« Российский государственный педагогический университет им. А.И.Герцена Е.В. Пискунова СОЦИОКУЛЬТУРНАЯ ОБУСЛОВЛЕННОСТЬ ...»

• отражает единство социокультурных процессов и непрерывной системы образования;
• обнаруживается при рассмотрении педагогической действительности в трех ракурсах: педагогической прогностикой, переосмысливающей функции образования и профессионально-педагогической деятельности; педагогической теорией, изучающей изменение психолого-педагогических механизмов адаптации личности к социокультурной действительности и педагогической практикой как поиском образовательных технологий, обеспечивающих активность личности в образовательном процессе;
• решается поиском условий максимальной индивидуализации личности в контексте ее социокультурной интеграции, характеризующих не только изменение самой среды, но и изменение характера взаимодействия личности со средой, обусловленное адаптацией личности к быстроизменяющемуся социальному миру.

В современном понимании образовательная среда обеспечивает комплекс возможностей для саморазвития всех субъектов образовательного процесса.

В методологическом плане представляется чрезвычайно перспективной теория возможностей Дж.Гибсона (1988). Если в первых определениях среды используются такие понятия, как «условия», «влияния», «факторы», то есть некие воздействия «активной» среды на «пассивного» человека (хотя и изменяющего эти воздействия в процессе своей жизнедеятельности, но только для того, чтобы затем вновь подвергнуться воздействию уже измененной среды), то Гибсон, вводя категорию возможности, подчеркивает активное начало субъекта, осваивающего свою жизненную среду. Возможность — мостик между субъектом и средой. Возможность определяется как свойствами среды в плане предоставления определенной совокупности возможностей, так и свойствами самого субъекта, который в соответствии со своими ценностями, потребностями и установками выбирает те или иные ресурсы среды, тем самым конструируя собственные образовательные среды. Среда представляется сложной системой, включающей человека, который своими действиями и поступками активизирует, строит те или иные элементы среды и тем самым как бы создает ее для себя путем проб и ошибок. Именно об этом писал Э.Фромм, утверждая, что для двух людей среда никогда не бывает одной и той же, ибо индивидуальные особенности заставляют их более или менее различно воспринимать одну и ту же среду.

В.А. Ясвин считает, что образовательная среда обеспечивает, в первую очередь, следующие возможности:

• возможность удовлетворения и развития субъектом своих потребностей на всех иерархических уровнях (класс, школа, социум);
• возможность усвоения личностью социальных ценностей и органичной трансформации их во внутренние ценности.

Весь комплекс таких возможностей, обеспечиваемых конкретной образовательной средой, составляет ее психолого-педагогический потенциал.

Исходя из современного понимания образовательной среды и ее возможностей в образовании человека и становлении компетентностей можно выделить следующие основания необходимости создания учителем открытой образовательной среды:

• понимание образования как базового процесса в развитии общества и человека, что возможно в том случае, если в процессе образования осуществляется сознательная многопрофильная деятельность;
• становление компетентностей в процессе образования происходит в практике критического мышления, исследования, проектирования, рефлексии;
• осуществление перехода от моноукладной формы образования к многообразию образовательных форм, когда невозможным становится единый для всех путь образования.

Исходя из сказанного образовательная среда рассматривается в исследовании как часть социокультурной среды и представляет собой совокупность образовательных ресурсов, из согласованности отношений которых создаются пространство и реальные или переживаемые условия образования школьника. При этом к образовательным ресурсам может быть отнесен не только объектный предметный мир, но и мир коммуникаций, связей и взаимоотношений.

Таким образом, в фокусе внимания учителя находятся проявления (действия, поведение, эмоции) школьника в процессе освоения и конструирования разнообразных образовательных сред, включая процесс конструирования индивидуальных образовательных сред как средств приобретения опыта и знаний, которые актуализируют жизненный опыт ученика и способствуют приобретению нового опыта, который затем используется в обучении. Открытая образовательная среда способствует становлению и проявлению компетентностей школьников, когда предметные знания становятся основой для решения реальных жизненных проблем;

Содействие образованию учащегося через создание открытой образовательной среды предполагает изучение учителем особенностей освоения учащимся образовательной среды класса, образовательного учреждения, социума и конструирование разных по функциональному назначению образовательных сред как сред проявления активности учащихся.

