Федеральное агентство по образованию
Государственное образовательное учреждение
высшего профессионального образования
«Калмыцкий государственный университет»
На правах рукописи
ЦУРЮМОВА Светлана Владимировна
ВОСПИТАНИЕ ЭСТЕТИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ ШКОЛЬНИКОВ
В УСЛОВИЯХ ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
ХУДОЖЕСТВЕННО-ЭСТЕТИЧЕСКОЙ НАПРАВЛЕННОСТИ
Диссертация
на соискание ученой степени
кандидата педагогических наук
Специальность 13.00.01-
общая педагогика, история педагогики и образования
Научный руководитель: доктор педагогических
наук, профессор, А.Б. Панькин
Элиста - 2009
СОДЕРЖАНИЕ
| Введение | 3 |
| Глава 1. Теоретико-методологические основы воспитания эстетической культуры школьников в условиях дополнительного образования художественно-эстетической направленности | 16 |
| 1.1. Сущность воспитания эстетической культуры школьников в условиях этнокультурно коннотированного дополнительного образования | 16 |
| 1.2. Уровни, критерии и показатели эстетической культуры школьников в условиях этнокультурно коннотированного дополнительного образования | 45 |
| Выводы по первой главе | 61 |
| Глава 2. Реализация процесса воспитания эстетической культуры школьников в условиях этнокультурно коннотированного дополнительного образования художественно-эстетической направленности | 63 |
| 2.1. Направления, формы и методы этнокультурно коннотированного дополнительного образования художественно-эстетической направленности | 63 |
| 2.2. Программа воспитания эстетической культуры школьников в условиях этнокультурно коннотированного дополнительного образования художественно-эстетической направленности | 84 |
| Выводы по второй главе | 117 |
| Заключение | 118 |
| Список литературы | 122 |
| Приложения | 138 |
Введение
Актуальность проблемы воспитания эстетической культуры школьников обусловлена изменившимися социальными и политическими условиями существования и развития человека. А.Н. Леонтьев подчеркивал, что главная беда образования во всем мире – это «обнищание души при обогащении ее информацией». Прагматизация всех сторон жизни ведет к духовному оскудению жизни общества и человека. Это стало причиной изменения целевых приоритетов образования и перехода от технократической образовательной парадигмы к гуманитарной. Цель образования в сегодняшнем представлении – развитие личности, предполагающее создание условий для воспитания культуры человека, формирования структуры его ценностных ориентаций. Вместе с тем, современное образование все еще остается ориентированным на формирование и развитие практических компонентов интеллекта личности. Культурный потенциал ребенка остается при этом мало востребованным.
В связи с этим возникает необходимость поиска эффективных путей и средств развития духовной сферы личности ребенка. В этом плане приобретает важность воспитание эстетической культуры, являющейся показателем высокой развитости личности и позволяющей ей не только полноценно общаться с прекрасным, но и активно участвовать в его созидании. В свете гуманизации образовательного процесса данная проблема становится актуальной и для учреждений дополнительного образования детей, которые, благодаря вариативности и пластичности, способны наилучшим образом осуществлять воспитание эстетической культуры школьников. Одним из наиболее популярных и востребованных направлений в дополнительном образовании детей является художественно-эстетическое, следовательно, именно оно должно играть главную роль в решении проблем воспитания эстетической культуры школьников в учреждении дополнительного образования.
Опыт человечества показывает, что огромный потенциал для успешного воспитания эстетической культуры растущего человека содержится в этнокультурных традициях. В этой связи одним из наиболее эффективных средств воспитания эстетической культуры детей и подростков представляется этнокультурная коннотация образования, способствующая тому, чтобы процесс воспитания носил культурообразующий характер и строился природосообразно, с учетом кросс-культурного, этнокультурного и мультикультурного подходов. Принцип этнокультурной коннотации заключается в выделении и подчеркивании, сохранении и развитии этнических констант центральной культурной темы этноса. Этнокультурная коннотация предполагает ориентацию на развитие ребенка как личности, восходящей от родной культуры к мировой, обеспечивая не только эмоциональное развитие чувства ответственности за сохранение и развитие этнокультурной традиции, но и формирование эстетической культуры.
Основные принципы, содержание эстетического воспитания, значение искусства разрабатывались уже философами античности: Аристотелем, Демокритом, Платоном, Пифагором, Сократом и др. Во второй половине XIX в. К.Д. Ушинский, В.И. Водовозов, В.П. Острогорский и др. определили эстетическое воспитание как источник развития эстетических чувств, эстетического вкуса, подчеркивая, что в каждом учебном предмете содержатся возможности эстетического воспитания.
Положения эстетического воспитания во внеклассной воспитательной работе впервые были раскрыты в трудах П.П. Блонского, Н.К. Крупской, А.В. Луначарского, А.С. Макаренко, В.А. Сухомлинского, С.Т. Шацкого и др. В последние десятилетия XX в. О.А. Апраксина, С.Г. Батырева, В.И. Волынкин, И.Ф. Гончаров, Д.Б. Кабалевский, Б.Т. Лихачев, В.А. Разумный, М.Д. Таборидзе и др. разработали проблемы эстетического воспитания, результатом чего стало определение и конкретизация принципов, функций, содержания и форм эстетического воспитания, его связь с творческой деятельностью. Разрабатываются различные аспекты проблемы формирования эстетической культуры школьников, что нашло отражение в работах М.А. Верба, Г.С. Лабковской, Е.И. Левит, Л.Г. Новиковой и др.
Первичное обобщение опыта народного воспитания было предпринято в трудах П.П. Блонского, В.П. Вахтерова, Л.Н. Толстого, К.Д. Ушинского, С.Т. Шацкого и др. На сегодняшний день интенсивно разрабатываются проблемы этнопедагогических аспектов современного эстетического воспитания Г.Н. Волковым, С.А. Кикеевой, О.Д. Мукаевой, В.А. Николаевым, Г.В. Палаткиной и др. Вопросы использования этнокультурного компонента в структуре содержания образования получили освещение в работах И.Ф. Гончарова, Б.Б. Дякиевой, Н.Н. Ильина и др. В региональные системы образования внедряются идеи и концепции этнокультурной коннотации, разрабатываемые А.Б. Панькиным, Т.Н. Петровой, Е.Н. Ненькиной, Э.К. Нюденовой и др.
Освещение различных аспектов воспитания эстетической культуры школьников в учреждении дополнительного образования детей средствами этнокультурного художественно-эстетического образования можно найти в работах А.К. Бруднова, Л.К. Буйловой, М.А. Верба, Г.Н. Волкова, М.Б. Коваль, Э.И. Медведь, Л.И. Новиковой и др. Вместе с тем, эта проблема в педагогической науке отражена недостаточно полно. Исследования, в большей части, касаются данной проблемы лишь отдельными моментами и не дают целостного научного обоснования и выводов по ней.
Таким образом, в педагогической теории и практике наметились противоречия между социальным заказом общества на использование потенциала дополнительного образования художественно-эстетической направленности в целях воспитания эстетической культуры школьников и недостаточной научной разработанностью его сущности; объективной потребностью в совершенствовании процесса воспитания эстетической культуры школьников и неразработанностью параметров ее измерения (уровней, критериев и показателей) в условиях этнокультурно коннотированного дополнительного образования художественно-эстетической направленности; необходимостью реального использования направлений, форм и методов этнокультурно коннотированного дополнительного образования художественно-эстетической направленности, в целях воспитания эстетической культуры школьников, и отсутствием их научного обоснования; актуальной потребностью в этнокультурной коннотации дополнительного образования художественно-эстетической направленности с целью оптимизации процесса воспитания эстетической культуры школьников и неразработанностью концептуально-методологического и программно-методического обеспечения данного процесса.
Настоящие противоречия определили проблему – научное обоснование процесса воспитания эстетической культуры школьников в условиях дополнительного образования художественно-эстетической направленности на основе принципа этнокультурной коннотации.
