интересами ижеланиями, а также видит, каквзаимодействие с определеннымисубкультурами повлияет на егосамореализацию. На данном этапе подростокпытается определить, что он хочет и можетвзять от субкультуры, а от чего стоитотказаться. Также развиваетсяинициативность подростков, мобильность вовзаимодействии; осознание собственнойзначимости для других. Это проявляется введущей функции субкультурной грамотностисовременного подростка – ориентационной функции.
Важными условиями дляформирования ценностных ориентацийподростков являются активное общениеподростков друг с другом и спредставителями старшего поколения, атакже совместная деятельность. Например, к1 апреля подросткам и их родителям мыпредложили подготовить оригинальнуювыставку под названием «Mama knows best!» (мамазнает лучше!), на которой подростки и ихродители представили эскизы, изображавшие,как бы одели родители своих детей, а дети– своихродителей. Другую часть выставкисоставляли фото учителей и родителей вподростковом и юношеском возрасте сатрибутами субкультуры. Подростки, в своюочередь, предстали в утрированных образахсвоего «взрослого» будущего. Такаявыставка требовала детальной и масштабнойподготовки в виде фотосессий,оформительских работ, музыкальногооткрытия, освещения мероприятия в школьнойгазете. В результате каждому подросткунашлась определенная роль и обязанности впроекте, дети сблизились с родителями,проявили свой творческий потенциал.
На этой ступениразвития педагогической ситуацииреализуется непосредственнаяориентировка подростка в мире отношений,поиске и апробации различных способовсамореализации [Сериков, 1999, c. 166 — 167]. Смысл данногоуровня состоит в том, что достижениясубкультуры как части человеческойкультуры —ценности, знания, опыт— воспитанникначинает воспринимать как средствасамоутверждения и тем самым как способреализации своей потребности в личностнойпрезентации, представлении своихличностных свойств и ценностей.
Как показываютрезультаты нашей опытно-экспериментальнойработы, подростки различных уровнейсформированности субкультурнойграмотности неодинаково проходят ступениразвития педагогической ситуации,испытывая определенные затруднения итребуя соответствующих методов и формвзаимодействия школы и семьи с цельюоказания поддержки в процессеформирования субкультурной грамотностисовременного подростка.
В процессе выделенияэффективных методов и форм взаимодействияшколы и семьи мы обратились кклассификации методовпедагогического взаимодействия педагогов,родителей и подростков [Генварева, 2010, с. 124](табл. 4).
Таблица 4
Методыпедагогического взаимодействия педагогов,
родителей иподростков
| МЕТОДЫ ОРГАНИЗАЦИИВЗАИМОДЕЙСТВИЯ | ||
| Индивидуально-групповая, коллективнаяперспектива | Индивидуально-групповая, коллективнаязадача, проблема, игра | Индивидуально-групповые,согласованные правила, нормы |
| МЕТОДЫ ПОДРОСТКОВОЙСАМОДЕЯТЕЛЬНОСТИ | ||
| Индивидуально-групповое,коллективное самоуправление | Индивидуально-групповоеколлективное соревнование | Индивидуально-групповоесамообслуживание |
| МЕТОДЫ ОБЩЕНИЯ | ||
| Уважение Принятие Понимание Доверие Самоанализ Рефлексия Самопознание | Сочувствие Побуждение Предостережение Убеждение Самовоспитание Самообучение Самообладание | Критика Конфликтныеситуации Осуждение Самокритика Самостимулирование Самоконтроль |
| МЕТОДЫ ВОЗДЕЙСТВИЯ ИКОРРЕКЦИИ | ||
| Позитивныйпример Обращение к чувствудостоинства и чести Разъяснение Ожидание радости любви,красоты. | Обращение кволе поступку Обращение к чувству стыда,радости, сострадания | Обоюднаяответственность |
| Актуализация мечты Актуализация личностныхкачеств Снятие напряжения | Индивидуально-групповоеколлективное соревнование | Внушение Упражнение Поощрение Наказание |
Среди эффективных формвзаимодействия школы и семьиЮ.А. Генварева выделяет: социально-образовательныйсеминар, представляющийсобой интенсивно осуществляемое всовокупности методик и технологийвзаимодействие подростков, педагогов,родителей, посвященное актуальнойсоциально-педагогической проблеме; клуб как формупедагогического взаимодействия и сферупрактического воплощения открываемыхспособностей и возможностей подростков. Врамках семинаров рекомендуетсяиспользование групповыхдискуссий и игровых методик (игра-упражнение, ситуационная,(сюжетно-ролевая, деловая,организационно-деятельностная игра),представленные в работах Н.П. Аникеевой,А.С. Белкина, М. Джеймса, Н.А. Ложниковой,В.В. Петрусинского и других авторов.