Сложность образовательной среды как педагогического объекта предопределяет использование метода моделирования, проектирования и конструирования образовательной среды как соответствующих разным уровням ее организации:

• социально-педагогический уровень организации образовательной среды предполагает моделирование образовательной среды образовательного учреждения, на данном уровне педагогическим коллективом разрабатывается концепция образовательной среды учреждения и осуществляется принятие управленческих решений по созданию ресурсов, а также использованию возможностей локального сообщества (для чего заключаются договоры с учреждениями образования, культуры, предприятиями, находящимися в непосредственной близости от школы), использование виртуальной образовательной среды расширяет образовательные возможности школы (одним из эффективных образовательных ресурсов становятся, например, образовательные международные проекты, осуществляемые школьниками и учителями с помощью Интернета;
• организационно-педагогический уровень предполагает проектирование образовательных сред различного функционального назначения (например, художественно-эстетического, лабораторно-исследовательского, информационно-технологического и т.п.), что привносит в деятельность учителя элементы экономико-правовой, маркетинговой, менеджерской деятельности;
• психолого-педагогический уровень предполагает конструирование локальных образовательных сред учителем в ходе реализации профессиональной деятельности - преподавания, сопровождения, консультирования, курирования, неформальных коммуникаций.

Таким образом, схематично образовательную среду можно представить через расширение образовательной среды класса до понимания и использования социума, всего мира как образовательной среды (Рисунок 4).

Учитывая представленное понимание содержания образования и образовательной среды, становится понятной необходимость согласованной работы учителя с коллегами, например, по осуществлению межпредметных проектов. Расширение образовательной среды до уровня социума требует привлечения к образовательному процессу социальных партнеров учителя – родителей, представителей учреждений дополнительного образования, культуры, науки, предприятий, в частности, например, для осуществления социальных проектов, учебных исследований и т.д.

Рисунок 4. Уровни образовательной среды в школе

Таким образом, становится необходимой управленческая функция учителя. Сущность данной функции заключается в координации учителем деятельности других участников образовательного процесса - коллег и социальных партнеров – в рамках общей ценностно-смысловой направленности деятельности учителя на самоопределение школьника и на достижение основного образовательного результата – социальной и личностной компетентности.

Для обеспечения системности обновлений каждый педагог должен быть адаптирован к изменениям в профессиональной деятельности, обладать сформированной способностью понимания самого себя и окружающей среды, быть готовым к постоянному самообразованию, что обеспечит его профессиональное развитие и карьерный рост.

Наше предположение о готовности педагога к системным изменениям профессиональной деятельности базируется на основных положениях концепции оценки отношения человека к труду Д.МакГрегора, которые анализируются С.Л.Удовиком (432). Д.МакГрегор (60-е годы ХХ века) описал два подхода к оценке отношения человека к труду, обозначив их модель «X» и модель «Y».

В первом подходе (модель«X») человек предстает изначально безынициативным, ленивым, сосредоточенным на том, каким способом избежать ответственности. В такой модели должны обязательно присутствовать тотальный контроль и подробнейшая регламентация деятельности человека. При этом человек в данной модели отношений лишается воли, интереса к работе; он находится в рамках строгого иерархического подчинения, что, в свою очередь, вызывает разрастание управленческого аппарата, предназначенного для рационального, вплоть до деталей, распределения ресурсов и контроля над их использованием.

В рамках другой модели («Y») человек трудолюбив от природы, он инциативен, честолюбив, полон идей, охотно принимает на себя ответственность, стремится самореализоваться, более того материальное вознаграждение отходит на второй план. В рамках данной модели человеку необходимо предоставить максимальную самостоятельность, высвобождающую его созидательную энергию. В этом случае необходимость в сложных организационных структурах отпадает, снижается уровень контроля; руководящие работники начинают выполнять функции советников, консультантов, организаторов взаимодействия смежных горизонтальных структур, становятся обучающими и одновременно обучающимися управленцами, которые занимаются распределением потоков знаний, опыта, организацией взаимодействия, нацеленного на выполнение конкретных заданий.