Для решения обозначенной проблемы сложились определенные теоретические предпосылки. Так, М.А. Верб рассматривает воспитание эстетической культуры школьника с учетом всего многообразия факторов, влияющих на него. Е.И. Левит выделяет обобщенную структурную модель эстетической культуры личности, состоящую из трех взаимосвязанных компонентов. Роль национальных традиций подчеркивает Н.М. Борытко, утверждая, что многие нюансы в воспитании детей и подростков определяются исторически сложившимися у различных этнических групп воспитательными традициями, установками и стереотипами. Р.В. Смирнова отмечает, что эстетическое воспитание должно базироваться на этнокультурном материале, включающем основные средства народной педагогики (фольклор, быт, традиции, искусство, религия и др.). В работах А.В. Золотаревой подчеркивается роль дополнительного образования детей в модернизации целей общего образования, в особенности - целей воспитания. А.Б. Панькин считает, что важным фактором овладения этнокультурным опытом, с целью воспитания важнейших качеств личности ребенка (в том числе эстетической культуры), наряду со школьным обучением и внеклассной работой, является система дополнительного образования.
Одновременно с теоретическими предпосылками сформировались и практические предпосылки. К ним можно отнести принятие Концепции модернизации дополнительного образования детей РФ, как ответ системы образования на социальный заказ общества, поставившего вопрос о повышении эффективности дополнительного образования детей в плане эстетического воспитания, а также разработку проекта регионального Закона о дополнительном образовании детей в Республике Калмыкия, нацеленного на повышение качества образовательного процесса в учреждениях дополнительного образования детей.
Таким образом, есть все основания утверждать, что опыт развития эстетического воспитания в системе дополнительного образования детей свидетельствует об актуальной потребности в разработке теоретических основ и практических путей построения процесса воспитания эстетической культуры личности в учреждении дополнительного образования детей.
Актуальность проблемы, ее практическая значимость, с одной стороны, и недостаточная разработанность, с другой, определили выбор темы нашего диссертационного исследования: «Воспитание эстетической культуры школьников в условиях дополнительного образования художественно-эстетической направленности».
Объект исследования – художественно-эстетическая направленность системы дополнительного образования детей.
Предмет исследования - воспитание эстетической культуры школьников в условиях дополнительного образования художественно-эстетической направленности.
Цель исследования – разработать систему воспитания эстетической культуры школьников в условиях дополнительного образования художественно-эстетической направленности на основе принципа этнокультурной коннотации.
Гипотеза исследования: воспитание эстетической культуры школьников в условиях дополнительного образования художественно-эстетической направленности будет эффективным, если:
1. Воспитание эстетической культуры школьников в условиях дополнительного образования художественно-эстетической направленности будет основано на принципе этнокультурной коннотации и станет рассматриваться как социальное явление, сложный многоуровневый процесс и специально организованная художественно-эстетическая деятельность.
2. Уточненные на основе характера эстетической (преобразующей) деятельности уровни, критерии и показатели эстетической культуры школьников в условиях этнокультурно коннотированного дополнительного образования художественно-эстетической направленности будут выступать параметрами измерения эстетической культуры, при этом показателем высокого уровня будет целостная продуктивность (умение эстетически преобразовывать окружающую действительность), среднего – относительная целостность (поступки не всегда определяются эстетическими ценностями), а низкого уровня - инертность (эстетически нивелированное поведение).
3. Выявленные на основе этнических констант центральной культурной темы этноса направления, формы и методы этнокультурно коннотированного дополнительного образования художественно-эстетической направленности будут ориентированы на воспитание эстетической культуры школьников.
4. Система воспитания эстетической культуры школьников в условиях дополнительного образования художественно-эстетической направленности будет ориентирована на формирование основных этнических констант центральной культурной темы этноса, посредством актуализации этнокультурных традиций, и будет реализована через программу воспитания эстетической культуры школьников.
Задачи исследования:
1. Определить и конкретизировать сущность воспитания эстетической культуры школьников в условиях этнокультурно коннотированного дополнительного образования художественно-эстетической направленности.
2. Уточнить уровни, критерии и показатели эстетической культуры школьников в условиях этнокультурно коннотированного дополнительного образования художественно-эстетической направленности.
3. Определить направления, формы и методы этнокультурно коннотированного дополнительного образования художественно-эстетической направленности, эффективно способствующие воспитанию эстетической культуры школьников.
4. Разработать и апробировать программу воспитания эстетической культуры школьников в условиях этнокультурно коннотированного дополнительного образования художественно-эстетической направленности.
Теоретико-методологическую основу исследования составили: на философском уровне - идеи воспитания эстетической культуры как средства развития личности (Б.Т. Лихачев, П.П. Блонский, М.А. Верб и др.) концепции развития личности в деятельности (К.А. Абульханова-Славская, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев и др.); на общенаучном уровне - системно-целостный подход, позволяющий изучать социальные процессы во взаимосвязи его компонентов (Г.М. Борликов, В.С. Ильин, И.Я. Лернер и др.), положения психологических теорий развития личности (Б.Г. Ананьев, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Д.И. Фельдштейн и др.); на конкретно-научном уровне - методологические принципы педагогического исследования (А.Д. Ботвинников, В.И. Загвязинский, Г.И. Саранцев, М.Н. Скаткин и др.), общепедагогические положения и теории воспитательных систем (Н.М. Борытко, В.А. Караковский, Л.И. Новикова, Н.Е. Щуркова и др.), общетеоретические идеи народного воспитания (К.Д. Ушинский, П.П. Блонский, В.П. Вахтеров, Л.Н. Толстой, С.Т. Шацкий и др.), теоретические основы этнопедагогики (Г.Н. Волков, К.Ж. Кожахметова, О.Д. Мукаева, В.А. Николаев, Г.В. Палаткина и др.), теоретические основы эстетического воспитания школьников (Б.Т. Лихачев, О.А. Апраксина, П.П. Блонский, Н.А. Ветлугина, В.И. Волынкин, И.Ф. Гончаров, О.В. Дивненко. Д.Б. Кабалевский, С.А. Кикеева, И.А. Тисленкова и др.); на технологическом уровне - концепции развития дополнительного образования детей (В.А. Березина, А.К. Бруднов, Л.И. Виноградова, О.С. Газман, Г.И. Гузева, М.Б. Коваль, Е.Е. Чепурных, А.И. Шетинская и др.), методологические принципы педагогического программирования в дополнительном образовании (Л.Н. Буйлова, М.Р. Катунова, Н.Ф. Радионова и др.), концептуальные основы этнокультурно коннотированного образования (А.Б. Панькин, Т.Н. Петрова, Е.Н. Ненькина, Э.К. Нюденова и др.).
В соответствии с целью, задачами и методологией использовались следующие методы исследования: теоретические (теоретический анализ психолого-педагогической литературы, обобщение и интерпретация научных данных, системный анализ образовательного процесса в учреждении дополнительного образования); эмпирические (наблюдение, беседа, обобщение собственного педагогического опыта, анализ продуктов творческой деятельности детей, анкетирование, методики определения уровня эстетической воспитанности школьников).
Базой исследования явилось учреждение дополнительного образования детей – Дворец детского творчества г. Элиста Республики Калмыкия.
Основные этапы исследования:
1. (1998-2000 г.г.) – начальный (аналитико-поисковый): изучение и анализ научной литературы по проблеме исследования, накопление эмпирического материала; определение задач, уточнение гипотезы и методов исследования;
2. (2001-2006 г.г.) – базовый (опытно-экспериментальный): разработка организационных, теоретических и методических основ исследуемой проблемы; уточнение цели исследования и положений, выносимых на защиту; разработка и реализация программы исследования; апробация авторской образовательной программы; опытно-экспериментальная проверка выдвинутых положений;
3. (2007-2009 г.г.) – завершающий (обобщающий): систематизация и обобщение полученных результатов, формулировка, научное обоснование выводов исследования, оформление диссертационного исследования.
Достоверность полученных результатов исследования определяется обоснованностью исходных теоретико-методологических позиций; теоретической разработкой и проверкой в практике основных положений; разнообразием исследовательских процедур и приемов, их взаимодополняемостью; разработкой и практической реализацией соискателем авторской программы дополнительного образования детей художественно-эстетической направленности.
Научная новизна результатов исследования. Конкретизирована сущность воспитания эстетической культуры школьника в условиях дополнительного образования художественно-эстетической направленности, с учетом принципа этнокультурной коннотации; уточнены уровни, критерии и показатели эстетической культуры школьников на основе характера эстетической (преобразующей) деятельности; определены направления, формы и методы дополнительного образования художественно-эстетической направленности, способствующие воспитанию эстетической культуры школьников через сохранение и развитие основных этнических констант центральной культурной темы этноса; впервые разработана программа воспитания эстетической культуры школьников в условиях дополнительного образования художественно-эстетической направленности, основанная на использовании сквозных этнолингвокультурологических тем и учебных концентров.