Также к эффективнымформам и методам педагогическоговзаимодействия можно отнести формы и методысоциально-педагогического тренинга (С.В.Ковалев, В.В. Козлов, А.С.Прутченков, В.В. Петрусинский и др.).Наиболее эффективны в контексте нашихзадач тренинги общения и развитиякоммуникативных качеств.
Эффективным, с точкизрения целей педагогическоговзаимодействия, является метод проблемныхзадач, классификация которых представленав работе Н.Ю. Посталюк. Его использование всоциально-образовательном семинаре, вигровой обстановке адекватно проблемамподростков и педагогов, предоставляетширокие возможности для личностного ростаучастников.
Кроме того, в процессевзаимодействия школы и семьи эффективносочетание различных образовательныхстратегий, к которым относятся:информирующая (направлена на отбор итрансляцию информации, формированиезнаний); проблемно-дискуссионная(направлена на поиск решения неоднозначнойпроблемы); социально-ролевая (предполагает«проигрывание» полученного знания вситуации деятельности) [Лесохина, 1998, с. 89].
В рамках информирующейстратегии используются такие формы, каклекция с элементами эвристической беседы;лекция –дискуссия; лекция с обратной связью;лекция-консультация. Дляпроблемно-дискуссионной стратегиихарактерны: семинары, применение стратегийкогнитивного обучения; формированиеаффективной (эмоционально-мотивационной)сферы обучающихся через актуализацию ихпознавательного и личного опыта;выстраивание «ситуации деятельности»;осуществление обучения в режиме диалога,дискуссии, дебаты, модерация. В рамкахигровой стратегии используются: ролеваяигра; презентация;социально-психологический тренинг;кейс-ситуации; мастер-класс.
Однако основным методоми формой взаимодействия школы и семьи мысчитаем проект, поскольку в рамкахпроектной деятельности возможна наиболееэффективная организация и реализациясовместной деятельности учителей,родителей и подростков.
Основываясь на идееС. С. Бакулевской [2001] об успешномпреодолении затруднений как условиииндивидуально-личностного становлениякачества, мы выявили и систематизировалитипичные затруднения, возникающие уподростков разных уровнейсформированности субкультурнойграмотности. Ниже проиллюстрированытипичные затруднения подростков,характерные для каждой ступени развитияпедагогической ситуации, выявлены причины,их вызывающие, а также методы и формывзаимодействия школы и семьи с цельюоказания поддержки в преодолении данныхзатруднений.
Для первойступени —«сомнение вубеждениях» —характерны индивидуально-личностныезатруднения подростков. На данном этапеучителям и родителям необходимо, преждевсего, согласовать свои позицииотносительно вопроса субкультуры, чтобывоспитательные действия не противоречилидруг другу. В качестве методоввзаимодействия школы и семьи в этом случаебудут использоваться тренинг, понимание, доверие,предостережение, убеждение, позитивныйпример, разъяснение, снятие напряжения,поощрение, создание ситуации успеха иблагоприятного психологического климата,выстраивание индивидуально-групповойперспективы, актуализация личностныхкачеств.
Индивидуально-личностныезатруднения подростка пассивно-созерцательногоуровня, обусловленныестрахом показаться смешным и нелепым передсверстниками, проявляются в случаях, когдаперед подростком возникает необходимостьаргументации собственной позиции.Опасаясь проиграть в споре и оказатьсянеспособным отстаивать собственнуюпозицию, подростокпассивно-созерцательного уровня принимаетзащитную позицию, демонстрируя агрессию ибезразличие. В подобном случае со стороныродителей и взрослых требуется пониманиечувств подростка, проявление доверия,снятие напряжения и создание ситуацииуспеха. Так же эффективно проведениетренингов, в процессе которых подростоксможет раскрепоститься, эмоциональнорасслабиться, почувствовать доверие ксверстникам и представителям старшегопоколения.
