Нормативнаясоставляющая подразумеваетформирование толерантного отношения кпредставителям различных субкультур,знание норм поведения в тех или иныхсубкультурах, умение проводить анализвнутренних порядков субкультур и ихсоотнесение с общественными нормамиповедения. Данная составляющаяподразумевает под собой не толькономинальное знание общепринятых нормповедения в обществе, но и владение базойпрецедентов, наглядно демонстрирующихвозможные последствия взаимодействия спредставителями той или иной субкультуры,а также моделями поведения в подобныхситуациях.
Эмоционально-оценочнаясоставляющая представляетсобой сформированный опытэмоционально-ценностного восприятия,который позволит подростку восприниматьсубкультурные явления и продуктыхудожественно-творческой деятельностипредставителей различных субкультур какчасть общекультурного наследия.Мотивационная составляющая подразумеваетспособность к самостоятельному анализупродуктов творчества субкультурных группс опорой на основы культурологических иискусствоведческих знаний и грамотныйотбор высоких образцов такого творчества.
Деятельностнаясоставляющая включает в себяспособность подростка совершатьосознанный выбор в пользу определеннойсубкультуры или невступления ни в однусубкультуру вообще. Эта составляющая имеетособую значимость, т. к. подрастающейличности необходимо четкое понимание того,что каждая субкультура обладает огромнымпотенциалом реализации творческих,коммуникативных и организаторскихспособностей человека, но в тоже времясодержит скрытую опасность подчиненияопределенному шаблону поведения.
Таким образом,выделенные нами составляющие обеспечиваютсоответствующие им функции(информационная – познавательную функцию,нормативная –регулятивно-поведенческую,эмоционально-оценочная – ценностную,деятельностная – ориентационную функцию). Интегративная функция каксистемообразующая реализуется в каждом израссмотренных составляющих.Составляющие представлены в иерархическойпоследовательности, где доминирующей являетсяинформационная составляющая,поскольку обладает наибольшимифункциональными возможностями
В свете вышеизложенногоприходим к выводу, что субкультурная грамотностьподростка как цель педагогическоговзаимодействия школы и семьи – это личностноесвойство подростка, характеризующеесяосознанным владением социокультурнымзнанием о сходстве и специфике различныхсубкультур (ценностей, нормповедения, ритуалов общения, символики), выполняющее в структуресоциокультурной компетентности как еекогнитивный компонент познавательную,регулятивно-поведенческую, ценностную,ориентационную, интегративнуюфункции и включающее информационную,нормативную, эмоционально-оценочную идеятельностную составляющие.
Определение содержания,функций и структуры субкультурнойграмотности подростка как целипедагогического взаимодействия школы исемьи служит ориентиром для разработкимодели ее формирования.
1.2. Педагогическийпотенциал взаимодействия школы и семьи какусловие формирования субкультурнойграмотности подростка
Процесс вовлеченияподростков в субкультуру во многомсопряжен с психологическими особенностямиданного возраста и переосмыслениемподростком своих взаимоотношений сродителями. С одной стороны, одной изглавных тенденций данного периодаявляется переориентация общения сродителей и учителей на сверстников, но сдругой – семьяпродолжает оставаться тем уникальныминститутом социализации, который влияет навоспитание и развитие подростка [Мантрова,2011, с. 16]. Стремление к самоопределению вмире социальных отношений толкаетподростка на выход из семьи. Но в случае,если семья обладает многообразиемсоциальных контактов и не имеетвнутреннего разлада, подростокрасценивает ее как надежную гавань, кудаможно прийти в любой момент, чтобынабраться сил, и отправиться всамостоятельное плавание по социуму[Мантрова, 2011, с. 25]. Подростка, не умеющеговыйти за пределы семейного круга, Ф. Дольтосравнивает с мацерированным плодом,который не в состоянии родиться [Дольто, 1997,с. 118]. Таким образом, процесс формированиясубкультурной грамотности современногоподростка может происходить только вусловиях тесного взаимодействия семьи ишколы, обеспечивающего подросткунеобходимую поддержку. Более того,субкультурная грамотность современногоподростка не может рассматриваться внеконтекста взаимодействия школы и семьи,поскольку составление объективногопредставления о субкультуре возможнотолько при соотнесении позиций всехвоспитательных институтов. Тем не менее,для уточнения роли родителей и учителей вданном процессе необходимо детальнорассмотреть психологические особенностиподросткового возраста и выявитьспецифику формирования каждогокомпонента.
Подростковый возраст– стадияонтогенетического развития между детствоми взрослостью (от 11-12 до 16-17), котораяхарактеризуется качественнымиизменениями, связанными с половымсозреванием и вхождением во взрослуюжизнь.
Главнымновообразованием подросткового возраста иважнейшим фактором психологическогоразвития в данный период являетсястановление нового уровня самосознания,изменение Я-концепции (Л.И. Божович,И.С. Кон, Э. Эриксон и др.). Это проявляется встремлении подростка понять себя, своивозможности и особенности, которые либообъединяют его с другими людьми и группамилюдей, либо отличают его от них, делаютуникальным и неповторимым. В связи с этим уподростков, как правило, наблюдаютсярезкие колебания в отношении к самому себеи неустойчивость самооценки, что в своюочередь вызывает потребность всамоутверждении и общении со сверстниками.Именно общение с ровесниками являетсяведущей деятельностью в подростковомвозрасте. (Д.Б. Эльконин). Существует такжедругая точка зрения, согласно которой,ведущей в подростковом возрасте являетсяпросоциальная деятельность, выражающаясяв потребности подростка занятьопределенное место в жизни общества,оценить самого себя в системе «я и моеучастие в жизни общества» (Д.И. Фельдштейн)[Большой психологический словарь, 2004].
Именно поэтомуподростки нередко стремятся ощутить себячастью какой-либо субкультуры, ощутитьсобственную социальную значимость. Дляразвития личности подростка большоезначение имеет чувство принадлежности копределенной группе внутри «подростковой»общности, которая, как правило, отличаетсяне только интересами и формами проведениясвободного времени, но и одеждой, внешнимиатрибутами, языком. Подросток присваиваетнормы и ценности группы, что оказываетзначительное влияние на его нравственноеразвитие. Потребность подростка в личнойавтономии и самостоятельности выражаетсяв значительных различиях между нормамигруппы, к которой примыкает подросток, инормами «мира взрослых». Тем не менее, дляподростка важна не столько возможностьсамостоятельно распоряжаться собой,сколько признание такой возможностивзрослыми как доказательство равенстваподростка со взрослым в его правах. Приэтом подростки не перестают ждать отвзрослых помощи и защиты. (А.М. Прихожан)[Мухина, 1997, с. 135] Подобная двойственностьуказывает на необходимость особенноделикатного отношения семьи и школы кпроблеме субкультуры. Основой дляпонимания и поддержки подростков состороны взрослых в этом плане может статьопределенная знаниевая база, процессформирования которой долженосуществляться поэтапно и строиться науважении свободы подростков и понимании ихвозрастных особенностей.
Специфика формированиясубкультурной грамотности подростказаключается, прежде всего, в усвоенииопределенных знаний в областикультурологи и социологии, а,следовательно, требует от подростка уменияоперировать различными абстрактнымипонятиями, выстраивать теории. Следуетотметить, что по наблюдениям психологовименно в подростковом возрастеформируются способности к подобнымдействиям. Ж. Пиаже утверждал, что, начинаяс 12 лет, у подростка происходитформирование способности мыслитьлогически, пользоваться абстрактнымипонятиями, а так же выполнять операции вуме [Пиаже, 1994, с. 49]. Л.С. Выготский виделглавную особенность развития мышленияподростка в овладении им процессомобразования понятий, который ведет квысшей форме интеллектуальнойдеятельности, новым способам поведения. Помнению Л.С. Выготского, функцияобразования понятий лежит в основе всехинтеллектуальных изменений в этомвозрасте [статья]. В качестве еще однойхарактерной черты подросткового возрастапсихологи выделяют взрослость винтеллектуальной деятельности. Поутверждению Эльконина, эта взрослостьхарактеризуется наличием у подростковэлементов самообразования и можетпроявляться на разном содержании.Формирование взрослости невозможно безотношения к подросткам со стороны старшихкак к уже в некоторой степени взрослымлюдям. Реализация такого отношения должнаосуществляться как в практике отношений сокружающими, так и в определенных формахотносительно самостоятельнойдеятельности [Эльконин, 1989, с. 66].Т.В. Драгунова в своей классификации видоввзрослости подростка также указываетинтеллектуальную взрослость, которая, поее мнению, выражается в стремленииподростка что-то знать и уметьпо-настоящему. Именно это стремлениестимулирует развитие познавательнойдеятельности, содержание которой выходитза пределы школьной программы.Значительный объем знаний у подростковявляется результатом их самостоятельнойработы, а учение в процессесамостоятельной работы приобретает личныйсмысл и превращается в самообразование[Эльконин, 1989, с. 71]. Данные особенностиподросткового возраста указывают напредпосылки успешного формирования информационной составляющей субкультурной грамотности в данныйпериод, и как следствие – реализации познавательной функции, поскольку овладение системнымизнаниями в области субкультурных явленийтребует от подростка напряженногоинтеллектуального труда и большой степенисамостоятельности в познавательнойдеятельности.