Теоретическая значимость результатов исследования определяется вкладом в развитие концепций дополнительного образования детей этнокультурно коннотированного образования через применение принципа этнокультурной коннотации в определении сущности воспитания эстетической культуры школьников в условиях дополнительного образования художественно-эстетической направленности, выявлении направлений, форм и методов дополнительного образования художественно-эстетической направленности, ориентированных на воспитание эстетической культуры школьников через «погружение» в этнокультуру.
Практическая ценность результатов исследования определяется возможностью широкого использования в практике системы дополнительного образования детей разработанных и апробированных уровней, критериев, показателей и программы воспитания эстетической культуры школьников, сквозных этнолингвокультурологических тем и учебных концентров для образовательных программ художественно-эстетической направленности.
Положения, выносимые на защиту:
1. Воспитание эстетической культуры школьников в условиях этнокультурно коннотированного дополнительного образования художественно-эстетической направленности понимается как социальное явление, многоуровневый процесс и организованная на основе принципа этнокультурной коннотации художественно-эстетическая деятельность, направленная на формирование у детей (через «погружение» в этнокультуру) способности к эстетическому преобразованию окружающей действительности.
2. Уровнями эстетической культуры школьников в условиях этнокультурно коннотированного дополнительного образования художественно-эстетической направленности являются: инертный (эстетически нивелированное поведение); относительно-целостный (поступки не всегда определяются эстетическими ценностями); целостно-продуктивный (выраженная эстетическая мотивация поступков и деятельности). Критерии: когнитивный, аксиологический и креативный. Показатели: широта эстетического этнокультурного кругозора; качество эстетических предпочтений и ценностных ориентаций; устойчивость проявления художественно-творческих способностей.
3. Направления, формы и методы этнокультурно коннотированного дополнительного образования художественно-эстетической направленности ориентированы на воспитание эстетической культуры школьников через сохранение и развитие этнических констант центральной культурной темы этноса. Направления: национальное изобразительное и декоративно-прикладное творчество, народная хореография, народное инструментальное музицирование, этнокультурное литературное и театральное творчество, народное пение, культуроведение, фольклор, «джангароведение». Кружково-студийные формы: ансамбль народного танца и песни, ансамбль народных инструментов, литературно-творческая студия, «Мастерская художественных ремесел», студия «Народный костюм», вокально-хоровая студия, театральная студия, домбровый оркестр, художественные студии, фольклорно-этнографическое объединение. Массовые формы: праздники, конкурсы, фестивали, выставки, форумы, концерты, смотры, олимпиады, ярмарки, аукционы, творческие и фольклорные экспедиции, национальные традиции и обряды, «джангариады». Методы: сравнительно-сопоставительный анализ калмыцкого, русского и иноэтнического устного народного творчества (эпосы, народные сказки, пословицы, поговорки, загадки и др.), метод «дидактического концентризма», «сквозные этнолингвокультурологические темы», метод педагогической поддержки.
4. Программа воспитания эстетической культуры школьников в условиях этнокультурно коннотированного дополнительного художественно-эстетического образования включает: цель, компоненты, этапы реализации и ресурсное обеспечение. Цель - оптимизация процесса эстетического воспитания школьников в условиях дополнительного образования художественно-эстетической направленности на основе принципа этнокультурной коннотации. Компоненты: подпрограмма по этнокультурной коннотации дополнительного образования художественно-эстетической направленности (с учетом основных этнических констант, возможностей и потребностей конкретного контингента воспитанников и пожеланий их родителей); этнокультурно ориентированные программы дополнительного образования детей художественно-эстетической направленности, включающие в себя: общероссийский учебный материал; этнокультурный материал сопоставительного характера; сквозные этнолингвокультурологические темы и учебные концентры, проходящие через все ступени обучения и относящиеся к какой-либо из этнических констант центральной культурной темы этноса; дополнительную этнокультурную информацию. Этапы реализации программы: концептуально-прогностический, внедренческий, обобщающий. Ресурсное обеспечение: кадровое, финансовое обеспечение, программно-методическое и психолого-педагогическое сопровождение.
Апробация результатов исследования осуществлялась на IV Всероссийском конкурсе авторских программ дополнительного образования детей (Москва, 2000 г.); XXV психолого-педагогических чтениях Юга России (Ростов-на-Дону, 2006 г.); Всероссийской научно-практической заочной конференции «Дополнительное образование детей как фактор развития образовательных учреждений разных типов» (Ярославль, 2000 г.); Всероссийском конкурсе учреждений дополнительного образования, Южный окружной этап (Ростов-на-Дону, 2008 г.); I республиканском конкурсе педагогов дополнительного образования Калмыкии «Сердце отдаю детям» (Элиста, 2000 г.); заседаниях лаборатории этнопедагогических инноваций, кафедры педагогики и психологии Калмыцкого государственного университета (Элиста, 2005-2009 г.г.), курсах повышения квалификации педагогов дополнительного образования в КРИПКРО (Элиста, 1999-2009 г.г.). Основное содержание диссертации отражено в 7 публикациях, в том числе в 2 статьях, опубликованных в изданиях, рекомендованных ВАК.
Внедрение представленных в исследовании результатов осуществлялось в практической деятельности соискателя в качестве заместителя директора по научно-методической работе и педагога дополнительного образования литературно-творческой студии «Проба пера» Дворца детского творчества г. Элиста Республики Калмыкия с 2000 г. по 2009 г., а также в работе Н.В. Аккай, педагога дополнительного образования литературно-творческого объединения «Пегас» Калмыцкого технолого-экономического колледжа.
Структура и объем диссертации: работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы (201 наименование) и приложения.
В первой главе определена сущность воспитания эстетической культуры школьников в условиях этнокультурно коннотированного дополнительного образования детей художественно-эстетической направленности, дан историко-педагогический анализ развития эстетического воспитания школьников, представлены и содержательно описаны уточненные уровни, критерии и показатели эстетической культуры школьников.
Во второй главе, на основе выделенных этнических констант, определены и проанализированы направления, формы и методы этнокультурно коннотированного дополнительного образования художественно-эстетической направленности, способствующие воспитанию эстетической культуры школьников, представлен процесс разработки и реализации программы воспитания эстетической культуры школьников в учреждении дополнительного образования детей. На примере Дворца детского творчества г. Элиста Республики Калмыкия показана целесообразность этнокультурной коннотации дополнительного образования художественно-эстетической направленности в целях повышения эффективности воспитания эстетической культуры школьников.
Глава 1. Теоретико-методологические основы воспитания эстетической культуры школьников в условиях дополнительного
образования художественно-эстетической направленности
- Сущность воспитания эстетической культуры школьников
в условиях этнокультурно коннотированного
дополнительного образования
В разные исторические эпохи эстетическое воспитание осуществлялось присущими им формами и средствами. Идеи эстетического воспитания зародились еще в Древнем мире. На Древнем Востоке складывались свои специфические представления о красоте, музыке, воспитании. В этот период эстетические идеи были связаны с мифологией, носили космологический характер. Наибольшее значение придавалось музыке как средству воспитания. В эстетических теориях Древнего Китая музыке придавалось нравственное значение (Конфуций). В Древней Индии источником эстетических переживаний считали поэзию, музыку, танец. Особое место в художественно-эстетическом воспитании отводилось обучению игре на музыкальных инструментах, пению и танцам [62; 95; 171; 184; 193; 197]. Эстетические идеи Древнего мира были неотделимы от жизни людей. Для обучения музыке, пению, танцам появились первые учебные заведения.
В период античности эстетическое воспитание становится частью воспитания и образования человека. Цель воспитания в этот период определяется как формирование гармонически развитого человека. (Аристотель, Демокрит, Платон, Пифагор, Сократ). Аристотель считал, что искусство обладает познавательными, воспитательными воздействиями, приносит людям эстетическое удовлетворение. В Древней Греции получили развитие такие виды искусства, как драма, архитектура, живопись, что способствовало духовному развитию общества [186; 191].
В Древнем Риме формирование гармонически развитой личности уступило место идее практической полезности. Исходя из этой цели, на первый план вышло ораторское искусство. В древнеримских философских учениях разрабатывались идеи эстетического воспитания, в которых важное место отводилось природным способностям детей, развитию у них чувства художественного слова, выразительности речи, речевого ритма (Квинтилиан, Плутарх, Цицерон). Античные мыслители сформулировали главнейшие проблемы эстетики: вопрос об отношении эстетического сознания и действительности, о сущности творческого процесса, о месте искусства в жизни общества. Они разработали «теорию эстетического воспитания» [62; 119].