До начала 60-х годов мир (и западные страны, и СССР) развивался по модели «X», то есть по пути усиления роли государства, администрации, централизации власти и противостояния двух общественных систем.

В 60-е годы начинает набирать силу процесс, отвечающий модели «Y», как указывалось выше именно тогда она и была описана. Движущей силой этого процесса стали поиски положительного разрешения противоречия между системами, когда мир встал перед выбором или разрушить самое себя или искать пути самосохранения. Именно тогда французские структуралисты разработали концепцию Другого, что позволило оформить иную позицию каждому субъекту социальных и культурных процессов: смотреть на другого глазами другого; с тех пор набирают силу гуманистические процессы, поддерживаемые разработками А.Маслоу в области гуманистической психологии и иллюстрирующие их.

Таким образом, начала создаваться совершенно иная среда жизнедеятельности человека: материализовался новый способ производства, коммуникации, управления жизнью, выросла культура свободы, индивидуальной инновации и предпринимательства.

Бурные процессы обновления, зародившиеся в 60-е годы, в нашей стране не достигли критической точки, а к началу 70-х годов обратились вспять – к окончанию «оттепели», застою, сворачиванию реформ, направленных на реализацию модели «Y».

Школьная система, которая функционирует сегодня, приспосабливаясь к современным социокультурным реалиям, сложилась в процессе в целом поступательного развития общего образования в период 60-80-х годов. Направления образовательной политики определялись партийными съездами и постановлениями. Директивы спускались «сверху», осуществлялась командно-административными методами.

Рассмотрим эти процессы на примере школьной реформы 1984 года. Данная реформа была попыткой изменить ход развития образования, учитывать не только социальные запросы к ребенку, но и его образовательные запросы и возможности, что, очевидно, свидетельствует о проявлении в нашей стране тенденции развития в направлении модели «Y». В официальных документах реформы всестороннее развитие личности провозглашалось как стратегическое направление развития образования, ведущим средством движения к данной цели провозглашался комплексный подход к воспитанию. Осуществление же комплексного подхода необходимо предполагало создание школы, которая способна организовать достаточно разностороннюю жизнедеятельность воспитанников, удовлетворяющую разнообразию их интересов и потребностей, создать условия для развития их природных сил и способностей. Организация целостного педагогического процесса зависит от множества объективных и субъективных факторов, в частности, требует предоставления учителю определенной свободы профессиональной деятельности, творчества, наличия коллектива единомышленников, что вряд ли было распространенным явлением в рамках господства модели «X».

Теоретические основы концепции реформы, ориентированные, конечно же, на социалистические ценности, опирались на результаты научных исследований и, с точки зрения стратегии целей и дальнейшего развития образовательной системы советского общества, были определены верно. Но традиционная для партийно-государственной политики, реформа осуществлялась административно-командными методами, поэтому указание о проведении изменений опережало готовность массовой школы страны к столь существенным переменам в организации педагогического процесса.

Понятно, что тенденция становления модели «Y» в профессиональной деятельности не могла не проявиться в нашей стране. Совершенно однозначно реформа повлияла на развитие гуманистических процессов в практике общеобразовательной школы 80-х годов. В школьной практике актуализировались проблемы возрастных особенностей учащихся, стимулирования и развития их инициативы, самостоятельности, творчества, индивидуального подхода. Отдельные педагогические коллективы сумели создать школы – истинные образцы гуманистической педагогики, например, Павлышская средняя школа, которую возглавлял В.А. Сухомлинский. Продолжателями гуманистической традиции в 80-е годы, призывом к педагогическому творчеству стали педагоги-новаторы Ш.А. Амонашвили, И.П. Волков, Е.П. Ильин, С.Н. Лысенкова, В.Ф. Шаталов, М.П. Щетинин.