Однако отличиеподростка от детей, не достигших этоговозраста, заключается не только встремлении к самостоятельнойинтеллектуальной деятельности. СогласноЭльконину, главным содержанием чувствавзрослости в подростковом возрастевыступают морально-этические нормыповедения. Несмотря на то, что некоторыеподростки выбирают в качестве образцоввзрослости преимущественно внешниестороны поведения старших, возникающее наэтой основе чувство взрослости также имеетсвоим содержанием морально-этическиемоменты [Эльконин, 1989]. Особое значение исмысл для подростков приобретаютобязанности и права, существующие как всоциальном пространстве взрослых, так и вподростковой субкультуре. Подростковыйвозраст характеризуется не просторасширением физического жизненногопространства, он становится для подросткапериодом сознательных формулировок своихценностных ориентаций. С одной стороныподросток стремится быть социальноориентированным и быть "как все"относительно нормативного поведения, сдругой - он стремится проявить собственнуюуникальность, стать "лучше, чем другие", небыть похожим на других. Совместно этипротивоположные тенденции создают дляподростка большую напряженность,связанную с выбором манеры поведения.Поэтому подросток нередко начинаетдемонстрировать примеры асоциальногоповедения, что утверждает его всобственных глазах [Мухина, 1997, с. 132].
Протестное иликонформное поведение в данном случаеявляются двумя сторонами одной медали, чтоподтверждает восприимчивость подростка кусвоению морально-этических норм жизни вобществе, а, следовательно, указывает напродуктивное формирование в этом возрастенормативной составляющейсубкультурной грамотностиподростка. Реализация регулятивно-поведенческой функции субкультурной грамотностиподростка позволит в этом случае найтинеобходимый компромисс между стремлениемвыделиться и желанием стать полноценнымчленом общества.
Еще одной характернойчертой подросткового возраста являетсяспособность к рефлексии, составлениисобственных суждений, гипотез.Л.С. Выготский отмечал такиеновообразования данного возраста, какрефлексия и формирующееся на ее основесамосознание, которое зависит откультурного содержания среды [Выготский,1984, с. 183]. Ж. Пиаже отмечал, в свою очередь,что в период с 11-12 до 14-15 лет подросткуудается отделиться от конкретного ипоместить реальность в рамки всевозможныхтрансформаций, поэтому главнойхарактеристикой подросткового возрастаявляется освобождение от конкретного впользу интересов, нацеленных нанеактуальное и будущее. Это возрастбольших идеалов и начала теорий. Подросткиначинают управлять гипотезами ирассуждать о различных высказываниях исуждениях, оторванных от конкретной иактуальной констатации. Кроме того, вподростковом возрасте вырабатываетсяформальное мышление, группировки которогохарактеризуют зрелый рефлексивныйинтеллект. В целом, подросток становитсяиндивидом, который рассуждает, не связываясебя с настоящим, и строит теории, чувствуясебя легко во всех областях, в частности, ввопросах, не относящихся к актуальномумоменту. Зарождающееся в этом возрастерефлексивное мышление позволяет подросткурассуждать гипотетико-индуктивно, то естьна основе одних общих предпосылок, безнеобходимой связи с реальностью илисобственными убеждениями [Пиаже, 1994, с. 68].Данные особенности подросткового возрастауказывают на продуктивность формированияв этот период эмоционально-оценочнойсоставляющей субкультурнойграмотности подростка, посколькусамостоятельный анализ продуктовтворчества субкультурных групп с опорой наосновы культурологических иискусствоведческих знаний требует отподростков умения рассуждать объективно ине предвзято, а так же оперироватьпонятиями из разных областей знания.Только в этом случае возможна реализацияценностной функции субкультурной грамотностиподростка.
Все вышеуказанныеособенности подростка в итоге служат однойцели – статьполноценной, самостоятельной личностью инайти себя в мире взрослых людей. Какправило, обретение статуса «взрослого»происходит через совместное отчуждениеподростков от представителей старшегопоколения. Стремление подростков квзрослости проявляется в различных формахборьбы со своей зависимостью от взрослых.Поэтому в своем сознании подросток нередкопроигрывает различные ситуации, гдеродители и другие взрослые выступают вобразе агрессивных, глупых ибесчувственных людей, заботящихся больше оматериальных ценностях, чем о своемребенке. Таким образом, подросткиотчуждаются от собственных отношений сродителями и психологически освобождаютсяот стереотипа детско-родительскихотношений как чего-то правильного,добродетельного и постоянного. Процесссовместного отчуждения от взрослых можетосуществляться подростками в различныхформах: вызывающее поведение вобщественных местах; грубость и агрессия.Такие поведенческие черты естественны ихарактерны для большинства подростков.Однако полная подмена собственного мненияустановками группы может увести подросткаиз сферы самопознания в областьзаблуждений и ошибочных поступков [Мухина,1997, с. 178]. Другой путь обретениясоциально-моральной взрослости,выражающейся в отношениях подростка совзрослыми, заключается в фактах егосерьезного участия в заботах облагополучии семьи и ее членов, всистематической помощи взрослым и даже вих поддержке, в участии в жизни семьи уже направах взрослого человека. Подобнаяпозиция характерна для тех подростков,которым родители предоставляютопределенные права и самостоятельность. Втаких случаях социально-моральнаявзрослость в отношениях со взрослыми ировесниками выражается в наличии уподростка собственных взглядов, оценок, вих защите и отстаивании, в определенностиморально-этических представлений,суждений и соответствии им поступков[Эльконин, 1989, с. 215]. Активная субъектнаяпозиция подростка, его стремлениепринимать важные жизненные решения,совершать поступки и осуществлять выборуказывают на возможность продуктивногоформирования в данный период деятельностной составляющей субкультурной грамотностиподростка, а следовательно – реализации ориентационной функции субкультурной грамотности.
Таким образом, исходя изисследований возрастных особенностейподростков, мы рассматриваем этотвозрастной промежуток как сенситивныйпериод формирования субкультурнойграмотности подростка, так как именно вэтот период интенсивно формируютсяморально-нравственные установки,выбираются жизненные ориентиры,значительно расширяется кругозор и сфераинтересов. Данный процесс долженосуществляться в условиях взаимодействияшколы и семьи, где родители и учителявыступают в роли объективных советников исоюзников, способных помочь подросткуопределиться с морально-ценностнымиустановками и предоставить свободу дляреализации благих инициатив.
Тем не менее, в процессеформирования субкультурной грамотностиподростка в условиях взаимодействия школыи семьи должны учитываться не толькопсихологических особенностей данноговозрастного периода, но и специфика самойсемьи, в которой проживает подросток.В.С. Мухина выделяет следующие типы семейпо стилю взаимоотношений с подростком,представленные ниже (табл. 1):
Таблица 1
Типы семьи по стилювзаимоотношений с подростком(классификация В.С. Мухиной)
| Типсемьи | Характервзаимоотношений родителей сподростком | Тенденции вразвитии характера подростка |
| Семья свысокой рефлексией иответственностью | Пониманиеродителями необходимости изменения стилявзаимоотношений с ребенком; учет чувствавзрослости подростка, отсутствиенавязчивого внимания, готовность обсудитьпроблемы | Ценностныеориентации подростка направлены напроникновение в ценности многообразияпредметного мира, образно-знаковых систем,природы, социального пространстваотношений людей. |
| Отчужденная семья | Отсутствиезаинтересованности со стороны родителей,избегание общения,дистанцированность | Превалирование нигилистическихреакций, ажиотированная агрессия илинеадекватная лояльность, пассивный стильповедения |
| Авторитарная семья | Предъявление к подростку жесткихтребований; отношение, как к ребенку;применение физических наказаний | Авторитарный способ взаимодействияс людьми или демонстрация униженнойнеадекватной лояльности, пассивности, закоторой стоит высокая невротизация инеуверенность в себе. |
| Семья спопустительским отношением | Господствопринципа вседозволенности,манипулирование родителями | Эгоизм,конфликтность, отсутствие позитивных формобщения, агрессия, нигилизм,несостоятельность вовзаимоотношениях. |
| Гиперопекающая семья | Пристальное внимание и забота состороны родителей, обладающих внутреннимипроблемами и комплексами. Повышеннаяопека, стремление завладетьэмоциональными переживаниямиподростка. | Неуверенность в себе, неумение датьотпор, неумение построить позитивныеотношения, пассивность, вынужденнаялояльность, инфантильность |
В.С. Мухина отмечаеттакже, что описанные стили отношений кподростку демонстрируют только основныетенденции, поскольку чаще всегонаблюдается одновременное множестворазнообразных стилей общения, обусловленныхнеоднородностью культурных уровней членовсемьи.