Средневековая эстетическая мысль развивалась в новых исторических условиях. Особенностью развития искусства было подчинение его религии. Подчеркивалось божественное происхождение искусства (Август, V в.), развивалась идея о том, что искусство есть подражание, средство познания, развития эстетического чувства (Фома Аквинский, XIII в.). В Средневековье проводилась мысль о единстве эстетического, этического и интеллектуального воспитания, основным средством определялась музыка. В эпоху Возрождения, когда произошел огромный переворот в общественной жизни, формировались гуманистические взгляды, центральное место в искусстве заняла живопись, развивалась литература, архитектура, театр, музыка. Свое развитие получили следующие теории: всестороннего развития (В. де Фельтре), воспитательного воздействия искусства (М. Падуанский), воспитания и обучения художников (Альберти, Леонардо да Винчи). Овладение искусством стало в этот период составной частью образования человека [119; 192].
В XVII-XVIII вв. эстетика развивалась в эпоху преобразования общества. Эстетическое воспитание еще не отделилось от утилитарного, практического обучения. Это уже не обучение художника, а чаще всего - делового человека, что нашло отражение в педагогике того времени. Дж.Локк считал, что деловому человеку эстетическое воспитание нужно, но с практической точки зрения его необходимо ограничивать профессиональной потребностью. Представители Просвещения (Ж-Ж. Руссо, Д. Дидро, А. Баумгарген и др.) считали, что каждый человек может заниматься каким-нибудь видом искусства, подчеркивая роль эстетического воспитания в служении национальному благу. Рассматривая вопросы эстетического воспитания, И. Гербарт, И.Г. Песталоцци, Ф. Фребель предлагали включать в него пение, рисование, художественные образы великих людей, а также развитие детского творчества. Так эстетическое воспитание и образование в XVII-XVIII вв. становится составной частью развития личности [52; 139; 151].
Философы XIX в. И. Кант, И. Фихте, Ф. Гегель и др. разработали идеи развития способностей человека, развития искусства, эстетической культуры как средства развития личности, значение искусства для развития художественных способностей человека. В этот период Ф. Шиллер впервые применил термин «эстетическое воспитание». Он предложил понимать под эстетическим воспитанием не просто формирование способности понимать искусство, а формирование целостного человека, его культуры [106; 135].
Эстетические идеи Древней Руси развивались на стыке языческой и христианской культур. Эстетическое воспитание осуществлялось через усвоение народной этики и эстетики, участие в ритуалах и обрядах. В древнерусских произведениях («Слово о полку Игореве», «Повесть временных лет», «Изборник» и др.) проводится мысль о связи нравственного с эстетическим, идеалом духовности называется служение Родине. Эстетическая мысль ХV-ХVII вв. развивалась через идеи словесного изобразительного искусства и получила свое отражение в теориях эстетического воспитания Епифания Премудрого, Феофана Грека, Ивана Федорова, Симеона Полоцкого, Дмитрия Ростовского и др. В ХVII в. в России появились первые эстетические трактаты (Иосиф Владимиров, Симеон Ушаков). Они заложили основы теории эстетики и эстетического воспитания в отечественной мысли [119. C.21-24]. В образах Андрея Рублёва воплотился символ красоты ХIХ в. – нравственная красота (единство мудрости, искусства, красоты).
Михаил Ломоносов предложил новые формы организации учебного процесса, опиравшиеся на развитие способностей учащихся. Анализируя проблемы воспитания и образования в дореволюционной России, К.Д. Ушинский указывал на объективную невозможность проведения какой-либо деятельности во внеурочное время. Внеклассная работа, как форма организации воспитания детей, способствования их нравственному и эстетическому развитию, в России того периода была ограничена. Во второй половине ХIХ в. В.И. Водовозов, К. Д. Ушинский, В.П. Острогорский и др. определили эстетическое воспитание как источник развития эстетических чувств и потребностей, подчеркивая, что в каждом школьном предмете содержатся возможности эстетического воспитания [56; 95; 145].
В философской и педагогической мысли прослеживается взаимосвязь эстетического воспитания с другими сторонами воспитания, подчеркивается значение как общеобразовательных, так и художественно-эстетических знаний. Идеи эстетического воспитания прошли длительный путь становления и развития, вступив в ХХ в. обогащенными и содержательно разработанными. Итогом становления эстетического воспитания в России до ХХ в. можно считать выделение его в самостоятельную область воспитания, определение содержания и путей его осуществления в соответствии с уровнем общественного развития, состоянием эстетической и педагогической теории.
Большой опыт эстетического воспитания и образования накоплен в зарубежных странах. Он ориентирован на отдельные группы населения, реализуется в различных сферах жизнедеятельности, содержит опыт эстетического воспитания средствами искусства, подготовки кадров по эстетическому воспитанию. В США, к примеру, эталоном интегрированной и интердисциплинарной программы в области эстетического воспитания считается программа, созданная коллективом ученых центральной педагогической лаборатории среднего запада. Основная задача программы – через комплексное изучение искусства научить школьников анализировать, видеть и понимать эстетическое в действительности. Во многих странах создаются центры досуга, эстетического воспитания, клубы, в которых работают профессионально подготовленные кадры в области искусства, эстетического воспитания. В последние годы во многих странах сформировалась новая профессия «Педагог свободного времени». Это работник сферы услуг высокой квалификации, в задачи которого входит организация общения людей во время досуга [21; 33; 65; 75; 177; 195]. Анализ зарубежного опыта эстетического воспитания и подготовки специалистов для осуществления данной работы показывает интерес, который имеется в обществе к данной проблеме, необходимость проведения работы по эстетическому воспитанию различных слоёв населения, особенно детей. Однако прослеживается отсутствие целенаправленного воздействия на детей, ощущается нехватка квалифицированных специалистов, раскрывается потребность общества в подготовке педагогических кадров для осуществления эстетического воспитания детей.
Развитие теории и практики эстетического воспитания прошло длительный период. Анализ показывает, что: эстетическое воспитание рассматривается как составная часть развития личности; определяется его место и роль, цели и задачи, которые зависят от эпохи и конкретных социально-экономических отношений, уровня развития эстетической, педагогической мысли; основным достижением предшествующего развития является формирование основных средств, форм и методов эстетического воспитания.
Современное развитие российского общества приводит к необходимости гуманизации образования и возрастанию роли эстетического воспитания школьников. Эстетическое воспитание является составной частью воспитания вообще. В педагогической науке воспитание определяется как процесс формирования личности [141], то есть воспитание – это целенаправленный процесс совершенствования личности, процесс физического и духовного становления и развития человека, процесс социализации и индивидуализации личности.
Воспитание – это процесс, который осуществляется на всех этапах возрастного развития человека и сопровождает его на протяжении всей жизни [184]. Теоретический анализ показывает, что в последнее время воспитание признается не только как одна из сторон образования, но и как философия всего образовательного процесса [3; 6; 7; 21; 25; 28; 29; 46; 51; 112; 121]. По мнению Н.М. Борытко, специфика гуманистического понимания воспитательных явлений и процессов заключается в том, что воспитание обращено к человеческой сущности и может быть понято лишь в логике качественных изменений человека; воспитание – это процесс возрастания субъектности человека, его самоопределение и самоутверждение в социокультурной среде; механизм воспитания сводится к ценностно-смысловой сотрансформации субъектов воспитательного процесса – педагога и воспитанника – в едином смысловом пространстве взаимодействия; ситуация воспитания имеет диалогический характер, когда внешнее взаимодействие является условием и предпосылкой становления внутреннего мира каждого из субъектов [29].
Воспитание опирается на эмоционально-чувственное, образное восприятие действительности и формирование эмоционального опыта в отличие от рационально-логического в обучении [9; 49; 50; 55; 62; 72; 82; 105; 117; 146; 147].