Таким образом, анализ развития общего среднего образования в 60-80-е годы указывает на господство модели «X» в профессиональной деятельности учителя и опосредованно через деятельность в его отношении к учащемуся. При этом существуют явные проявления новой тенденции (становления модели «Y») в гуманистически ориентированной педагогической деятельности.

Ключевыми характеристиками современной модели профессиональной деятельности (модели «Z» по А.Маслоу) являются:

1. стремление человека к самореализации, что стимулирует его к выдвижению новых целей и ценностей и проявляется в поиске и освоении принципиально нового;
2. максимальная ответственность, что обеспечивает возможность делегирования полномочий управления рядовым работникам;
3. дух команды, сотрудничества, творческая атмосфера;
4. сочетание автономности и индивидуализма с коллективизмом и командной работой;
5. самообучаемость;
6. ценностные ориентации, базирующиеся на социальных целях и этических ценностях;
7. стремление к нововведениям, в основе которого лежит глубокий анализ противоречий настоящего, что позволяет быстро реагировать на внешние условия и изменять их.

В этой связи можно утверждать, что важнейшим и необходимым компонентом в структуре педагогической деятельности является рефлексия как познание и анализ педагогом явлений собственного сознания и деятельности, иначе говоря, взгляд на собственную мысль и действия со стороны.

Анализ теоретических источников показывает, что термин «рефлексия» (от лат. reflexio – обращение назад) используется примерно с 30-40 годов прошлого столетия. В трактовке рефлексивных процессов сложились два подхода: 1) рефлексивный анализ сознания, ведущий к разъяснению значений объектов и их конструирование; 2) рефлексия как понимание смысла межличностного общения. В связи с этим в выделяются следующие рефлексивные процессы: самопонимание и понимание другого, самооценка и оценка другого, самоинтерпретация и интерпретация другого.

Рефлексия понимается в исследовании как процесс самоанализа и активного осмысления состояния и действий индивида и других людей, включенных в решение задач. Мы принимаем позицию С.Ю.Степанова (410), который утверждает, что рефлексия может осуществляться как во внутреннем плане (переживания и самоотчет одного индивида), так и во внешнем (как коллективная мыследеятельность и совместный поиск решения).

Педагогическая рефлексия в деятельности – это процесс последовательных действий: от затруднения (сомнения) к обсуждению их с собой, поиск выхода из затруднений. Рефлексия может рассматриваться как комплексная мыслительная способность к постоянному анализу и оценке каждого шага профессиональной деятельности.

Рефлексия предполагает умение обнаруживать проблемные ситуации в своей деятельности, возникающие при несовпадении целей и результатов педагогического процесса, анализировать их причины и осуществлять поиск вариантов их решения.

Таким образом, рефлексия может инициировать и стимулировать процессы самообразования, с другой стороны, рефлексия сопровождает самообразование, позволяет контролировать достижение целей, анализировать успехи и неудачи.

В научно-педагогической литературе по-разному подходят к определению понятия "профессиональная педагогическая рефлексия".

Рефлексия понимается, как способность индивида обращаться к своему внутреннему миру, к своему опыту мышления, деятельности, переживаниям; это способность обнаруживать недостаточность прежних средств и способов действия в условиях новой задачи и выходить за границы имеющихся знаний, в поисках новых, без которых невозможно успешно действовать в новой ситуации, а также осмысление индивидом своих действий (их оснований), средств и ограничений в средствах других людей. Профессиональная рефлексия - это та же внутренняя работа: соотнесение себя, своих возможностей, своих действий с тем, что требует профессия (в том числе, с существующими о ней представлениями), с действиями и средствами других людей. Профессиональная рефлексия содержит единство человеческого (способности к самоизучению, анализу причинно-следственных связей, сомнениям, реализации ценностных критериев, работе над собой) и профессионального (применения этой способности к условиям и обстоятельствам профессиональной деятельности).