Разнообразие влиянийсемейного воспитания усложняетсясоциальными особенностями современнойсемьи, которые так же должны учитываться впроцессе формирования субкультурнойграмотности подростка. В докладе «О положении семей в РоссийскойФедерации» (С.В. Дармодехин, О.И. Волжина,Г.В. Сабитова) отмечается, что современная российская семьяпереживает политические и экономическиепотрясения, выражающиеся в низкойматериальной обеспеченности, безработице,растущей инфляции, межэтнических иполитических конфликтах, в снижении ролидуховных ценностей, либерализации половойморали [С.В. Дармодехин,О.И. Волжина, Г.В. Сабитова, 2009]. Кроме того, наблюдаются утрататрадиций семейного воспитания и семейныхценностей, изменение статуса семьи каквоспитательного института и качествасамой семьи, отчуждение семьи отобразовательных учреждений [Рындак, 2009, с.123].
Для выявлениясоциально-педагогического потенциалавзаимодействия семьи и школы как условияформирования субкультурной грамотностисовременного подростка нам потребовалосьактуализировать понятие взаимодействияшколы и семьи посредством рассмотрениятаких понятий, как: «взаимодействие»,«взаимодействие школы и семьи»,«потенциал».
Понятие«взаимодействие» являетсямеждисциплинарным и рассматривается вконтексте широкого спектра гуманитарныхнаук (философия, социология, психологияпедагогика и пр.).
С точки зренияфилософии взаимодействие определяется какпроцесс воздействия различных объектовдруг на друга, выявляющего их взаимнуюобусловленность, изменение состояния,взаимопереход, порождение одним объектомдругого в рамках отношения причины иследствия (И.В. Блауберг, Г.Н. Гимицкий,В.Н. Князев, Р.О. Курбанов и др.).Взаимодействие в понимании И. Канта – категорияотношения, которое порождает единствовещей и процессов чувственного мира.
Согласно В.Е. Кемерову,понятием «взаимодействие» приемлемообозначать воздействия вещей друг надруга, для отображения взаимосвязей междуразличными объектами, для характеристикиформ человеческого события, человеческойдеятельности и познания. В понятии«взаимодействие» фиксируются прямые и«обратные» воздействия вещей друг надруга, обмены веществом, энергией иинформацией между различными объектами,между организмами и средой, формыкооперации людей в различных ситуацияхсотрудничества. Взаимодействие охватываетпрямые и опосредованные отношения междуобъектами и системами [Кемеров, 1996].
А.Н. Аверьянов выделяеттакие формы взаимодействия, как:противоречие и согласие, коллизия игармония, противодействие и содействие,нейтралитет, а также другиепротивоположные формы взаимодействия,каждая из которых является проявлениемжизни. Особое место автор выделяетсодействию как специфическому видувзаимодействия. Под содействиемА.Н. Аверьянов понимает такой видвзаимодействия, в процессе которого двеили более взаимодействующие системыспособствуют обоюдному сохранению[Аверьянов, 1976].
А.Н. Иезуитов трактуетвзаимодействие как проявление внутреннейпобудительной силы, благодаря которойактивность выступает в качествеуниверсальной ориентации, необходимойчеловеку для познания окружающего мира исамого себя, а также для выбора способовповедения и общения с другими людьми.Стремление к взаимодействию, согласноА.Н. Иезуитову, способствует раскрытиютаким человеческих качеств, какпроницательность, терпимость, выдержка,сочувствие, самообладание.
В исследованииО.В. Чернышева раскрывается логикапроцесса взаимодействия. По мнению автора,структура данного процесса включает в себятакие этапы, как: отношение, связь и снятие.Отношение определяет возможныепотенциальные изменения, поскольку дваэлемента, вступив в отношение, способныизмениться, присвоив себе содержаниедругого элемента. Такие взаимные измененияавтор рассматривает как фундаментпоследующих изменений. Связь определяетхарактер таких изменений, поскольку отсложности вступивших в отношениеэлементов зависит степень их активности.Из этого следует, что изменения,происходящие внутри каждого элемента,характеризуются различными последствиями.Снятие определяет изменение внутреннейструктуры нового целого, характеризуетсохранения и преобразования каждогоэлемента взаимодействия. Содержаниеснятия определяет преобразование,организацию и управление проявлениямисвойств элементов для устойчивогоразвития и функционированиясистемы.
На психологическомуровне между субъектами взаимодействиявыявляются причинно-следственные связи иотношения, которые возникают в результатевоздействия и влияния (Г.М. Андреева,А.А. Бодалев, А.И. Донцов, В.А. Маликова,А.В. Петровский и др.). Основа эффективноговзаимодействия с точки зрения психологиизаключается в общности интересов, а такжеединстве целей и действий. Каждая сторонавзаимодействия имеет собственнуюсовокупность интересов, которая включает всебя ряд элементов. Количество совпаденийсреди элементов у сторон взаимодействияопределяет уровень общности интересов,которая является базой для общности целейи единства действий. В свою очередь,единство действий сторон взаимодействияпри наличии общего объекта приводит ксовместному достижению результата.Следовательно, характеристикамивзаимодействия являютсяцеленаправленность и наличие общественныхформ деятельности.
В социальном плане«взаимодействие» понимается как «формасоциальных коммуникаций», общениенескольких лиц или общностей, в процессекоторого происходит их воздействие друг надруга, а также осуществляется социальноедействие каждого из партнеров,приспособление друг к другу, обретаетсявзаимопонимание и согласие (В.В. Белова,В.Г. Бочарова, Б.З. Вульфов).
К.А. Абульханова-Славская выделяеттакие типы социально-психологическоговзаимодействия, как: сотрудничество(партнеры содействуют друг другу,способствуя достижению индивидуальных иобщих целей); противоборство (партнерыпротиводействуют и препятствуют другдругу в достижении индивидуальных целей);уклонение от взаимодействия (партнерыизбегают активного взаимодействия);однонаправленное содействие (одинучастник взаимодействия способствуетдостижению индивидуальных целей другого, авторой избегает взаимодействия с первым);однонаправленное противодействие (один изучастников препятствует достижению целейдругого, а второй - уклоняется отвзаимодействия с первым); контрастноевзаимодействие (один участник стараетсясодействовать другому, а второйпротиводействует первому); компромиссноевзаимодействие (у обоих партнеровприсутствуют как элементы содействия, таки противодействия).
С точки зренияпедагогики категория «взаимодействие»определяет сам образовательный процесс исвязанные с ним цели, содержание, методы иформы педагогической деятельности, а такжедвижущие силы педагогического процесса.
Е.С. Заир-Бек в своихисследованиях дифференцирует понятия«взаимодействие» в педагогическомпроцессе и «педагогическоевзаимодействие». Процесс взаимовлиянияобъектов на участников образовательногопроцесса и его субъектов друг на другаученый рассматривает в более широкомзначении, чем педагогическоевзаимодействие, происходящее только междусубъектами.
В целом, в качествеосновных характеристик взаимодействияисследователи выделяют: взаимопознание,взаимопонимание, взаимовлияние,совместимость. При этом взаимодействиюотводится роль не самоцели, а необходимогосредства и способа успешного решенияпоставленных образовательных задач.
Согласно И.П. Андриани,главным показателем эффективностивзаимопонимания является объективноезнание положительных сторон личности другдруга, а также сферы увлечений и обоюдныйинтерес к друг другу. Показателемвзаимовлияния является способность кнахождению согласия в спорных вопросах,учет мнений, готовность к принятию другогов качестве примера, а также изменениеповедения согласно замечаниям ирекомендациям. Показателем взаимныхдействий является постоянноеосуществление контактов, активная исогласованная совместная деятельность, атакже поддержка и координациядействий.
М.В. Ретивых выделяеттакие виды взаимодействия, как:педагогические (отношения педагогов ивоспитанников); взаимные (отношения совзрослыми, сверстниками, младшими);предметные (отношения воспитанников спредметами материальной культуры); личные(отношение к самому себе).
Н.М. Борытко в своихисследованиях рассматривает понятие«развивающее взаимодействие». Такоевзаимодействие отличается отвоспитывающего тем, что «поведение людейстроится в той или иной мере каквоспитание, не в смысле менторства,поучения или выставления себя в качествеобразца для других людей, а в том смысле,что все поступки человека выступают какреальное условие изменения жизни другихлюдей» (С.Л. Рубинштейн).