Говоря о воспитании, Я.А. Коменский одной из главных его целей называл «познание себя и окружающего мира», А.С. Макаренко считал целью воспитания - научить детей «видеть радости и прелести жизни». В строгом понимании, это – цели эстетического воспитания детей и подростков. Эстетическое воспитание интенсифицирует развитие самосознания, способствует формированию социальной позиции, основанной на гуманистических ценностях; гармонизирует эмоционально-коммуникативную сферу ребенка, снижает остроту реагирования на стрессовые факторы, то есть оптимизирует его поведение, расширяет возможности совместной деятельности и общения со сверстниками и взрослыми [184]. Придавая огромное значение эстетическому воспитанию, А.С. Макаренко неоднократно отмечал, что дети должны быть активными участниками создания красивого в жизни, потому что, изменяя эстетически действительность, человек преображается сам. Эстетическое воспитание школьников может и должно осуществляться в процессе образования по всем его направлениям, одним из которых является дополнительное образование художественно-эстетической направленности, организуемое в учреждениях дополнительного образования детей.
Дополнительное образование художественно-эстетической направленности – одно из наиболее популярных и востребованных направлений в системе дополнительного образования детей, способствующее развитию творческой индивидуальности, художественного и эмоционального потенциала личности ребенка [184]. В системе дополнительного образования детей традиционно выделяют семь основных направлений: художественно-эстетическое, техническое, эколого-биологическое, туристско-краеведческое, социально-педагогическое, физкультурно-спортивное, естественно-научное. В настоящем диссертационном исследовании рассматривается только дополнительное образование художественно-эстетической направленности, остальные направления системы дополнительного образования детей в данной работе не находят отражения.
Дополнительное образование художественно-эстетической направленности осуществляется посредством дополнительных образовательных программ (типовых, модифицированных/адаптированных, авторских) по различным профилям художественно-эстетического цикла (музыкально-инструментальное, вокально-хоровое, декоративно-прикладное, художественно-изобразительное, литературно-творческое, театрально-драматическое, фольклорное, хореографическое и др.)
Эстетическое воспитание и художественно-эстетическое образование тесно связаны с эстетикой (греч. «эстезис» - ощущение, чувственное восприятие), наукой о красоте. Эстетика изучает прекрасное и его роль в жизни человека. Эта наука больше, чем любая другая, адресована душе человека. Эстетика входит во все сферы деятельности человека, формируя в нем способность к восприятию красоты. Воспитание красотой и через красоту формирует не только эстетико-ценностную ориентацию личности, но и развивает способность к творчеству, к созданию эстетических ценностей в сфере трудовой деятельности, в быту, в поступках, в поведении, в искусстве. Все это способствует воспитанию эстетической культуры человека.
По мнению В.А. Разумного, эстетическая культура – это система эстетических потребностей личности и относится к сфере духовной жизни человека. По определению М.А. Верба, эстетическая культура человека – особое свойство высокоразвитой личности, позволяющее ей полноценно общаться с прекрасным и активно участвовать в его созидании [35]. Взаимосвязь эстетической культуры с общей культурой и другими сторонами духовного, физического облика индивида носит особый характер. Сущность эстетической культуры человека не в наличии набора стереотипов отношения к красоте, а в готовности и способности к художественно-эстетическому восприятию, переживанию и творчеству [35;103]. Эстетическая культура является важнейшей составляющей духовного облика личности, от ее наличия и степени развития зависит интеллигентность человека, творческая направленность его устремлений и деятельности, особая одухотворенность отношений к миру и другим людям.
Невозможно воспитывать эстетическую культуру человека, а особенно ребенка, вне связи с воспитанием и развитием его общей культуры. Современная образовательная деятельность невозможна без создания в ней условий для развития человека культуры, способного приобщаться к традициям и ценностям предков, стремящегося сохранить свою национальную самобытность, уникальную этнокультуру. Содержание образования в многонациональном Российском государстве обеспечивает личности возможность самоидентифицироваться как представителю того или иного этноса, создает условия для вступления личности в равноправный диалог с представителями других культур, приобщает к ценностям мировой культуры. На наш взгляд, такой подход способен значительно «обогатить» и «усилить» процесс воспитания эстетической культуры современных школьников, которые, как нам кажется, несколько «оторваны» от своих «корней» и потому испытывают затруднения в восприятии эстетических объектов и явлений, в формировании собственных эстетических потребностей, вкусов, взглядов и суждений.
Приобщая школьников к мировой, российской, этнической культуре, системы образования (в т. ч. учреждения дополнительного образования детей) призваны подготовить эстетически воспитанных молодых людей, представителей различных этносов, к общественно значимой совместной деятельности, к жизни в мультикультурной среде в условиях многонационального государства. На современном этапе региональные системы образования обеспечивают эстетическую воспитанность своих выпускников, способствующую их готовности к жизни в условиях федерального государства и современной цивилизации, путем приобщения к мировой, российской, а также этнической культуре. Одним из направлений этой работы, на наш взгляд, является этнокультурная коннотация дополнительного образования детей художественно-эстетической направленности.
Исходные положения и основные идеи этнокультурной коннотации дополнительного художественно-эстетического образования могут быть определены следующим образом: создание условий для реального осуществления учебно-воспитательного процесса на двух языках (родном и русском); формирование художественно-творческих способностей и нравственно-эстетических качеств детей с учётом этнопсихологических особенностей, философских воззрений и педагогических традиций народа; освоение этнической культуры, её обогащение культурой народов совместного проживания, приобщение к общечеловеческим ценностям; обучение по принципу – «от близкого к далёкому, от родного порога – в мир общечеловеческих знаний»; приобщение к эстетически значимым предметам с учётом традиционных основ жизнедеятельности этноса; вариативность в зависимости от местных особенностей, возможностей и потребностей учащихся и их родителей (по А.Б. Панькину).
В содержание дополнительного образования художественно-эстетической направленности включаются традиции, культура, знания о духовных и материальных ценностях, созданных многими поколениями. Глубоко изучаются философское осмысление родным народом проблем бытия, его взгляды на природу, эстетику, человека, смысл и назначение жизни. Этнокультурное содержание образования включает в себя изучение родного языка и литературы, истории народа, устного народного творчества, социальной, культурной, экологической среды, музыкального, изобразительного искусства, домоводства, народных промыслов. Важно систематическое изучение фольклора, концентрирующего в себе пережитый этносом исторический опыт и выражающего устойчивые представления об эстетических ценностях этноса. Новое содержание дополнительного образования эволюционно интегрируется в традиционные образовательные программы, которые модифицируются и совершенствуются. Такой подход предполагает создание образовательной системы, при которой средством образования является этнокультурная коннотация, а содержание образования выводит личность на высокий уровень эстетической воспитанности через этническое, российское и мировое культурное пространство [136; 137]. Этим обеспечивается культурообразующий характер и приросообразность учебно-воспитательного процесса, что способствует повышению эффективности воспитания эстетической культуры школьников.
В этнокультурный компонент содержания учебно-воспитательного процесса входит всё богатство этнокультуры, система жизнеобеспечения, традиции, стереотипы поведения, духовные цели и ценности, наполненные новым современным содержанием, обеспечивающим примирение традиционных ценностей с универсальными, стандартизованными ценностями, привнесёнными современными технологиями. Личностный опыт – особый вид содержания образования. Образование представляет собой сферу «передачи» различных видов опыта: ориентировочного (знания), деятельностного (умения), творческого, этнокультурного. Все эти виды опыта, аккумулированные в культуре, в конечном счете, становятся опытом воспитанника. Личностный опыт – опыт специфической деятельности (метадеятельности) человека по созданию своей личностной среды, личностной самоорганизации, того, что в повседневности обычно называют внутренним миром человека. Это элемент человеческой культуры – культуры осмысливания своих переживаний и в целом жизненного пути, управления своими чувствами, намерениями, построения программ жизнедеятельности, преодоления жизненных коллизий, связанных, как правило, с взаимоотношениями с другими личностями. Содержание образования не задаётся полностью извне, за исключением его общестандартной части, а создаётся с ориентацией на индивидуально-личностный потенциал, стиль мышления, профиль подготовки (В.В. Сериков).