Следуя избранной логике, профессиональная педагогическая рефлексия связана с особенностями педагогической работы, с собственным педагогическим опытом, пересмотром его оснований, перепроектированием способов педагогических действий (в том числе, в связи со складывающимися тенденциями в современном образовании, социокультурной политике). Если рефлексия чаще всего стихийна, ситуативна, то профессиональная рефлексия в большей мере "упорядочена" содержанием и обстоятельствами деятельности, а потому поддается упорядочению, внешнему влиянию, корректировке.

Способность к профессионально-педагогической рефлексии определяется как совокупность следующих умений: умение переходить из пространства мыслительной или организационной деятельности в пространство выделения, анализа и проектирования способа этой профессиональной деятельности; умение фиксировать результаты анализа в собственных схемах и представлениях, а изменение этих схем и представлений (перепроектирование) делать содержанием собственной профессиональной деятельности (168).

Исследование педагогической деятельности и самостоятельное обнаружение педагогом своих профессиональных ограничений или, как выразился П.Г.Щедровицкий, умение "дисквалифицироваться", усомниться является одним из важных мотивов, побуждающих усваивать новые идеи (491). Чем выше уровень развития рефлексии учителя, тем выше его способность к изменению собственной системы установок адекватно меняющейся ситуации. Рефлексивная деятельность позволяет педагогу не только осознать свою профессиональную деятельность, но и осуществить переход их позиции "реагирования" в позицию "самоорганизации". Он должен учиться себя учить: определять границы своего знания (незнания) и самому находить условия для преодоления собственных ограничений в педагогической деятельности, развивая свою профессиональную мобильность.

Таким образом, очевидно, что развитие рефлексивных умений существенным образом стимулировать самообразовательную деятельность учителя.

Планирование и осуществление самообразования на основе профессиональной педагогической рефлексии предполагает следующие действия учителя:

1. Самоанализ

Отправной точкой планирования самообразования является анализ собственных возможностей, умений, навыков, профессиональной квалификации. При этом необходимо ответить на главный вопрос - «Кто я?», определиться в собственном видении себя как профессионала, определить в этом плане свои сильные и слабые стороны, задуматься над индивидуальными образовательными потребностями, сформулировать свои собственные педагогические идеи, которые станут основой деятельности по самообразованию.

2. Определение целей самообразования

На данном этапе необходимо определить, какие профессиональные характеристики надо приобрести или развить, чтобы ликвидировать профессиональные проблемы, удовлетворить свои ценности в реальной жизни, добиться новых успехов в профессиональной деятельности.

3. Определение содержания самообразования и способов достижения целей

Основная задача в этом плане – определить, какие есть проблемы в осуществлении профессиональной деятельности. Чтобы выявить такие проблемы можно проводить самоанализ урока, воспитательного мероприятия, педагогической ситуации в соответствии с принципами рефлексивной деятельности. Для этого необходимо ориентироваться на базовые вопросы для рефлексии:

1. Что происходило?
2. Что было важным, существенным для меня? (Проблема, открытие, неожиданная ситуация).
3. Какую роль это может играть для моих будущих мыслей, действий? (Альтернативные варианты действий, образовательные потребности, намерения).

Концептуальным положением, лежащим в основе понимания рефлексивного процесса как последовательности определенных стадий (шагов) является логика рефлексии, представленная в так называемой ALACT-модели (Д. Карр, Кеммис, 1986; А. Кортхаген, 1988):

1. Действие;
2. Мысленное возвращение к действию (подробное описание ситуации);
3. Выделение существенных черт ситуации, противоречий;
4. Определение нескольких альтернативных способов действия; оценка их с точки зрения возможностей детей, индивидуальных возможностей педагога, а также возможностей организации педагогического процесса;
5. Новое действие.

На рисунке 5 представлена структурно-логическая схема рефлексивного круга (ALACT-модели).

Рисунок 5. Модель рефлексивного круга (ALACT-модель)

Основные этапы рефлексии по смыслу раскрываются рефлексивными вопросами.