Затруднения когнитивного уровня сформированности субкультурнойграмотности современного подростка, обусловленныенедостаточной мотивацией подростка ксаморазвитию, получению нового опытаобщения и знаний. Частично осведомленный вобласти субкультурных явлений подростокданного уровня проявляет интерес кприобретению новых знаний о феноменесубкультуры, но не до конца осознает, зачемэто ему нужно и как он сможет применитьданные знания в жизни. На данном этапеучителя и родители должны развеять своисобственные опасения и нерешительностьподростка, поощрить его начинания и новыезнакомства, проявить личнуюзаинтересованность к проблемесубкультуры, ослабить контроль. Однакоподросток должен быть предупрежден овозможных негативных влиянияхсубкультуры. В связи с этим на данномуровне эффективно применение такихметодов взаимодействия школы и семьи, какдоверие, предостережение,убеждение, разъяснение, поощрение,позитивный пример, создание ситуацииуспеха.
Затруднения аналитического уровня характеризуются тем, что подростоксклонен разбрасываться на различные видыдеятельности, не может определиться сосферой собственных интересов и сферойприменения своих способностей. Какправило, он пытается стать участникомразличных субкультур, однако это участиеявляется поверхностным и не позволяетраскрыть внутренний потенциал подростка.Кроме того, будучи достаточноосведомленным в вопросе субкультуры, такойподросток стремится всюду выступать вкачестве эксперта, подавляя остальныхсвоей излишней активностью. В результатеподросток рискует утратить интерес кпроблематике субкультуры. В подобномслучае со стороны учителей и родителейтребуется актуализация личностных качествподростка, создание перспективдальнейшего развития подростка, которыепозволят ему структурировать собственнуюдеятельность и ориентироваться наопределенный результат.
Затруднения творческого уровня заключаются в том, что подросткам,обладающим пониманием феноменасубкультуры и осознающим перспективысвоего саморазвития с помощью него невсегда интересно участвовать вобсуждениях и коллективной деятельности сподростками, находящихся на других уровняхсформированности субкультурнойграмотности. В такой ситуации учителям иродителям необходимо актуализировать личностныекачества подростка, предоставив емуответственную роль эксперта,помощника
На второйступени —«потребностьв новых знаниях» —наиболее типичны коммуникативныезатруднения, мешающие подросткам углубитьпонимание феномена субкультуры, усвоитьнормы общения с представителямиопределенных субкультур, составитьсобственное суждение о некоторых явлениях.Для оказания поддержки в преодоленииданных затруднений учителям и родителямнеобходимо согласовать свои действия,распределить роли, где школа будет ставитьперед подростком определенные задачи исоздавать условия для их решения, а семья– эмоциональноподдерживать и сопровождать подростка. Вкачестве методов взаимодействия школы исемьи в этом случае будут применяться:разъяснение, побуждение,снятие напряжения, актуализацияличностных качеств, обращение к чувствуответственности, рефлексия,индивидуально-групповое коллективноесоревнование, групповые дискуссии, игровыеметодики, методысоциально-педагогического тренинга, методпроблемных задач,социально-образовательный семинар.
Затруднения подростковпассивно-созерцательногоуровня заключаются в том, чтоони не умеют и не хотят контактировать спредставителями различных субкультур,открыто выражать свое мнение, приобретатьновый опыт общения. Происходит это в силунеуверенности в себе, боязни покинуть своюзону комфорта. В данной ситуации учителям иродителям необходимо вывести подростка изизоляции, помочь ему в приобретениинавыков общения, подтолкнуть его квзаимодействию с другими. Эффективнымбудет применение таких методоввзаимодействия школы и семьи, как разъяснение, побуждение, снятиенапряжения, методысоциально-педагогического тренинга,социально-образовательный семинар.
Затруднения подростковкогнитивного уровня заключаются в том, что, несмотря нажелание взаимодействовать спредставителями различных субкультур иобщаться со сверстниками на темусубкультуры, подросток данного уровнябоится показаться неинтересным,недостаточно компетентным собеседнику.Задача учителей и родителей в этойситуации –придать подростку уверенности в своихсилах и предоставить ему возможностьсамостоятельно осуществлятьвзаимодействие. В этом случае эффективнымбудет использование таких методоввзаимодействия школы и семьи, как побуждение, рефлексия, игровые методики, методысоциально-педагогического тренинга.