Исследование педагогических основ формирования эстетической культуры школьников показывает, что уникальный культурно-педагогический потенциал содержится в этнокультурных традициях, на которых основывается этнокультурная коннотация (добавочное значение, окраска, окрашенность, дополнительное содержание слова) образования [134;136;137;138]. А.Б. Панькин, рассматривает этнокультурно коннотированное образование как систему, обеспечивающую сохранение и развитие этнических констант центральной культурной темы этноса, оптимизированную сквозными этнолингвокультурологическими темами, присутствующими во всех структурных компонентах системы [137]. Этнокультурная коннотация ориентируется на развитие ребёнка как личности, восходящей к высокому уровню воспитанности (в том числе и эстетической) через родную этническую культуру, общероссийскую и мировую, обеспечивает развитие способности к эстетическому восприятию культуры и искусства, традиций и обычаев других народов. Все это, на наш взгляд, не может не сказываться положительно на воспитании эстетической культуры школьников, потому что вышеперечисленные качества личности тоже относятся к духовной сфере, как и эстетическая культура, и так же являются показателями высокоразвитой личности. Принцип этнокультурной коннотации заключается в выделении и подчеркивании, сохранении и развитии этнических констант центральной темы культуры этноса, как сквозных этнокультурологических тем, присутствующих во всех структурных компонентах системы непрерывного образования, через их систематическое использование в повседневной педагогической практике, как системы мер, обеспечивающей формирование соответствующей этнической картины мира, способствующей воспитанию многих качеств духовной сферы личности, в том числе эстетической культуры [136].
Принцип этнокультурной коннотации образования реализуется через непрерывный процесс передачи из поколения в поколение духовных ценностей, этнокультурных традиций и особенностей, отражающих различные стороны культуры жизнеобеспечения, являющихся проявлением этнокультурной памяти. Этнокультурная коннотация адекватно раскрывает и подчеркивает особенность образовательной системы как социального феномена, как системы мер по формированию соответствующей этнической картины мира. В основе этнокультурной коннотации идея первичности этнокультурных традиций для полноценного развития человека, - необходимость включения в сферу образования не только родного языка, но и искусства, народного творчества, этнического восприятия мира с детства и на всю жизнь. В условиях этнокультурной коннотации образование строится как деятельность, этнокультурно детерминированная как по цели, так и по содержанию и способам ее осуществления. Учебный процесс организуется на основе дидактического концентризма, обеспечивающего организацию этнолингвокультурологического поля как «сквозной этнокультурологической темы», – однотемного по содержанию учебного материала, относящегося к какой-либо из этнических констант, который систематически присутствует в учебном процессе, исполняет организующую функцию, обладает высокой этнолингвокультурологической ценностью и соотносится с уровнем владения языком [137]. Главная цель этнокультурно коннотированого образования – «не только обучение, но и нравственно-эстетическое развитие, становление личности растущего человека как носителя и творческого продолжателя этнокультурной традиции, как гражданина многонационального государства, способного самоопределяться в мировой цивилизации, сохранение и развитие этнических констант центральной культурной темы этноса». А.Б. Панькин считает, что важным фактором овладения этнокультурным опытом, с целью воспитания важнейших качеств личности ребенка (в том числе эстетической культуры), наряду со школьным обучением и внеклассной работой является система дополнительного образования [136]. В этом плане особая роль отводится художественно-эстетическому образованию, осуществляемому в учреждениях дополнительного образования детей. Именно здесь создаются благоприятные условия для формирования творческой личности ребенка, воспитания его эстетической культуры с помощью актуализации этнокультурных традиций.
Реализация этнокультурной составляющей содержания образования, представляет три компонента, предполагающих сочетание знаний, переживаний и отношений. В компонент «знание» входят собственно фактический материал, подлежащий усвоению, методологическое и оценочное знание. Компонент «переживание» основан на реализации задач рефлексивного уровня в учебном процессе при усвоении материала. В компонент «отношения» входят освоение процедур творческой деятельности обучающегося и осознание ценностных отношений в системе «Я – Мир» [137].
Включение мемориальных ценностей в современное содержание образования – существенный фактор, обеспечивающий преемственность и непрерывность этнокультурного развития. Нельзя чувствовать себя носителем той или иной этнокультурной традиции, не усвоив истории происхождения своего народа, его мировоззрения и представлений о взаимоотношениях человека с природой, окружающим миром. Историко-этнологические знания дают возможность глубже понять истоки этноса, его культуры и формируют основу этнического самосознания, способствуют сохранению его духовно-нравственных ценностей. Культурно-исторические традиции, их диалектическое единство с всеобщей человеческой культурой должны стать источником формирования содержания образования, всей учебно-воспитательной деятельности учреждения дополнительного образования детей. История культуры, художественные ценности произведений искусства – живописи, архитектуры, музыки, литературы, начиная от народных сказаний, мифов, легенд до высоких образцов прозы и поэзии, – являются богатейшим источником гуманизма, развития нравственных и эстетических ценностей в деятельности учреждения дополнительного образования.
Процесс воспитания эстетической культуры школьников неразрывно связан с теорией и методикой эстетического воспитания. Выделяют следующие структурные компоненты эстетического воспитания: эстетическое образование, закладывающее теоретические и ценностные основы эстетической культуры личности; художественное воспитание в его образовательно-теоретическом выражении, формирующее художественную культуру личности в единстве навыков, знаний, ценностных ориентаций, вкусов; эстетическое самообразование и самовоспитание, ориентированные на самосовершенствование личности; воспитание творческих потребностей и способностей [184]. Эстетическое воспитание гармонизирует и развивает все духовные способности человека.
Не только каждая эпоха имела свои специфические взгляды на эстетическое воспитание детей и молодежи, но и каждый народ, каждый этнос выстраивал определенную систему эстетического воспитания подрастающих поколений, опираясь на свои национальные традиции, этнические особенности. «Все народы – великие педагоги, все великие педагоги – народны», – говорит Г.Н. Волков, научно обосновавший идеи этнопедагогики, как науки о воспитании на народных традициях. Этнопедагогика воссоздает гуманные традиции народного воспитания, определяет оптимальные условия, при которых опыт прошлых поколений органично вплетается в современную педагогику [13; 15; 17; 24; 38; 39; 40]. Испытывая живое влияние национальной духовной сферы, своеобразие бытовой эстетики, повседневного жизненного уклада, активно воспринимая все это, ребенок формируется как личность, представитель своего этноса. Совершенно очевидно, что наследие национальных традиций имеет огромное значение для формирования личности современных школьников. Ядром возрождения народных традиций воспитания является формирование национального самосознания детей посредством прогрессивных традиций народной жизни и воспитания, а это, в свою очередь, способствует воспитанию эстетической культуры детей и молодежи, становлению их нравственности и духовности [53; 70; 71; 73; 111; 125; 126].
Е.В. Бондаревская говорит: «Содержание воспитания – это содержание жизни ученика». Следовательно, основной задачей педагога дополнительного образования становится создание культуросообразной эстетически оформленной среды. Среды, которая превращает ребенка из просто потребителя эстетических ценностей в их создателя, предоставляя ему условия для самовыражения, саморазвития и самореализации [43; 62; 79; 101].
Эстетическое воспитание в учреждении дополнительного образования имеет целью становление саморазвивающегося мира ребенка и возрастание независимости этого мира от воспитательной ситуации. Но воспитание становится перспективным, когда оно направлено не только на осознание жизненного опыта, но и предполагает выработку и постоянное обновление жизненной позиции, концепции своей жизнедеятельности, жизненной философии. Тогда воспитание становится направленным на перспективу – подготовку к собственному жизнетворчеству, к самоопределению.
Процесс воспитания эстетической культуры школьника и становление его личности как субъекта творческой деятельности всегда были сопряжены с рядом трудностей. Переход нашего общества от унитарной идеологии к плюрализму не только не снимает традиционных противостояний во взаимоотношениях детей и молодежи с культурой, эстетикой, искусством, но обостряет, углубляет некоторые проблемы. В условиях размывания границ между истинными и мнимыми ценностями, прекрасным и безобразным, присущая подростковому и юношескому возрасту потребность в идеале не находит адекватного удовлетворения. Одной из причин этого является недостаточная эстетическая образованность и воспитанность учащихся. В последнее время предпринимаются попытки восполнить этот пробел.
Принятые правительством Российской Федерации Национальная доктрина образования (14.10.2000 г.) и Концепция модернизации российского образования до 2010 года ориентируют общеобразовательную школу на сохранение, усвоение и развитие лучших достижений в различных областях культурного пространства [87; 88; 89]. Воплощение в школьную практику идеи гуманизации расширило сферу педагогического влияния предметов художественно-эстетического цикла, привело к включению в учебные планы ряда интегративных и специализированных искусствоведческих курсов. Вместе с тем, занятия искусством в школе большей частью ориентированы на расширение кругозора, вовлечение учащихся в те или иные виды художественной деятельности. Как правило, учитель не ставит перед собой задачу формирования у школьников целостного эстетического отношения к жизни, в котором проявляется избирательно-ценностная позиция личности. К тому же не только в массовой школьной практике, но и даже в классах с углубленным изучением художественно-эстетических дисциплин далеко не в полной мере реализуется духовно-нравственный потенциал эстетики, искусства. Закономерно, что в современных условиях одной из приоритетных задач общего образования становится формирование у школьников основ эстетической культуры как базисного качества развивающейся личности [35; 82; 103; 118; 46; 147; 150; 170].