Таким образом, содержательную характеристику элементов основного дидактического отношения и взаимосвязей между ними можно схематично представить следующим образом (Рисунок 6).

Рассмотрим, как в современной социокультурной ситуации изменяется характер выделенных связей между компонентами основного дидактического отношения. Характеристики взаимосвязей между элементами данного отношения раскрывают функции профессионально-педагогической деятельности, отражающие системные изменения профессионально-педагогической деятельности как феномена, детерминированного действием социокультурных факторов.

S2-O: ориентация содержания образования на потребности учащегося, в том числе через использование открытых информационных потоков, апеллирование к опыту ребенка, связанная с установкой учителя на развитие ученика средствами учебного предмета проявляется в осуществлении функции содействия образованию школьника;

S2-S1: ориентация педагогических целей на самоопределение и самореализацию ученика и определение результата образования через компетентность выпускника проявляется в осуществлении учителем функции проектирования индивидуального образовательного маршрута;

Рисунок 6. Основное дидактическое отношение в современном школьном образовании

S2,S2,S2…- S1: реализация данных связей требует организации командной работы учителей и привлечения партнеров (родителей, педагогов учреждений дополнительного и профессионального образования, представителей науки и культуры, зарубежных партнеров), выступающих субъектами образования ребенка, что выражается в осуществлении учителем управленческой функции, которая прорастает в активной профессиональной позиции учителя, проявляемой не только в самостоятельном отборе содержания, выборе технологий обучения и оценки достижений и т.д., но и в определении образовательной политики как на уровне собственной деятельности в связи с ориентацией на новые цели, на уровне школы при проектировании образовательных программ разного целевого назначения и программы развития школы, так и на государственном уровне – при определении целей государственной политики в области образования через участие в общественно-педагогических движениях, дискуссиях, профессиональных объединениях;

S2-S2: готовность учителей к изменениям профессионально-педагогической деятельности и сотрудничеству с коллегами и социальными партнерами для решения общих задач, в основе которой лежит профессиональная педагогическая рефлексия и деятельность по самообразованию проявляется в функциях рефлексии и самообразования.

Реализация учителем новых функций профессионально-педагогической деятельности обеспечивает существенные образовательные и социальные эффекты.

Реализация учителями новых функций, в первую очередь, функции содействия образованию школьника, позволяет рассматривать образовательный процесс как гуманитарную практику, в центре которой - личностное освоение мира школьником, обеспечивающее его самоопределение и самореализацию.

Реализуя новые функции профессионально-педагогической деятельности, учитель оказывает воздействие на социум, способствует изменениям социокультурной ситуации – через влияние на государственную политику в области образования, через привлечение социальных партнеров к образовательному процессу и содействие принятию ими ценностей современного образования, через содействие формированию нового культурного типа личности, характеризующегося самостоятельностью, активностью, ответственностью.

Итак, представим обобщенную модель социокультурной обусловленности профессионально педагогической деятельности учителя (Рисунок 7).

Рисунок 7. Модель социокультурной обусловленности профессионально-педагогической деятельности учителя

Модель социокультурной обусловленности профессионально-педагогической деятельности учителя отражает:

• влияние социокультурных факторов на профессионально-педагогическую деятельность через изменение ценностей образования, что связано со становлением нового культурного типа личности;
• взаимосвязи функции как единицы целостного преобразования профессионально-педагогической деятельности учителя с ценностями, целями, результатами этой деятельности на трех уровнях пространства реализации (класс, школа, социум-мир);
• эффекты, обеспечиваемые реализацией новых функций деятельности учителя.

Модель социокультурной обусловленности профессионально-педагогической деятельности учителя определяет взаимозависимости социокультурных факторов и функций его профессионально-педагогической деятельности и позволяет не только охарактеризовать новые функции деятельности учителя, но и прогнозировать развитие исследуемого явления.

Построение модели социокультурной обусловленности функций профессионально-педагогической деятельности учителя позволило перейти к содержательной характеристике новых функций учителя, которые отражают особенности его деятельности в современной школе.