Затруднения подросткованалитического уровня заключаются в том, что онииспытывают иллюзии относительно степенисвоей осведомленности в областисубкультурных явлений, поэтому в процесседискуссий или интервью не настроены навосприятие своих сверстников ипредставителей старшего поколения. Они,скорее, не получают новые знания и опыт, адемонстрируют то, чем уже обладают. Задачародителей и учителей в такой ситуациизаключается в том, чтобы показатьподростку, что в некоторых случаях егознаний еще недостаточно, мотивировать егок дальнейшей познавательной деятельности.Эффективными методами взаимодействияшколы и семьи будут: побуждение, рефлексия,индивидуально-групповое коллективноесоревнование, метод проблемныхзадач.
Подростки творческого уровня также испытывают некоторыезатруднения, которые заключаются в том, чтоони не могут представить свою точку зренияв понятном для сверстников виде, не считаютнужным разъяснять свою позициюотносительно различных аспектовсубкультуры. В такой ситуации учителям иродителям необходимо донести до подросткаважность его знаний и опыта для окружающих.Для этого эффективным будет использованиетаких методов взаимодействия школы исемьи, как: разъяснение, метод проблемныхзадач, актуализация личностных качеств,обращение к чувствуответственности.
На третьейступени —«нахождениеличностных смыслов» — как правило,возникают личностно-проектировочныезатруднения. Данные затрудненияобусловлены сложностью соотнесенияполученных знаний и навыков со своимличностным опытом, неумениеморганизовывать совместную деятельность,выстраивать дальнейшие перспективысаморазвития. Задача учителей и родителейна данном этапе – вовлечь подростков в совместнуюдеятельность. В этом случае эффективнымиметодами взаимодействия школы и семьибудут: индивидуально-групповая, коллективнаяперспектива, индивидуально-групповаязадача, согласованные правила и нормы,индивидуально-групповое самоуправление,побуждение, критика, рефлексия, доверие,обращение к воле поступку, обоюднаяответственность, актуализация мечты,актуализация личностных качеств
Подростки пассивно-созерцательногоуровня, как правило, пассивныи безынициативны, они игнорируютколлективные обсуждения, уклоняются отучастия в коллективной деятельности. Своиидеи не озвучивают и демонстративнопоказывают свою незаинтересованность вреализации проекта. Кроме того, подросткипассивно-созерцательного уровня не видятспособов самореализации в рамкахсубкультуры. Такое поведение обусловленонедостатком знаний и опыта для участия всовместной деятельности, страхомпоказаться скучным, неинтересным,неумелым, глупым. Со стороны родителей иподростков важно вдохновить подростка,подтолкнуть его к общению и совместнойдеятельности, обратить внимание на егоспособности, дать посильное задание,которое он сможет успешно выполнить. В этойситуации эффективно применение такихметодов взаимодействия школы и семьи, как:побуждение, доверие,обращение к воле и поступку, актуализациямечты.
Затруднения подростковкогнитивного уровня связаны с тем, что они нелегконаходят пути применения своих знаний осубкультуре на практике, не могут найти всовместной деятельности свою нишу. Как иподростки пассивно-созерцательногоуровня, они часто становятся аутсайдерами,но не по собственной воле, а из-за того, чтооттесняются более грамотными, активными иуверенными сверстниками, даже если самиобладают лидерскими качествами. Учителям иродителям необходимо показать подростку,что его цель на данном этапе не показатьсвои умения и знания, а научиться чему-тоновому, расширить круг общения, осознатьсвои возможности. Эффективными методамивзаимодействия школы и семьи в этом случаебудут: актуализация мечты,актуализация личностных качеств,индивидуально-групповая задача, проектнаядеятельность, рефлексия.
Затруднения аналитического уровня обусловлены тем, что подросток этогоуровня сосредоточен на самовыражении,пытается опробовать в процессе совместнойдеятельности различные роли и видыдеятельности, не задумываясь о конечномрезультате. Такой подросток ориентированне на поиск перспектив саморазвития, а налегкий успех и похвалу. Задача учителей иродителей в этом случае – показать подростку,что от его действий зависит конечныйрезультат, объяснить степень егоответственности. Эффективными методамивзаимодействия школы и семьи в этом случаебудут: индивидуально-групповая, коллективнаяперспектива, согласованные правила инормы, индивидуально-групповоесамоуправление, критика, обоюднаяответственность, проектнаядеятельность.