В настоящее время вызывает интерес исследование эстетической культуры школьника с позиций системного подхода, на междисциплинарном уровне, с учетом всего многообразия факторов, влияющих на ее становление. В этой связи нам представляется целесообразным исследование воспитания эстетической культуры школьников средствами этнокультурного художественно-эстетического образования в учреждении дополнительного образования детей. Дополнительное образование детей – это создание условий для развития личности с учетом ее индивидуальных способностей, потребностей, ценностных ориентаций и мотивов, а не механическая достройка базового образования, призванного усилить его компенсаторные и адаптационные функции. В основе методологии дополнительного образования детей находится идея развития личности, ее самоопределения и самореализации, т.е. идея социально-педагогической поддержки личности ребенка. Дополнительное образование менее регламентировано, более гибко и способно к реализации идей эстетизации всей детской деятельности, формированию диалогичных, «субъект – субъектных» отношений между педагогами и детьми, созданию ситуации выбора и успеха для каждого ребенка. Поисковый режим образования может быть в полной мере реализован именно в дополнительном образовании, призванном обеспечить личностный рост ребенка, жизненное самоопределение, раскрытие творческого потенциала, формирование нравственной и эстетической культуры [60; 66; 88; 101; 103; 175; 176; 188; 189].
Одним из важных условий воспитания эстетической культуры школьников в условиях этнокультурной коннотации дополнительного художественно-эстетического образования детей, на наш взгляд, является высокий уровень этнопедагогической культуры педагога дополнительного образования [15;24;40;41;85;130;]. Проблема профессиональной деятельности педагога, учителя и особенностей его личности – предмет научных исследований многих отечественных ученых [9; 22; 23; 47; 72; 124; 130; 150]. Изучению личности педагога дополнительного образования, специфики его профессиональной позиции, его роли в формировании личности школьников посвящены работы Л.В. Алиевой, В.А. Березиной, Л.Н. Буйловой и других [4; 19; 32].
П.П. Блонский, П.Ф. Каптерев, Л.Н. Толстой, К.Д. Ушинский и другие [22; 23; 82; 164; 166; 179] одной из важнейших задач подготовки учителей считали изучение народной педагогики. Обобщая зарубежный и отечественный опыт, можно увидеть, что освоение народных начал воспитания во многом обусловливает становление профессионализма педагогов, способствует формированию у них любви к своей родине, к своему народу [21; 54; 91; 93; 100; 125; 130; 198]. Содержание этнопедагогической культуры можно определить как совокупность неких понятий, принципов, идей и закономерностей, полученных педагогом в ходе освоения, осмысления и обобщения опыта народного воспитания и этнопедагогики. Духовное возрождение любого народа закономерно требует восстановления традиционной педагогической культуры этноса, которая на протяжении многих веков отражала и утверждала в нем лучшие национальные черты, нравственные и эстетические качества. К сожалению, богатые традиции народного воспитания в России долгое время оказывались забытыми и невостребованными педагогической наукой и практикой. Отсюда возникла необходимость в воспитании и повышении уровня этнопедагогической культуры работников образования, в том числе и педагогов дополнительного образования. Необходимо отметить, что воспитательный опыт, прогрессивные народные традиции национального воспитания сегодня становятся предметом серьезного внимания при подготовке будущих педагогов к профессиональной деятельности и повышении квалификации учителей и воспитателей. Однако проблеме повышения уровня этнопедагогической культуры педагогов дополнительного образования пока, к сожалению, уделяется недостаточно внимания. На наш взгляд, это является одной из причин недостатков в художественно-эстетическом образовании и воспитании в учреждениях дополнительного образования детей, так как в этом случае слабо прослеживается связь с жизнью, с местными условиями, фольклорными традициями и национальным искусством. Опираясь на положения исследований Г.Н. Волкова, В.А. Николаева, А.Б. Панькина, В.А. Сластенина и др. [38; 130; 136; 137], мы выделяем основные взаимосвязанные задачи по формированию и повышению уровня этнопедагогической культуры педагогов дополнительного образования: приобретение педагогами дополнительного образования теоретических знаний в области этнопедагогики, идей народной педагогики, социально-экономических условий и национальных особенностей деятельности учреждений дополнительного образования детей, умений использовать эти знания в практической педагогической деятельности; приобретение педагогами дополнительного образования знаний истории своего народа, национальной культуры, искусства и овладение практическими умениями и навыками в этой области. Реализация данных задач в учреждении дополнительного образования детей возможна через научно-методическую работу, систему методической и психолого-педагогической учебы педагогов дополнительного образования, через их самообразование.
Непременным условием воспитания эстетической культуры школьников в учреждении дополнительного образования детей должно стать воспитание без принуждения, т.е. ситуация, когда воспитание и обучение подстраиваются под ребенка, а не наоборот. Теоретическое обоснование такой установки мы находим у многих отечественных и зарубежных классиков педагогической науки [63; 64; 139; 148; 160; 161; 162; 164; 166; 167; 168; 169]. К примеру, И.Г. Песталоцци разработал теорию элементарного образования, согласно которой учить и воспитывать детей следует, начиная с простейшего, элементарного, без принуждения и насилия. A. Дистервег называл высшим принципом педагогики принцип природосообразности. Следуя заветам И. Песталоцци, он считал, что все происходящее в мире подчиняется естественным законам, возникает и развивается в силу своей природы, то есть природосообразно. В.А. Сухомлинский называл основным условием успешной педагогической деятельности каждого учителя любовь к детям, стремление понять их, умение учить и воспитывать ненавязчиво, не допуская грубости и насилия. К.Д. Ушинский главной задачей воспитания определял нравственное воспитание. Он говорил, что формировать те или иные нравственные ориентиры у ребенка следует на собственном примере, объясняя ему, что хорошо, а что плохо, как нужно поступать в том или ином случае. Л.Н.Толстой выдвигал идею «свободного воспитания». Он говорил, что «критериум педагогики есть только один – свобода». В своей Яснополянской школе он следовал принципу учета индивидуальных особенностей детей, их склонностей и способностей [164]. Идеи свободного воспитания получили развитие в педагогической концепции английского психолога и педагога А. Нейлла (ХХ в.). Он рассматривает свободу как невмешательство в развитие ребенка и устранение какого-либо давления на него. Однако, провозглашая принцип невмешательства в естественное развитие ребенка, Нейл отстаивает принцип заботы о нем, т.е. помочь ребенку адаптироваться в мире и сохранить способность к саморегуляции [177]. Он разработал критерии педагогического успеха – это счастливый, искренний, уравновешенный и общительный ребенок, который затем вырастает в свободного и счастливого взрослого. В теории и практике зарубежной педагогики разрабатывалось множество разных педагогических концепций, в основу которых положено свободное воспитание, например: школа действия (В. Лай), где на первом плане стоит ребенок, а не учебный материал; методика «приглашающего» стиля преподавания (У. Перки), предполагающая открытое проявление симпатии к учащимся; психотерапевтическая техника вербального общения (Х. Джинотт); вальдорфская школа (Р. Штейнер), в основу которой положено антропософское учение и др. [177].
Принцип воспитания без принуждения имеет также и этнопедагогические корни. У многих народов испокон веков существовал «культ детей». Рождение ребенка считалось желанным и радостным событием, а многодетность - одним из главных критериев семейного счастья. К детям относились с особой, подчеркнутой любовью и заботой, их не подвергали физическим наказаниям [165]. Большое внимание уделялось нравственному воспитанию детей и молодежи, соблюдению определенных этических норм, регулировавших поведение людей, их отношение друг к другу. Причем нормы эти поддерживались, в основном, не с помощью насилия и принуждения, а собственным примером, воспитанием традициями, передававшимися из поколения в поколение. Мы считаем, что идея воспитания без принуждения теоретически обоснована и практически апробирована; принцип воспитания без принуждения основывается на принципе природосообразности воспитания и имеет этнопедагогические корни; наиболее благоприятные условия для воспитания без принуждения созданы в учреждении дополнительного образования детей, что обусловлено принципами дополнительного образования – добровольностью обучения и свободой выбора (вида деятельности, педагога, режима обучения).