Взаимодействие школы исемьи рассматривается В.С. Финогенко вследующих аспектах: социальном(характеризует общие тенденциивзаимосвязи данных социальных институтов);психическом (раскрывает личностныеособенности субъектов взаимодействия);педагогическом (подразумевает выработкуединой программы действий по организациижизни подростка и управлению развитием еголичностных качеств).
Различные подходы итипы взаимодействия свидетельствуют омногогранности и многоаспектностипроцесса взаимодействия семьи и школы. Внашем исследовании понятие«взаимодействие» рассматривается с точкизрения взаимодействующих субъектов, аименно социальных институтов школы исемьи. В целом, понятие «социальноевзаимодействие» рассматривается не тольков социологии и социальной психологии, нотакже используется в педагогике, посколькусам педагогический процесс являетсясоциальным взаимодействием участниковданного процесса.
С точки зрениясоциальной психологии, взаимодействиетрактуется как непосредственное илиопосредованное воздействие объектов илисубъектов друг на друга и определенныйспособ объединения индивидуальныхусилий в различных формах совместнойдеятельности. Так, по мнению Г.М. Андреевой,взаимодействие является организациейсовместной деятельности; обменоминформацией и действиями, сторонойобщения, выражающейся в обмене знаками иорганизации общих усилий, позволяющихгруппе реализовывать общую для ееучастников деятельность.
В педагогикевзаимодействие школы и семьи определяетсякак совместная деятельность посогласованию целей, форм и методоввоспитания, включающая, в том числе, обменинформацией, смыслами и эмоциями междусубъектами образовательного процесса.Необходимым условием взаимодействияявляется наличие значимой ценности, вкачестве которой выступает общность целейв развитии индивидуальности современногоподростка и помощи в его самоопределении.На конкретном уровне ценностноевзаимодействие предполагает включениевоспитанника в социокультурнойпространство, передачу культурных норм иценностей, подготовку к успешномусуществованию в социуме и культуре.К.И. Пекишева, Л.С. Дмитриевская,В.М. Синяев отмечают, что залог успехавоспитательного процесса заключается вовзаимодействии семьи и образовательногоучреждения.
Существуют различныеподходы к планированию и организациивзаимодействия школы и семьи. Среди нихможно выделить следующие:
- подход «Воспитаниеродителей» (К.Е. Егощев,Н.К. Крупская, А.С. Макаренко,Г.М. Миньковский, И.С. Марьенко и др.)предполагает просвещение родителей вобласти педагогики, оказание помощи впонимании ребенка и выбора методоввоспитания и обучения;
- системно-комплексныйподход (Ю.К. Бабанский,И.В. Гребенников, В.Н. Гуров,В.А. Караковский, М.М. Поташник и др.),подразумевающий работу с семьей в теснойвзаимосвязи с иными видами воспитательнойработы, осуществляемой в школе;
-социально-ориентированный подход (В.Г. Бочарова, Б.З. Вульфов,В.Д. Семенов, В.А. Сухомлинский,М.М. Плоткин, С.Т. Шацкий и др.),рассматривающий семью как частьсоциальной среды, окружающей школу;
-дифференцированный(Т.И. Куцебо, Е.И. Наседкина),предполагающий учет спецификиродительского воспитания, обусловленнойсоциально-бытовыми условиями инравственно-психологической атмосферой всемье, а также отношением родителей к своимобязанностям;
- деятельностный (И.В. Гребенников, О.Р. Пунц,Г.А. Гуров), подразумевающий доминирующуюроль школы в организации сотрудничествашколы и семьи;
- развивающий (Н.М. Борытко, Е.А. Чередова),предполагающий формирование и коррекциюродительских взглядов на процессвоспитания через актуализациюположительного воспитательногопотенциала семьи;
- ценностный (Л.М. Архангельский, Л.А. Витвицкая,И.В. Власюк, С.И. Голод, В.А. Караковский,А.В. Кирьякова, Н.А. Кучуб, А.В. Петровский),в рамках которого рассматривается нетолько внешняя, но и внутренняя сторонапроцесса взаимодействия школы и семьи,характеризующаясяориентационно-ценностным единством ираскрывающаяся через новый характервзаимоотношений школы и семьи всовременных социокультурныхусловиях.
В своем исследовании мыбудем придерживаться именно этого подхода,поскольку ценностное взаимодействиепредполагает обмен ценностями какличностный обмен в свободном общении идеятельности, что отвечает нашимпредставлениям о процессе формированиясубкультурной грамотности современногоподростка.
В реализацииценностного взаимодействия воспитателя ивоспитанника можно выделить следующиезакономерности:
- целостного развитиячеловека (любое случайное илицеленаправленное влияние вызывает нетолько изменение личностных структурчеловека, но и его субъектных свойств, авоспитание осуществляется во всейцелостности его отношений к окружающемумиру и самому себе, в единстве его знаний,деятельности и ценностныхустановок);
- развития личности,индивидуальности, субъектности человекачерез социально, субъективно и культурнозначимую деятельность;
- развития черезпреодоление, связанного с кризисностьювоспитательного процесса;
- сотрансформациипедагога и воспитанника;
- возрастанияпотребности в значимом Другом по мерестановления человека как личности,индивидуальности и субъекта собственнойжизни [Кучуб, 2009, с. 35].
По мнению И.В. Власюк,взаимодействие школы и семьи являетсядинамическим процессом, зависящим отмногообразия различных видовдеятельности, а также степени активностиродителей. Кроме того, процесс данноговзаимодействия характеризуется общимизадачами и целями воспитания, нодифференцированным подходом к каждойсемье. Решение проблем взаимодействияшколы и семьи возможно путем организациивзаимодействия педагогов и родителей вкачестве единомышленников и союзников вобразовательном процессе.
И.В. Власюк выделяетследующие принципы эффективности процессавзаимодействия семьи и школы:
Принцип согласия, заключающийся в обоюдном пониманиивоспитательной цели и взаимном довериипартнеров.
Принципсопряжения, предполагающийсохранение гармоничности школьных исемейных норм жизни, а также требований поотношению к самому ребенку.
Принцип сопереживания,подразумевающий сохранение иподдержание высокого уровнядоброжелательности участниковвзаимодействия.
Принципсопричастности, реализациякоторого направлена на достижениедоговоренности о степени участия каждогопартнера в создании оптимальных условийвоспитания ребенка.
Принципсодеянности, предполагающийсовместную деятельность педагогов иродителей в общем деле с детьми [Власюк,2010].
Н.А. Кучуб отмечаетособое значение принципа содеянности,подчеркивая, что для успешной реализацииценностного взаимодействия имееторганизация совместной деятельностиродителей вне школы. В качествеэффективного метода организациивзаимодействия исследователь выделяеткосвенное, опосредованное воздействие народителей –через их потребности, интересы и запросы,когда человек будет действоватьодновременно в общественных и личныхинтересах [Кучуб, 2009]. В связи с этим можнопредположить, что субкультурнаяграмотность современного подростка будетэффективно формироваться в процессесовместной проектной деятельностиучителей, родителей и подростков,поскольку проектная деятельность носиткорпоративный характер и предусматриваетовладение знаниями и действиями в процессесоциализации школьников и с учетом ихобразовательных интересов и потребностей,а также ценностно-смыслового согласованияпозиций и действий всех заинтересованныхучастников проекта [Колесникова, 2005, с.115].
На основанииисследований Т.К. Ахаян, И.В.Власюк, Ю.А.Генваревой,Л.С Дмитриевской, А.В. Кирьяковой, Н.А.Кучуб,К.И.Пекишевой, С.А.Расчетиной, А.С.Роботовой,В.М.Синяева, В.С.Финогенко понятие ценностного взаимодействияшколы и семьи рассматривается нами каквысший уровень принятия триадой«родитель —подросток —педагог» основных ценностей воспитания,основанный на ориентационно-ценностномединстве всогласованных установках,выработке единыхдействий, общности воззренийна успехи и неудачи подростка вформировании субкультурнойграмотности.
Современная школа исемья должны не бороться с субкультуройподростка, а использовать ее как одно изусловий для духовно-нравственногоразвития и социализации современногоподростка. Именно в результатевзаимодействия возможно взаимообогащениеучастников воспитательного процессановыми идеями, знаниями, нормами иценностями. При этом роль семьи в процессеформирования субкультурной грамотностиподростка заключается в психологическойподдержке подростка, поддержании чувствауверенности в себе и ощущениясоциально-моральной взрослости путемоказания доверия и предоставленияопределенной степени свободы. Рольобразовательного учреждения заключается,в основном, в ориентации наинтеллектуальную взрослость подростка,стимулировании его аналитических ипознавательных способностей.