Личностно-проектировочныезатруднения у подростковтворческого уровня проявляются кране редко и в ходенашего эксперимента не быливыявлены.
Методы взаимодействияшколы и семьи в зависимости отзатруднений на определенных уровняхсформированности субкультурнойграмотности современного подросткапредставлены в табл. 5.
Таблица 5
Методы взаимодействияшколы и семьи на каждой ступени развитияпедагогической ситуации
| Ступень педагогической ситуации — типзатруднений | Уровень сформированностисубкультурной грамотности современного подростка | Методывзаимодействия школы и семьи | Ведущий принцип |
| сомнение в убеждениях - индивидуально-личностныезатруднения | Пассивно-созерцательный | Понимание чувствподростка, проявление доверия, снятиенапряжения и создание ситуации успеха,тренинг | Принципэмпатийного взаимодействия (поддержание доброжелательногоотношения участников взаимодействия другк другу, понимание позиций другдруга) |
| Когнитивный | Доверие,предостережение, убеждение, разъяснение,поощрение, позитивный пример, созданиеситуации успеха | ||
| Аналитический | Актуализацияличностных качеств, созданиеперспектив дальнейшего развитияподростка | ||
| Творческий | Побуждение,снятие напряжения, актуализацияличностных качеств, обращение к чувствуответственности, рефлексия,индивидуально-групповое коллективноесоревнование, групповые дискуссии, игровыеметодики, методысоциально-педагогического тренинга, методпроблемных задач,социально-образовательный семинар | ||
| потребность в новых знаниях - коммуникативныезатруднения | Пассивно-созерцательный | Разъяснение,побуждение, снятие напряжения, методысоциально-педагогического тренинга,социально-образовательный семинар | Принципвовлеченности (определениестепени участия и направлениядеятельности каждого субъектавзаимодействия в создании наилучшихусловий воспитания) |
| Когнитивный | Побуждение рефлексия, игровыеметодики, методысоциально-педагогического тренинга | ||
| Аналитический | Побуждение,рефлексия, индивидуально-групповоеколлективное соревнование, методпроблемных задач | ||
| Творческий | Разъяснение,метод проблемных задач, актуализацияличностных качеств, обращение к чувствуответственности | ||
| нахождение личностных смыслов -личностно-проектировочныезатруднения | Пассивно-созерцательный | Побуждение,доверие, обращение к воле и поступку,актуализация мечты индивидуально-групповая, коллективнаяперспектива, согласованные правила инормы, | сотрудничества(реализация воспитательного процессачерез организацию совместной деятельностипедагогов и родителей в едином деле сдетьми) |
| Когнитивный | Актуализациямечты, актуализация личностных качеств,индивидуально-групповая задача, проектнаядеятельность, рефлексия | ||
| Аналитический | Индивидуально-групповоесамоуправление, критика, обоюднаяответственность, проектнаядеятельность |
Таким образом, в ходеопытно-экспериментальной работы намиопределены характерные затрудненияподростков различных уровнейсформированности субкультурнойграмотности и соответствующие способывзаимодействия школы и семьи с цельюпреодоления этих затруднений в различныхситуацияхформирования субкультурной грамотностисовременного подростка. Это позволяет намвыделить принципы взаимодействия школы исемьи, которые определяют путиформирования субкультурной грамотностисовременного подростка. При этом висследовании принципы предложены какрекомендации к наиболее целесообразномуповедению педагогов и родителей, какусловия реализации выявленныхзакономерностей, при соблюдении которыхповышается целостность образовательногопроцесса. Отбор и обоснование принциповвзаимодействия школы и семьи вформировании субкультурной грамотностисовременного подростка стали в нашемисследовании целью формирующегоэксперимента.
Для успешной реализациипотенциала взаимодействия школы и семьикак условия формирования субкультурнойграмотности подростка, согласнопроведенной нами опытно-экспериментальнойработе, необходимо придерживатьсяследующих принципов:эмпатийного взаимодействия,вовлеченности, сотрудничества.
Основываясь наисследовании Н.М. Борытко [2001, с. 141],раскрывая каждый принцип, мы выделили:процессуальные изменения, которые могутпроизойти в деятельности педагога;изменения структурных компонентовсубкультурной грамотности современногоподростка; признаки, в которых наблюдаютсяэти изменения, признаки, по которым можносудить о происшедших изменениях.