Одним из важных условий воспитания эстетической культуры школьников мы считаем эстетизацию учебно-воспитательного, досугового процессов, эстетизацию всего образовательного пространства и всей окружающей среды. Идея эстетизации всей детской деятельности находит свое отражение во многих теориях и концепциях отечественных и зарубежных ученых [79; 160; 169; 171; 177]. В частности, она воплотилась в концепции международного культурно-образовательного движения «Вальдорфская педагогика», основателем которого стал немецкий философ Р. Штейнер. Основополагающий принцип вальдорфской педагогики – «сначала художественное, затем из него интеллектуальное». Художественное воспитание ориентировано, прежде всего, на развитие «живого мышления», т.е. внутреннего оживления познанных ребенком предметов и явлений, но не на подготовку к профессиональной художественной деятельности. По мнению Р. Штейнера, целям художественно-эстетического воспитания должны служить каждое занятие, каждый урок, среда обитания ребенка, архитектура детских учреждений, где критерии прекрасного основываются на природных формах [177]. Необходимость эстетизации образовательного процесса, всей детской деятельности подчеркивается и в работах современных отечественных педагогов, исследователей эстетики [10; 35; 62]. О.В. Дивненко, в частности, отмечает, что эстетика – это, прежде всего, красота природы, красота человека, его общения и деятельности, окружающей его среды [62].
На наш взгляд, следует подчеркнуть, что красота, помимо всего прочего, выступает как один из регуляторов человеческих взаимоотношений, способствуя тому, чтобы они становились в полной мере человечными, благодаря красоте, люди интуитивно тянутся к добру еще до того, как идея добра будет осмысленно воспринята и моральным сознанием. Эстетическое окружение способствует развитию нравственности, духовных способностей человека. Эстетическое начало является мощным стимулом человеческой деятельности. Формирование у детей эстетического отношения к действительности позволяет развить у них высокий художественно-эстетический вкус, познать подлинную красоту, а главное – научить детей созидать, т.е. творить, создавать и сохранять прекрасное.
Одним из обязательных условий для воспитания эстетической культуры школьников в учреждении дополнительного образования детей является создание в детской и педагогической среде культа творчества. Теоретический анализ показал, что идеи создания в детских образовательных учреждениях творческой среды, атмосферы творчества, культа творчества находят отражение в работах А.К. Бруднова, Л.К. Буйловой, В.А. Караковского, М.Б. Коваль и др. [31; 32; 81; 84]. Учреждение дополнительного образования детей располагает большими возможностями развития детского творчества по всем направлениям образовательно-творческой деятельности. В настоящее время, когда стремительно изменяются общественные системы, в переустраивающемся и развивающемся обществе резко возрастает личностная и социальная значимость мыслить творчески. Это умение позволит человеку, потеряв привычную точку опоры, проявить гибкость и найти новую, модифицировав свою деятельность. Вот почему актуальна проблема развития творческих способностей детей и подростков. Наиважнейшей задачей современного образования является создание таких условий обучения и воспитания, которые обеспечивали бы в наибольшей степени психологический комфорт для учащихся и возможности их интенсивного развития в соответствии с индивидуальными потребностями и способностями. Как говорил А. де Сент-Экзюпери, надо создать такие условия, чтобы «ни в одном человеке не погиб Моцарт» [78]. Все это делает проблему развития творческих способностей личности одной из важных, имеющих глубокий теоретический смысл и практическую значимость. Развитию творческих способностей, творческого мышления школьников в наибольшей степени способствует «погружение» их в творческую среду, в атмосферу творчества, т.е. создание культа творчества. Наиболее благоприятные условия, на наш взгляд, для создания культа творчества имеются именно в учреждении дополнительного образования детей, что обусловлено его прямым предназначением – развитием детского творчества по различным направлениям. Большое значение для развития творческих способностей и творческого мышления школьников имеет игра, являющаяся важным компонентом творческой среды и способствующая созданию культа творчества. Д.Б. Эльконин подчеркивал, что ни один другой вид человеческой деятельности не образует вокруг себя такого мощного «педагогического поля», как игра [173]. Уникальность ее в том, что именно игра и есть та деятельность, в процессе которой формируется человеческое воображение, без которого невозможно никакое творческое проявление личности. Вот почему Л.С. Выготский видел в игре неиссякаемый источник развития личности, сферу, определяющую «зону ближайшего развития». Сегодняшние достижения ребенка в игре завтра станут его реальностью, его моралью, предопределят его художественную восприимчивость, формирование его эстетической культуры [48]. Воспитательное воздействие учреждения дополнительного образования на детей достигает оптимальных результатов, когда удается реализовать принцип С.Т. Шацкого, согласно которому необходимо «организовать жизнь школьника». Другими словами, когда занятия в учреждении дополнительного образования детей становятся для ребенка частью его жизни, жизни интересной и духовно насыщенной. В таком случает, соответственно, повышается и мера положительного влияния дополнительного образования на ребенка. Мы считаем, что согласно этому принципу следует уделять особое внимание внеучебному времяпрепровождению детей и, прежде всего, организации досуга. Практика показывает, что без игры интерес к занятиям быстро угасает. Создание творческой среды, культа творчества является необходимым условием воспитания эстетической культуры школьников.
Системообразующим фактором воспитания является деятельность, в том числе творческая, поэтому важнейшим условием воспитания эстетической культуры школьников в учреждении дополнительного образования детей мы называем приобщение к искусству (в том числе национальному) в процессе творческой деятельности. Искусство как средство воспитания, использовалось с древних времен. Во многие эпохи проявлялось стремление к гармоничному развитию личности средствами искусства. Широкое развитие идей воспитания приобщением к искусству наблюдается в Древней Греции (Платон, Пифагор и др.) Китайский философ Конфуций советовал: «Начинай образование с поэзии, упрочивай его церемониями и завершай музыкой». В Древней Индии средством эстетического воспитания являлись дисциплины, построенные на развитии искусства художественного слова [95]. В Средние века получили развитие идеи о божественности искусства (Август, V в.), об эстетическом воздействии музыки на человека (Василий Великий, IX в.), об искусстве как средстве познания, развития эстетических чувств (Фома Аквинский, XIII в.). Идеи развития способностей человека, воспитания его эстетической культуры, значение искусства для развития художественных способностей человека получили свое отражение в работах И. Канта, И. Фихте, Ф. Гегеля и др. философов XIX в. Ф. Шиллер, введя термин «эстетическое воспитание» развил идею о формировании целостного человека с помощью искусства. О роли искусства в гармоническом развитии человека писали К.А. Сен-Симон, Ш. Фурье и другие [119]. В Древней Руси в качестве средства эстетического воспитания использовались песни, сказания, былины, общение с природой и другое. В эстетических трактатах, появившихся в России в XVII в., отмечалась красота и жизненность произведений искусства, давалась классификация искусства (Иосиф Владимиров, Симеон Ушаков). Н.И. Новиков в XVIII в. развил теорию эстетического воспитания в России, что детей следует приобщать к искусству, воспитывать у них художественно-эстетический вкус. Во второй половине XIX в. К.Д. Ушинский, В.И. Водовозов, В.П. Острогорский и другие рекомендовали включать в обязательные предметы для изучения литературу, музыку, изобразительное искусство, художественное творчество [119]. В философско-педагогической мысли четко прослеживается взаимосвязь эстетического воспитания с искусством, теоретически обосновывается и практически подтверждается незаменимое значение искусства в эстетическом воспитании детей и молодежи. Огромное значение искусству, как средству воспитания, придавал и В.А. Сухомлинский. Он считал, что важнейшими средствами воспитания являются художественное слово, музыка, народное творчество. В современной отечественной педагогике искусство определяется как одно из основных средств воспитания эстетической культуры школьников [10; 36; 76; 77; 78; 79]. Искусство часто называют «человековедением», наукой о человеческой душе (Д.Б. Кабалевский). Это обусловлено способностью искусства оказывать воздействие на душу человека, на его чувства, а не только на сознание. На наш взгляд, именно в этом заключено самое важное свойство искусства, как средства воспитания.