Эффективность процессавзаимодействия школы и семьи с цельюформирования субкультурной грамотностиподростка зависит также от степениличностной и профессиональной зрелостипедагога и родителей, стремящихсяподдержать подростка в егоценностно-смысловом выборе, от ихспособности и готовности отказаться оттрадиционной модели воздействия идействовать в рамках гуманитарной моделиценностного взаимодействия.
Взаимодействие школы исемьи с позиции ценностного концептапредполагает добровольность включенияродителей в деятельность, предлагаемуюпедагогом, приоритет субъект-субъектногоотношения основанного наориентационно-ценностном единстве в триаде«педагог-подросток-родитель» как интегрирующегоусловия, обеспечивающего эффективнуюподдержку подростка в формированииобъективного знания о современныхсубкультурных явлениях, ценностногоотношения к различным культурнымпроявлениям и навыков активнойпознавательной деятельности в сфересовременной культуры. В процессе такоговзаимодействия актуализируется равенство позиций втриаде «педагог-подросток-родитель», уважительное, положительноеотношение сторон друг к другу, развиваетсяспособность мысленно вставать на позициюдругого с целью достиженияэффективного результата в вопросахформирования субкультурной грамотностиподростка.
Необходимо отметить,что важным условием взаимодействия школы исемьи в формировании субкультурнойграмотности подростка является пониманиепедагогами и родителями того, что данныйпроцесс цикличен, причинной зависим испособен обогатить их внутреннюю культуру.Для этого представителям старшегопоколения необходимо обладать готовностьюк диалогу с подростком, занимающимактивную позицию и способным отстаиватьсобственные интересы и ценности.Определяющей стратегией должен стать«диалог культур и поколений», основанныйна понимании, принятии культурных практикподростка, т.к. именно такое взаимодействиепозволит педагогу стать значимым Другим,который сможет поддержать подростка восуществлении нравственного выбора вусловиях субкультур [Борытко, 2004, с.76].
В процессе формированиясубкультурной грамотности подросткапедагогам и родителям необходимоориентироваться на положительныевоспитательные возможности субкультуры,часто незаслуженно игнорируемыепредставителями старшего поколения. Сцелью выявления таких ориентиров нами былиобобщены «положительные» ролисубкультуры, описанные в параграфе1.1:
- компенсаторная роль:влияние молодежнойсубкультуры обеспечивает компенсациюнегативного отношения к себе, низкогоуровня самоуважения. Компенсацияпроисходит благодаря крайнемупреувеличению и мифологизации своейнепохожести, исключительности. Нахождениев субкультуре может выступать для молодогочеловека или девушки психологическойзащитой;
- ценностная роль, формирует уподростка определенные ценностныепотребности и ориентации;
- идентификационнаяроль. Неформальныеобъединения являются одним из способовпоиска идентичности молодыми людьми, ихпопыткой самоорганизации; они необходимыдля общения молодежи, участие вобъединениях зачастую является попыткойреализовать ориентировочные образцы,являющиеся трансформацией повседневногоэкономического, политического исоциального опыта.
- коммуникативная роль.Объединяясь в сообщества,молодые люди получают возможностьудовлетворить потребности в коммуникации,принадлежности к группе, обменеинформацией, разделении интересов ит.д.
- социализирующая роль.Молодежные субкультурныеобъединения помогают молодому человекурешить следующие задачи: отработка навыкови форм социального взаимодействия;«отыгрывание» социальных ролей;формирование адекватной самооценки;
- творческаяроль. Инициирование иподдержание творческойдеятельности.
Также мы выделиливозможные негативные последствия влияниясубкультуры, которые так же должныучитываться учителями и родителями впроцессе формирования субкультурнойграмотности подростка:
- агрессивное илиасоциальное поведение подростков;
- приобщение кнаркотикам, алкоголю, ведению нездоровогообраза жизни;
- половую жизнь в раннемвозрасте и беспорядочные половыесвязи;
- отчуждение подросткаот окружающего мира, замкнутость;
- опасные для жизни издоровья способывремяпрепровождения;
- склонность ксуициду;
- искажение базовыхкультурных и нравственныхценностей.
Выделенные намипозитивные роли субкультуры и ее возможныенегативные влияния на подросткасоотносятся с результатами исследованийН.Н. Бушмариной, Е.А. Глебовой, Т.С. Егоровой,В.В. Когана, А.И. Кузнецовой, О.С. Яворской идр.
Несмотря на очевиднуюнеобходимость участия школы и семьи впроцессе формирования субкультурнойграмотности подростка, существуютопределенные риски взаимодействия этихвоспитательных институтов. Вследствиеобобщения теоретических данных(Ю.А.Генварева, Е.С.Муляр, Н.А.СоколоваЕ.А.Чередова) мы определили следующиепедагогические рискивзаимодействия школы и семьив формировании субкультурной грамотностисовременного подростка:
- трудности коммуникативногохарактера в триаде«педагог-подросток-родитель»;
- недостаточнаякомпетентность педагогов и родителей впроблеме формирования субкультурнойграмотности;
- снятие субъектамивзаимодействия с себя ответственности заэффективность этого процесса;
- отсутствие условийдля реализации имеющихся возможностей иактуализации потенциальных возможностей впроцессе взаимодействия школы исемьи;
-нежелание родителей активно включаться впроцесс взаимодействия спедагогами;
- авторитарная позицияродителей и педагогов в ограничениисвободы подростка;
- негативное отношениеподростка к активному участию родителей вдеятельности школы;
- недостаточноепринятие субъектной позицииподростка.
Данные риски могут бытьсняты потенциалом взаимодействия школы исемьи как динамическим образованием,меняющимся и наращивающимся за счетизменений в характере отношений школы исемьи [Власюк, 2012, с. 36] и заключающимся всодействии реализации функции интеграциисубкультурной грамотности подростка.
Категория «потенциал»(от лат. potentia –возможность, мощность, сила) являетсямеждисциплинарным понятием,методологическое значение которогочрезвычайно важно для педагогики.
В философии«потенциал», «потенция» понимается какисточник, средство, запас, который можетбыть использован для решения определеннойзадачи и достижения какой-либо цели; атакже как степень возможного действия илифункции.
В современной научнойлитературе под потенциалом, как правило,понимаются возможности, способности иресурсы. Тем не менее, данные понятия даже всовокупности не характеризуют полностьюсодержание понятия «потенциал».Этимология данного понятия характеризует«потенциал» как совокупностьвзаимодействующих сил, заключенных в тойили иной материально-духовной системе,вектор действия которых может бытьнаправлен как на саму эту систему, так ивовне её. Потенциал — это понятие, обозначающее системусил, действие которых актуально или можетбыть актуализировано при определенныхусловиях [Митрахович, 2008, с. 86]. Подпотенциалом понимается также атрибутбытия и присущая всякойматериально-духовной системе совокупностьпараметров, обусловливающих наличие у этойсистемы определенных возможностей,способностей, ресурсов для реализации еютех или иных усилий, направленных насамосохранение и самодвижение, а такжепреобразование условий и характеристиксреды и взаимодействия с ними [Митрахович,2008, с. 87].
Проблемапедагогического потенциала семьирассматривается в трудах таких ученых, какВ.В. Бойко, Я.А. Коменский, Ж.-Ж. Руссо,Г. Спенсер, И.Г. Песталоцци, В.А. Сысенко,Е.И. Курбатова, О.В. Кучмаева и др. Подпедагогическим потенциалом семьи этимиисследователями понимается совокупностьимеющихся объективных и субъективныхвозможностей, которые реализуютсяродителями осознанно или интуитивно.Возможности, которыми характеризуетсяпедагогический потенциал семьи, могут бытьреальными, конкретными, фиксированными,сформированными в процессе определеннойдеятельности и находящимися в готовом видев реальном мире.
Согласно точке зренияЮ.А. Генваревой, педагогический потенциалсемьи представляет собой комплекс условийи средств, определяющих педагогическиевозможности семьи [Генварева, 2010, с. 96].
На современном этапефеномен педагогического потенциалаописывается неоднозначно. ИсследователиН.А. Аминов, Е.В. Волкова, Э.Ф. Зеер,Н.В. Кузьмина, К.Н. Платонов,Ю.И. Турчанинова рассматривают данноепонятие в контексте изученияпедагогического мастерства ипрофессионализма. В научной литературетермин педагогического потенциалаупотребляется в достаточно широком смыслеактивизации внутренних движущих силпедагогического процесса,рассматривается, в том числе, и в системевзаимодействия школы и семьи.