Принцип эмпатийноговзаимодействия, реализациякоторого направлена на поддержаниедоброжелательного отношения участниковвзаимодействия друг к другу и пониманиепозиций друг друга, крайне важен в процессеформирования субкультурной грамотностиподростка. Это обусловлено несколькимифакторами. Прежде всего, процессформирования субкультурной грамотностиподростка требует предварительнойдоговоренности с родителями, обсужденияпроблематики субкультуры в кругу взрослых,иначе разность в прочтении данной тематикипомешает подростку сформироватьобъективное представление о феноменесубкультуры. Главная задача учителя – не нивелироватьразнородность взглядов родителей и неспровоцировать конфликт, а представитьпротивоположные точки зрения на проблемусубкультуры как ее различные аспекты.Кроме того, стиль общения, в которомпроисходит обсуждение феноменасубкультуры между учителями и родителями,то, как они представляют свои точки зрения– должно статьпримером для подростков. Безусловно,реализация принципа эмпатийноговзаимодействия требует большойпредварительной подготовки, которая можетпроисходить в форме семинаров для учителейи родителей, тренингов, консультаций ибесед. Естественно, принцип эмпатийноговзаимодействия распространяется не толькона процесс взаимодействия учителей иродителей, но и на взаимодействие с самимиподростками. В процессе формированиясубкультурной грамотности взрослые недолжны поучать подростка с высоты своегожизненного опыта, им необходиморазвиваться вместе с ним, учиться друг удруга и вместе искать ответы на вопросы.Именно такая позиция, на наш взгляд,отражает саму специфику феноменасубкультуры –вечно молодого, развивающегося и свежегоявления. Реализация данного принципаспособствует формированию всехсоставляющих субкультурной грамотностисовременного подростка (информационной,нормативной,эмоционально-оценочной,деятельностной), однаконаибольшее влияние оказывает наформирование информационной и оценочнойсоставляющих: подростки становятсяаккуратнее в своих высказыванияхотносительно феномена субкультуры, чащеаргументируют свою позицию, проявляютстремление к конструктивному диалогу совзрослыми и сверстниками.
Проведение мероприятий,направленных на формированиесубкультурной грамотности современногоподростка предваряла работа с родителями.Для учителей и родителей были организованысеминары и круглые столы, в рамках которыхони могли высказать свою точку зрения.Кроме того, в социальной сети былоорганизовано обсуждение, в которомродители могли высказать свое мнение.Модераторами обсуждения выступалиучителя. Также была организована выставкафотографий «Вот я в твои годы…», на которойбыли представлены фото учителей иродителей в молодости, с атрибутикойсубкультуры. Подобные формы организациивзаимодействия школы и семьи помогли нетолько найти понимание между участникамипроцесса, но и продемонстрироватьподросткам серьезность отношения старшегопоколения к проблематике субкультуры.После этого уже для подростков совместно сродителями проводились лекции, дебаты,круглые столы и тренинги.
Принцип вовлеченности,направленный на определениестепени участия и направлениядеятельности каждого субъектавзаимодействия в создании наилучшихусловий воспитания. Значимость реализацииданного принципа обусловлена тем, чтоучителям и родителям необходимо не толькоорганизовать процесс, грамотнораспределив обязанности, но и понять, вкаких случаях стоит проявить контроль поотношению к подростку, а в каких – ослабить его. Дляреализации данного принципа учителям иродителям необходимо не простодоговориться о распределенииобязанностей, а стать командой, в которойкаждый участник способен почувствоватьдругого и вовремя помочь. Кроме того,данный принцип распространяется напроцесс взаимодействия взрослых с самимиподростками, поскольку на разных этапахформирования субкультурной грамотностиони способны проявлять различную степеньответственности и самостоятельности.Кроме того, в процессе формированиясубкультурной грамотности подростокнуждается в различной поддержке со стороныучителей и родителей: в каких-то случаях отучителя требуется информациионноесопровождение, а от родителей – просто одобрение иподдержка, в других – подростка стоит оставить наедине срешением задачи, и лучшей помощью окажетсяпредоставление самостоятельности.Реализация данного принципа важна дляформирования всех составляющихсубкультурной грамотности современногоподростка, однако особое влияние онаоказывает на формирование нормативной иэмоционально-оценочной составляющих. Этопроявляется в том, что подростки, чувствуясамостоятельность и в то же времязащищенность, становятся более свободнымив своих суждениях, оценках и общении. Онилегче контактируют с представителямиразличных субкультур, знают, как избежатьконфликта и как аргументировать свою точкузрения.