Выводы по главе 2

В данной главе монографии представлено решение исследовательской задачи построения модели социокультурной обусловленности функций профессионально-педагогической деятельности учителя, которая отражает:

• влияние социокультурных факторов на профессионально-педагогическую деятельность учителя;
• взаимосвязи функции как единицы целостного преобразования деятельности учителя с ценностями, целями, результатами этой деятельности на трех уровнях пространства реализации (класс-школа, социум, мир);
• эффекты, обеспечиваемые реализацией новых функций деятельности учителя.

В главе доказано, что на современном этапе развития школы в профессионально-педагогической деятельности учителя наряду с традиционными выделяется определенная совокупность новых функций, обусловленных социокультурными факторами и осуществляемых учителем любой специальности. Новые функции профессионально-педагогической деятельности учителя группируются как ведущие, сопутствующие и соподчиненные.

Средствами теоретического анализа источников и практики деятельности экспериментальных школ установлено, что ведущей функцией учителя является содействие образованию школьника, которое состоит в создании средствами педагогической деятельности условий для проявления самостоятельности, творчества, ответственности учащегося в образовательном процессе и формирования у него мотивации непрерывного образования.

Функция содействия образованию школьника проявляется:

• в отборе учителем содержания образования;
• в выборе учителем образовательных технологий;
• в формировании учителем открытой образовательной среды;
• в выборе разнообразных способов оценки и учета достижений учащихся.

Создание условий, содействующих образованию школьника, возможно в том случае, если учитель готов к пониманию изменений на основе профессиональной педагогической рефлексии, служащей основой его самообразования. Таким образом, функции учителя, направленные на себя - осуществление рефлексии и самообразования определяют реализацию ведущей функции профессионально-педагогической деятельности – содействие образованию ребенка, и потому могут быть квалифицированы как сопутствующие.

Наряду с названными выделяются соподчиненные функции деятельности учителя:

• функция проектирования, проявляющаяся в деятельности учителя в совместном со школьником проектировании индивидуального образовательного маршрута, которое состоит в проектировании условий образовательного выбора школьника (предметное наполнение учебного плана; способ организации образовательной среды, заключающийся в концентрации ресурсов среды относительно учащегося или группы учащихся; система формализованной и аутентичной оценки, фиксирующей продвижение учащегося в образовательном процессе);
• управленческая функция, которая реализуется в двух направлениях:

• участие учителя в определении образовательной политики на уровне школы и на уровне местного сообщества, страны;
• координация деятельности субъектов образовательного процесса (коллег и социальных партнеров учителя).

Глава 3. Характеристика новых функций профессионально-педагогической деятельности в современной социокультурной ситуации

В данной главе представлено решение исследовательских задач, связанных с определением содержательного наполнения и теоретического обоснования функций современной профессионально-педагогической деятельности учителя, их взаимосвязей.

Решение данных задач основывается на материалах исследования, доказывающих, что сущностной чертой профессионально-педагогической деятельности учителя в современной социокультурной ситуации является ее ориентация на образование ребенка, которая базируется, в первую очередь:

1. на организации познавательной деятельности в индивидуальных и коллективных формах как деятельности самообразовательной, в которой учащийся проявляет активность, самостоятельность и ответственность;
2. на диагностике достижений ученика и поддержке его продвижения в реализации индивидуального образовательного маршрута;
3. на использовании «скрытых возможностей» образовательного учреждения через создание образовательной среды, на использовании такой складывающейся характеристики современной школы как ее открытость и использование возможностей социума – как локального сообщества, так и страны и мира.

В изменившейся социокультурной ситуации в профессионально-педагогической деятельности учителя проявляются новые функции: содействия образованию школьника; проектирования индивидуального образовательного маршрута; управления; рефлексии; самообразования.

Задачей данной главы является характеристика новых функций профессионально-педагогической деятельности учителя.