В контексте нашегоисследования педагогическийпотенциал взаимодействияшколы и семьи в формировании субкультурнойграмотности подросткаопределяется активнымвключением родителей в образовательныйпроцесс школы; интерактивнымвзаимодействием в триаде «родитель — подросток — педагог», вкотором роль семьи заключается впсихологической поддержке подростка,поддержании чувства уверенности в себе иощущения социально-моральной взрослостипутем оказания доверия и предоставленияопределенной степени свободы; роль школы— вориентации на интеллектуальную взрослостьподростка, стимулировании егоаналитических и познавательныхспособностей; роль подростка — в расширениисоциальных контактов исоциально-познавательнойактивности.
Потенциалвзаимодействия школы и семьихарактеризуется как сложно и системноорганизованный социально-педагогическийфеномен, в структуре которого выделяютсячетыре составляющие: обучающая(обеспечивает овладение знаниями офеномене субкультуры, его позитивных роляхи возможных негативных влияниях, а такженавыками взаимодействия с субкультурой;способствует реализации компенсаторнойфункции субкультуры), воспитывающая(корректирует понимание культурных инравственных ценностей, взглядов,убеждений, способов поведения;способствует ценностной роли иидентификационной роли субкультуры),коммуникативная (обеспечивает обмен актуальнойинформацией между субъектамивзаимодействия и как следствие – корректированиевоспитательных задач и представлений оспецифике субкультуры; способствуетреализации коммуникативной роли исоциализирующей роли субкультуры) и вспомогательная(осуществляет помощь при затруднениях впроцессе формирования субкультурнойграмотности современного подростка;способствует реализации творческой ролисубкультуры).
Основноесодержательное наполнение указанныхсоставляющих происходит за счетсущностных характеристик взаимодействияшколы и семьи, а также самого феноменасубкультуры, которые проявляются впотенциале взаимодействия школы исемьи.
Обучающаясоставляющая заключается вположительном влиянии взаимодействияшколы и семьи, связано с расширением иуглублением знаний участниковвзаимодействия, в первую очередь,подростков о субкультуре как культурном исоциальном явлении, что способствуетинтеллектуальному развитию подростка.Благодаря обучающей составляющейпотенциал взаимодействия семьи и школыраскрывается через повышениеобразовательного уровня, приобретениенавыков взаимодействия с представителямиразличных субкультур, развитие творческихспособностей, стремление ксамосовершенствованию. Даннаясоставляющая способствует реализациикомпенсаторной роли субкультуры,поскольку заинтересованность учителей иродителей в интересах подростка, ихсерьезное и уважительное отношение кявлению субкультуры поднимает значимостьподростка в собственных глазах, повышаетего самооценку.
Воспитательнаясоставляющая характеризуется тем, что субъектывзаимодействия осмысливают ценности,предлагаемые субкультурой, сопоставляютих с общекультурными ценностями,корректируют свои взгляды и убеждения,вырабатывают толерантное отношение кпредставителям различных субкультур.Благодаря воспитательной составляющей,потенциал взаимодействия семьи и школыраскрывается через снижение агрессивностии озлобленности подростков, формированиесозидательной и реальной жизненной цели,уважительное отношение к человеку,обществу, окружающей среде, признаниенеобходимости моральных норм икультурного поведения. В силу данныххарактеристик воспитательнаясоставляющая способствует ценностной ролии идентификационной роли субкультуры.
Коммуникативнаясоставляющая обусловленаобменом информацией между субъектамивзаимодействия. Учителя совместно сродителями уточняют воспитательныезадачи, корректируют собственные взглядына проблему субкультуры. Подросткисоотносят различные точки зрения,определяются с собственной позициейотносительно феномена субкультуры.Благодаря коммуникативной составляющей,потенциал взаимодействия семьи и школыраскрывается через формирование уучастников взаимодействия разностороннихобъективных представлений о феноменесубкультуры. Таким образом, даннаясоставляющая содействует реализациикоммуникативной роли и социализирующейроли субкультуры.
Вспомогательнаясоставляющая заключается втом, что в условиях взамодействия школы исемьи подросток имеет возможностьполучить педагогическую помощь иподдержку со стороны родителей призатруднениях в процессе формированиясубкультурной грамотности подростка;помощь и поддержку в лице друг друга могутполучить также и родители, и педагоги,поскольку процесс формированиясубкультурной грамотности современногоподростка нуждается в объединениивоспитательных усилий школы и семьи.Только при поддержке со стороны учителей иродителей подросток может выбрать путисамореализации с помощью субкультуры иосуществить эту самореализацию, поэтомувспомогательная составляющаяспособствует как реализации всехвышеперечисленных позитивных ролейсубкультуры, так и творческой ролисубкультуры в особенности. Именно поэтомувспомогательная составляющая являетсясистемообразующей.
Вгуманитарно-ориентированномпедагогическом процессе взаимодействияшколы и семьи с целью формированиясубкультурной грамотности подросткапотенциал данного взаимодействияактуализирует добровольное включениеродителей вжизнедеятельность школы, равенствосубъектных позиций в триаде«родитель —подросток —педагог», уважительное иположительное отношение партнеров друг кдругу.
Выводы первойглавы
Рассуждения,представленные в первой главе диссертациипозволяют сделать следующие выводы.
1.Субкультурная грамотностьподростка как цель педагогическоговзаимодействия школы и семьи – это личностноесвойство подростка, характеризующеесяосознанным владением социокультурнымзнанием о сходстве и специфике различныхсубкультур (ценностей, нормповедения, ритуалов общения,символики).
2. Спецификасубкультурной грамотности современногоподростка раскрывается через следующиефункции: познавательнуюфункцию (характеризуетсяобогащением и систематизацией информацииоб особенностях и специфике различныхсубкультур); регулятивно-поведенческую(нормативную) функцию (проявляется всистеме норм и требований ко всемпредставителям подростковой и молодежнойсреды, усложненной различнымисубкультурными образованиями); ценностную функцию (направлена на формирование опытаэмоционально-ценностного восприятиясубкультурных явлений и продуктовхудожественно-творческой деятельностипредставителей различных субкультур какчасти общекультурного наследия); ориентационную функцию(направлена на формирование способностиподростка к совершению осознанного выборав области субкультурных явлений); интегративнуюфункцию (направлена напонимание подростком необходимостисобственной интеграции как субъектасубкультуры в общую культуру, а так жепротиводействие негативным внешним ивнутренним проявлениям субкультуры,угрожающим сохранению социокультурныхценностей общества). Каждая из данныхфункций отражает многообразие вариантоврешения задач и подчеркиваетмногоаспектность содержаниясубкультурной грамотности современногоподростка.
3. Выделенные функциипомогают определить содержание иструктуру субкультурной грамотностиподростка, которая представляет собойсистему составляющих: информационной(включает в себя такиеаспекты, как: знакомство с понятием«субкультура» в контексте социологии икультурологии, обращение к историческимкорням данного явления); нормативной (подразумевает формированиетолерантного отношения к представителямразличных субкультур, знание нормповедения в тех или иных субкультурах,умение проводить анализ внутреннихпорядков субкультур и соотносить их собщественными нормами поведения); эмоционально-оценочной (представляет собой опытэмоционально-ценностного восприятия,позволяющий подростку восприниматьсубкультурные явления и продуктыхудожественно-творческой деятельностипредставителей различных субкультур какчасть общекультурного наследия); деятельностной (включает в себя способностьподростка совершать осознанный выбор впользу определенной субкультуры илиневступления ни в одну субкультуру вообще).Интегративнаяфункция каксистемообразующая реализуется в каждой из рассмотренныхсоставляющих. Составляющиепредставлены в иерархическойпоследовательности, где доминирующей являетсяинформационная составляющая,поскольку именно он обладает наибольшимифункциональными возможностями
4. Педагогическийпотенциал взаимодействия школы и семьи вформировании субкультурной грамотностиподростка наиболее полно раскрываетсячерез минимизацию и предотвращениепедагогических рисков: коммуникативныхзатруднений в триаде «родитель — подросток — педагог»;недостаточной компетентности педагогов иродителей в проблеме формированиясубкультурной грамотности и снятияответственности с себя за эффективностьэтого процесса; отсутствия практики вреализации имеющегося потенциалавзаимодействия; нежелания родителейактивно включаться в процессвзаимодействия с педагогами; ограничениясвободы подростка со стороны родителей ипедагогов; недостаточного принятиясубъектной позиции подростка.
Данный потенциалопределяется активным включениемродителей и самих подростков вцелеполагание и планированиевоспитательного процесса в школе,направленного на формированиесубкультурной грамотности подростка;интерактивнымвзаимодействием в триаде «родитель – подросток – педагог», вкотором рольсемьи заключается в психологическойподдержке подростка, поддержании чувствауверенности в себе и ощущениясоциально-моральной взрослости путемоказания доверия и предоставленияопределенной степени свободы; рольшколы — вориентации на интеллектуальную взрослостьподростка, стимулировании егоаналитических и познавательныхспособностей; роль подростка — в расширениисоциальных контактов исоциально-познавательнойактивности.