Организациямероприятий, направленных на формированиесубкультурной грамотности современногоподростка, требует четкого распределенияобязанностей между учителями и родителями.Такое распределение можно провести напланерках, однако эта форма взаимодействияшколы и семьи не решает всех проблем,поскольку, несмотря на формальныедоговоренности о степени участияродителей в мероприятиях, часть из нихостаются пассивными и безразличными, ачасть –чрезмерно активными, стремящимисяреализоваться самим, а не помочь своимдетям. Решить данную проблему возможно спомощью бесед и тренингов накомандообразование, в результате которыхродители начинают четче осознаватьстоящие перед ними задачи и как следствие– оказываютнеобходимую поддержку подросткам.
Принципсотрудничества, предполагающий реализациювоспитательного процесса черезорганизацию совместной деятельностипедагогов и родителей в едином деле сдетьми, является ведущим в процессеформирования субкультурной грамотностисовременного подростка, поскольку данныйпроцесс подразумевает совместнуюдеятельность учителей, родителей иподростков на всем своем протяжении.Однако особую значимость реализацияпринципа сотрудничества приобретает назавершающем этапе формированиясубкультурной грамотности современногоподростка, когда все участники процессавовлечены в совместную проектнуюдеятельность. И если в начале процессаинициатива и руководство принадлежитучителям и родителям, то к завершающемуэтапу – онапереходит в руки подростков. Дляэффективной совместной деятельностиучителям и родителям необходимо обладатьумениями работать в команде. И если впроцессе формирования субкультурнойграмотности подростки только учатсясовместной деятельности, то учителя иродители выступают в роли экспертов, чтотребует предварительной подготовки.Помимо всего прочего, реализация данногопринципа требует отказа от привычноймодели взаимодействия школы и семьи, когдаучитель сообщает о необходимостипроведения мероприятия, а родителивыполняют то, что от них требуется, неслишком вникая в суть события. Процессформирования субкультурной грамотностисовременного подростка подразумеваетактивное участие всех субъектов, живойобмен мнениями и высокую степеньинициативности. Реализация принципасотрудничества остается важной на всемпротяжении процесса, но особое значениеприобретает на этапе формированиядеятельностной составляющейсубкультурной грамотности современногоподростка. В результате реализации данногопринципа между всеми участникамивзаимодействия налаживаетсявзаимопонимание, взрослые и подросткилегче находят общий язык, подросткиполучают возможность освоитьсубкультурные практики и раскрыть свойтворческий потенциал
Процесс формированиясубкультурной грамотности современногоподростка подразумевает целую сериюразнообразных мероприятий, поэтомутребует от учителей и родителей уменияработать в команде, чему способствуетпроведение тренингов и деловой игры, впроцессе которой учителям и родителямпредлагаются различные роли (подростков,учителей различных дисциплин, родителей сразными моделями поведения). В результатеучителя и родители легче находят общийязык и понимание. На завершающем этапепроцесса формирования субкультурнойграмотности современного подросткабольшую степень самостоятельностиприобретают сами подростки, которые внекотором смысле меняются местами совзрослыми и выступают в ролиэкспертов.
Все выявленные принципывзаимодействия школы и семьи с цельюформирования субкультурной грамотностисовременного подростка, тесновзаимосвязаны и взаимообусловлены,образуя систему, функционирование которойзадает логику процесса формированиясубкультурной грамотности современногоподростка в условиях взаимодействия школыи семьи. Исследованию данного вопросапосвящена наша экспериментальнаяработа.
Опытно-экспериментальная работаосуществлялась на базе МОУ гимназии №1 г.Волгограда в 2011-2013 гг. и включала в себя 3фазы: начальную (диагностическую), активную(собственно эксперимент) и заключительную(повторная диагностика).
Таблица 6
Исходное состояниесформированности субкультурнойграмотности современного подростка
| Уровни сформированностисубкультурной грамотностисовременного подростка | Пассивно-созерцательный | Когнитивный | Аналитический | Творческий |
| Кол-во подростков (%)экспериментальная группа | 58 (65) | 24 (27) | 6 (7) | 1 (1) |
| Кол-во подростков (%)контрольная группа | 19 (66) | 7 (24) | 2 (7) | 1 (3) |