В структуре потенциалавзаимодействия школы и семьи, выделяютсячетыре составляющие: обучающая(обеспечивает овладение определеннымизнаниями о феномене субкультуры, навыкамивзаимодействия с ним), воспитывающая (корректирует понимание культурныхи нравственных ценностей, взглядов,убеждений, способов поведения), коммуникативная(обеспечивает обмен актуальнойинформацией между субъектамивзаимодействия и как следствие — корректированиевоспитательных задач и представлений оспецифике субкультуры) и вспомогательная (осуществляет помощь призатруднениях в процессе формированиясубкультурной грамотности подростка).Реализация данных составляющих ведет кповышению уровня субкультурнойграмотности подростка.
Глава2.
ПРОЕКТИРОВАНИЕ ПРОЦЕССАФОРМИРОВАНИЯ СУБКУЛЬТУРНОЙ ГРАМОТНОСТИПОДРОСТКА
Представленные в первойглаве выводы о понимании субкультурнойграмотности современного подростка и роливзаимодействия школы и семьи в процессеформирования данного качества позволилинам перейти к построению модели процессаформирования субкультурной грамотностисовременного подростка в условияхвзаимодействия школы и семьи. Решению этихзадач и посвящена вторая глава нашегодиссертационного исследования.
2.1. Факторы иусловия эффективного формированиясубкультурной грамотности подростка впроцессе взаимодействия школы исемьи
Формированиесубкультурной грамотности подросткаследует рассматривать как динамичныйдлительный процесс, который в своей основеимеет ценностное отношение субъекта кразличным культурным проявлениям,активную познавательную деятельность всфере современной культуры, и который«поддерживается» объективными условиями,необходимыми для освоения определеннойкультурологической и социологическойинформации. Процесс - эторазворачивающаяся во времени закономернаясмена различных состояний,последовательность которых определена ихвнутренней структурой и теми возможнымипереходами (превращениями,преобразованиями), которые содержатся вэтой структуре как ее интенция. [Борытко,2000, с.173].
Таким образом, процессформирования субкультурной грамотностиподростка представляет собой процесспоследовательных изменений егосоставляющих. Причем, количественныеизменения со временем приводят ккачественному скачку.
Стадия, уровеньпонимается как «определенная ступень,период, этап в развитии чего-либо, имеющиесвои качественные особенности» [Большаяэнциклопедия Кирилла и Мефодия, 2000]. Подсостоянием понимается «положение, внешниеили внутренние обстоятельства, в которыхнаходится кто-что-н.» [Ожегов, Шведова, 1997].Логика процесса заключается в смененаличных состояний и в том, каким образомструктура наличного состояния вытекает изструктуры предыдущего и служит основаниемструктуры последующего состояния [Борытко,2000,с.177].
Кризисность считаетсяатрибутивным признаком процесса,заключающегося в смене состояний.Представление о воспитании как о линейномбескризисном процессе являетсянеобъективным, поскольку, кризис (от греч.krisis — решение,поворотный пункт, исход) является не только«острым затруднением в чем-либо и тяжелымположением», но и «резким, крутым переломомв чем-либо и тяжелым переходнымсостоянием» [Большая энциклопедия Кириллаи Мефодия, 2000].
Лучшему пониманиюпроцесса способствует построение иизучение его модели. Модель в широкомпонимании —это определенный образ или аналог(мысленное или условное изображение,описание, схема, чертеж, график и т.п.)определенного объекта, процесса илиявления («оригинала» данной модели),используемый в качестве его «заместителя»или «представителя» [Большая энциклопедияКирилла и Мефодия, 2000]. Модель отображает вупрощенном и уменьшенном виде структуру,свойства, взаимосвязи и отношения междуэлементами исследуемого объекта, чтооблегчает процесс получения информации обинтересующем объекте [Кондаков, 1976, с. 360– 361]. Моделямимогут выступать знаковые, материальные,искусственные и естественные системы,способные воспроизводить определенныесвойства оригинала; замещатьпредставляемую систему в некоторыхотношениях; позволять проверятьистинность и полноту сведений об изучаемойсистеме, а также получать о нейинформацию.
Между моделью иизучаемым объектом должно бытьопределенное сходство, которое можетзаключаться в подобии физическиххарактеристик; сходстве осуществляемыхфункций, в способах описанияфункционирования объекта и его модели. Вцелом, модель способна выполнять свою рольтогда, когда степень ее соответствияобъекту определена достаточно строго[Борытко, 2000, с. 181- 182].
Таким образом, можносделать вывод, что для построениядинамической модели процесса формированиясубкультурной грамотностинеобходимо:
- описатьуровни процесса как его качественнуюопределенность в каждом последовательномсостоянии явления и структуру егосоставляющих, а также количественныеизменения, происходящие на данном уровнепроцесса, не приводящие к качественнымскачкам;
- выделитьзакономерную логику процесса (прогноз егоразвития), а также внешние и внутренниеусловия ее реализации, при возможности– условия,переводящие процесс на уровеньсаморазвивающейся системы;
- описатьсостояние процесса в «пограничныхситуациях», «точках бифуркации»,«кризисных точках», скачки и переходы изодного качественного состояния вследующее; в случае необходимости указатьколичественные изменения или иные«резонансные влияния», повлекшие за собойкризисное состояние системы, разрушающееее наличную структуру;
- определить внутренние и внешниесилы, обуславливающие направленноесаморазвитие и необратимостьпроцесса;
- выявитьвозможность и условия поэтапногоформирования нового качества в рамкахстарой целостности или неизбежностьрезких скачков в изменении структурыявления или процесса [Борытко, 2000,с.184-185].
Проводя своеисследование в рамках целостного подхода кизучению педагогических процессов, мывоспользовались разработанной В.С. Ильиным[1984] процедурой выделения уровней. Обобщаясказанное выше, мы считаем возможнымвыделить следующие уровнисформированности субкультурнойграмотности подростка:пассивно-созерцательный, когнитивный,аналитический, творческий.
Пассивно-созерцательныйуровень. Характеризуется тем,что подросток частично осведомлен о самыхпопулярных современных субкультурах,имеет представление о характерных чертахпредставителей данных субкультур и ихсфере интересов. В некоторых случаях можетразделять взгляды какой-либо определеннойсубкультуры, однако поверхностнорассуждает об остальных субкультурах.Кроме этого, отличительной чертойпассивно-созерцательного уровня – являетсяопределенная оценка субкультуры какявления, которое может приветствоватьсяили осуждаться подростками. На данномуровне сформированности субкультурнойграмотности у подростков отсутствуетобъективное представление о субкультурекак культурном и социальном явлении, всвоих суждениях они, как правило,руководствуются поверхностнойинформацией и стереотипами, а к некоторымпредставителям субкультур относятсянетерпимо. Тем не менее, в оценке этогоявления подростки радикальны иэмоциональны, открыто выражают своюпозицию.
Данному уровнюсвойственна слабая выраженность всехсоставляющих, при относительномдоминировании информационнойсоставляющей.
Когнитивный уровень.Подросток, находящийся наданном уровне сформированностисубкультурной грамотности, обладаетопределенной базой знаний в областисубкультурных явлений, способенопределить субкультуру по характерным длянее признакам, осведомлен об историивозникновения тех или иных субкультур иповеденческих особенностях ихпредставителей, а также способен отличатьпредставителей различных субкультур другот друга. Кроме того, когнитивный уровеньсубкультурной грамотности отличаетсяналичием у подростка объективных сужденийо явлении субкультуры, а так же знаниемповеденческих особенностейпредставителей различных субкультур. Наданном уровне сформированностисубкультурной грамотности разрушаютсястереотипы и необъективные оценочныесуждения.
Главным содержаниемданного уровня являются знаниякультурологических и социологическихфактов, благодаря чему на этом уровне вновьдоминирует информационная составляющая,но в то же время наблюдается устойчиваясвязь с нормативной составляющей.
Аналитический уровень.Подразумевает анализподростком явления субкультуры, а такжепродуктов творчества представителейсубкультур. Данный уровеньхарактеризуется также умением подросткасвободно рассуждать на тему субкультурныхявлений, строить и аргументироватьсобственные теории, опираясь накультурологические, социологические иискусствоведческие факты, грамотновыбирать оптимальные модели поведения спредставителями различных субкультур. Наданном уровне обобщаются полученныеподростком о субкультуре знания,формируется целостная системапредставлений о данном явлении. Подросткис данным уровнем сформированностисубкультурной грамотности способныоценить значение явления субкультуры вобществе, понять истоки и предпосылкивозникновения той или иной субкультуры, атакже увидеть в настоящем следы влиянийсубкультур, популярных в предыдущие годы.Аналитический уровень характеризуетсяполным разрушением стереотипных суждений,на смену которым приходят грамотныевзвешенные оценки. Данный уровеньотличается повышенным интересом уподростков к дальнейшему изучению явлениясубкультуры.
Аналитическому уровнюсвойственна практически полнаясформированность информационной инормативной составляющих, интегрированныхпосредством эмоционально-оценочнойсоставляющей субкультурной грамотностиподростка.
Творческий уровень.Характеризуетсяспособностью подростка соотноситьсобственные потребности в самореализациис возможностями различных субкультур ихудовлетворить. На данном уровне подросткимогут осознанно осуществлять выбор впользу той или иной субкультуры или непричислять себя к субкультуре вообще.Кроме того, данный уровень характеризуетсястремлением к собственному творчеству– будь тодеятельность в сфере искусства,организации мероприятий, реализациипроектов или исследовательскаядеятельность. Находясь на творческомуровне сформированности субкультурнойграмотности, подросток получаетнеобходимую свободу действий и мотивацию кним, фундаментом которым служит детальнаяосведомленность во всех областяхсубкультурных явлений. Творческому уровнюсубкультурной грамотности соответствуетвысокая развитость всех составляющих:информационной, нормативной,эмоционально-оценочной и деятельностной.Однако именно деятельностная составляющаясубкультурной грамотности являетсяглавным содержанием данного уровня иобеспечивает способность подросткаруководствоваться полученнымитеоретическими знаниями на практике.
Посредством выделениярассмотренных выше уровней мы получиликачественную шкалу измерения степенисформированности субкультурнойграмотности подростка, позволяющую болееэффективно ставить педагогические цели иоказывать педагогическую поддержкуформирования субкультурной грамотности впроцессе взаимодействия семьи и школы.Закономерная логика процесса формированиясубкультурной грамотности подростка(прогноз её развития), её интенциальныехарактеристики представлены в таблице,демонстрирующей качественное своеобразиекаждого уровня (см. табл. 2).
Таблица 2
Типологическиеособенности различных уровнейсформированности субкультурнойграмотности подростка
| Уровень | Содержание субкультурнойграмотности | |||
| Информационная составляющая | Нормативнаясоставляющая | Эмоционально-оценочнаясоставляющая | Деятельностная составляющая | |
| Пассивно-созерцательный | Элементарные представления осовременных популярных субкультурах, | Частичныепредставления о характере поведенияпредставителей различныхсубкультур | Стереотипные категоричные сужденияо явлении субкультуры, потребность варгументации собственной позиции | Конформнаяпозиция относительно вхождения всубкультурную группу |
| Когнитивный | Сформированное представление офеномене субкультуры и его проявлениях, | Знаниеповеденческих особенностейпредставителей различныхсубкультур | Стремлениеузнать больше о явлении субкультуры,философии и символике субкультур | Осознаниероли субкультуры в жизни общества иличности |
| Аналитический | Знаниеистории и предпосылок возникновенияразличных субкультур, представление осистеме философских и культурныхценностей данных субкультур | Владениемоделями поведения в процессевзаимодействия с представителямиразличных субкультур | Потребностьв анализе и систематизацииполученнойинформации, выявлении логическихвзаимосвязей | Пониманиевозможностей для социальной и творческойсамореализации, предоставляемыхсубкультурой |
| Творческий | Расширениепредставлений о феномене субкультуры врезультате самостоятельнойпознавательной деятельности | Стремлениек обогащению знаний о поведенческихособенностях представителей различныхсубкультур через получение опыта общения сними | Стремлениерасширять свой кругозор в областисубкультурных явлений, быть «в курсепоследних событий», анализироватьновейшие субкультурные явления | Видениетупиковых путей и перспективныхвозможностей для собственной реализации спомощью той или иной субкультуры,стремление к интеграции с представителяминекоторых субкультур посредствомреализации творческих проектов |
Таким образом, мыобнаружили четыре уровня сформированностиСубкультурной грамотности подростка: отэмоционально-оценочного уровня черезкогнитивный и аналитический к творческому.Для определения сформированностисубкультурной грамотности подростка мывыделили следующие критерии и параметры,показанные в табл.3.
Таблица 3
Диагностикасформированности субкультурнойграмотности подростка
| Составляющая | Критерий | Показатель | Методика |
| Информационная составляющая | Понимание феномена субкультуры, егопризнаков и структуры | Знаниеистории феномена субкультуры | Тест |
| Знаниеосновных определений феноменасубкультуры | Тест | ||
| Знаниепризнаков и атрибутов субкультуры | Тест | ||
| Знаниеосновных типологий и классификацийсубкультур | Знаниенескольких классификаций субкультур поразличным основаниям | Тест | |
| Способностьклассифицировать любую субкультурусогласно выбранной классификации | Тест | ||
| Знаниеосновных субкультурных течений, истории ихвозникновения, особенностей философии исимволики | Знаниеосновных субкультурных течений,популярных в XX веке | Тест,беседа | |
| Знаниесовременных субкультурных течений | Тест,беседа | ||
| Знаниеатрибутики и философии популярныхсубкультурных течений, истории ипредпосылок возникновения | Тест,беседа | ||
| Нормативная составляющая | Знаниеособенностей поведения представителей техили иных субкультур в социуме | Знаниеценностных ориентиров представителейразличных субкультур, их «терминологии»,жаргона | Тест,беседа |
| Знаниепрецедентов проявления агрессиипредставителями различныхсубкультур | Беседа | ||
| Знаниестатистики правонарушений, совершаемыхпредставителями субкультур | Беседа | ||
| Знаниеособенностей взаимодействияпредставителей различных субкультур другс другом | Знаниепрецедентов, отражающих мирный иликонфликтный характер взаимодействияпредставителей различных субкультур другс другом | Беседа | |
| Знаниеосновных противоречий во взглядахпредставителей различных субкультурныхтечений | Беседа | ||
| Умениепрогнозировать характер взаимодействияпредставителей различныхсубкультур | Тест | ||
| Владение моделями поведения спредставителями различныхсубкультур | Знаниеобщепринятых норм поведения вобществе | Тест,беседа | |
| Умениевыстраивать диалог с различнымисобеседниками | Ролеваяигра | ||
| Умениеизбегать конфликтных ситуаций в процессевзаимодействия с представителямиразличных субкультур | Ролеваяигра | ||
| Эмоционально-оценочнаясоставляющая | Способность к систематизацииполученных знаний о феноменесубкультуры | Умениеклассифицировать субкультуры по различнымоснованиям | Тест |
| Умениепроводить структурный анализсубкультуры | Тест | ||
| Умениеидентифицировать субкультуру по внешнемувиду ее представителя | Кейс-метод | ||
| Способность к самостоятельномуанализу продуктов творческой деятельностипредставителей субкультур | Знаниевидов и жанров искусства, характерных дляразличных субкультур | Беседа | |
| Знаниепредметов и тематики творчествапредставителей субкультур, влияний,которые прослеживаются в этомтворчестве | Беседа | ||
| Умениеотличать высокие образцы искусства откитча и посредственности | Кейс-метод,наблюдение, анализ продуктовтворчества | ||
| Стремление к дальнейшейпознавательной и исследовательскойдеятельности в области субкультурныхявлений | Поискподростком информации по вопросамсубкультуры в печатных изданиях, СМИ, сетиИнтернет | Устноевыступление | |
| Посещениемероприятий с участием представителейсубкультур | Фотокросс,наблюдение | ||
| Общениеподростка с представителями различныхсубкультур | Беседа,наблюдение | ||
| Деятельностная составляющая | Понимание возможностей длясоциальной и творческой самореализации,предоставляемых субкультурой | Знаниеподростком сферы интересов представителейразличных субкультур | Тест,беседа |
| Способностьпривести примеры позитивного инегативного влияния субкультуры наразвитие личности | Беседа | ||
| Видение возможностей длясобственной реализации с помощью той илииной субкультуры, | Способностьсформулировать собственные ценности иинтересы | Эссе | |
| Способностьсоотнести собственные интересы свозможностями, предоставляемымисубкультурой для их развития | Беседа | ||
| Способность использоватьполученные знания при выборе собственнойпозиции относительно участия всубкультурной группе | Умениеаргументировать собственное мнениеотносительно той или инойсубкультуры | Беседа,эссе | |
| Готовностьназвать субкультуру, отвечающуюсобственным жизненным взглядам, исубкультуру, им чуждую | Беседа,эссе | ||
| Способностьописать модель вымышленной субкультуры,идеально отвечающей собственныминтересам | Эссе |