§ 1. Содействие образованию школьника - ведущая функция профессионально-педагогической деятельности учителя

В предыдущих главах доказано, что современные социокультурные факторы детерминируют изменение профессионально-педагогической деятельности, прежде всего, через иное понимание ее ценностно-целевой направленности, которое, в свою очередь, определяется новым пониманием качества образования. Представленное во второй главе понимание качества образования требует переориентации систем образования на подготовку людей к жизни в условиях неопределенности, к требованиям быстроизменяющегося общества.

Таким образом, становится необходимой ориентация профессионально-педагогической деятельности на содействие образованию школьника, т.е. создание средствами педагогической деятельности условий для проявления самостоятельности, творчества, ответственности ученика в образовательном процессе и формирования у него мотивации непрерывного образования.

Данная функция учителя проявляется:

• в отборе учителем содержания образования по предмету;
• в выборе учителем образовательных технологий;
• в формировании учителем открытой образовательной среды;
• в выборе разнообразных способов оценки и учета достижений учащихся.

Рассмотрим, как проявляется данная функция по каждому из названных аспектов.

1.1. Отбор содержания образования

Во второй главе определены и подробно проанализированы следующие основания изменений в отборе учителем содержания образования:

• Гармоничная реализация предметных и личностных целей обучения;
• Изменение понимания предметных целей;
• Изменение понимания предметного содержания образования.

Было установлено, что учитель, отбирая содержание образования, ориентируется на использование следующих компонентов (Рисунок 8):

• Собственно содержание учебного предмета;
• Информационные потоки учителя;
• Информационные потоки учащегося;
• Опыт учащегося, извлекаемый из культуральных ресурсов;
• Социокультурный контекст школьного процесса обучения.

Скомпонованное таким образом содержание образования приобретает практикоориентированный характер и обеспечивает не только умение решать практические задачи, связанные с предметным содержанием, но и способствует становлению компетентностей школьников.

Предложенные основания изменений в отборе содержания предъявляют однозначные требования к образовательным стандартам, предполагающих ориентацию на становление ключевых компетентностей школьников, то есть компетентностно-ориентированных стандартов, которые носят практико-ориентированный характер, предполагают рефлексию школьником приобретаемых знаний и опыта деятельности.

Рисунок 8. Компоненты современного содержания образования

Основные требования, которым должны соответствовать стандарты общего образования, это:

• деятельностный характер образования, направленность содержания образования на формирование общих учебных умений и навыков, обобщенных способов учебной, познавательной, информационно-коммуникативной, практической, творческой и рефлексивной деятельности, на приобретение учащимися опыта деятельности;
• направленность на становление ключевых компетенций – готовности учащихся использовать усвоенные знания, умения и способы деятельности в реальной жизни для решения практических задач;
• обеспечение вариативности и свободы выбора в образовании для субъектов образовательного процесса (учащихся и их родителей, педагогов и образовательных учреждений).

Действующие стандарты не отвечают данным требованиям, а разработка нового поколения стандартов пока в процессе реализации. Поэтому в диссертации рассматриваются иные возможности ориентации содержания на новые цели образования, в частности, с точки зрения деятельности учителя.

В современной школе функция содействия образованию школьника в аспекте отбора содержания образования проявляется в следующих аспектах деятельности учителя:

• интеграция содержания школьных предметов, что формирует у школьников умение интегрировать знания и применять их для получения новых знаний и объяснения явлений, происходящих в окружающем мире;
• усиление практической направленности содержания учебных предметов;
• изучение явлений, процессов, объектов, веществ, окружающих учащихся в их повседневной жизни;
• учет знаний, которые учащиеся получают вне школы из различных источников.

Каждое из названных проявлений функции содействия образованию ребенка в отборе содержания образования можно проиллюстрировать примерами из практической деятельности учителей инновационных и экспериментальных школ.

В качестве примера можно привести урок «Великобритания в XVIII веке», подготовленный и проведенный учителями английского языка, географии, истории, литературы, физики. На уроке учителям удалось осуществить интеграцию знаний по конкретным предметам, использовать опыт и знания учащихся и свои собственные после посещения страны, а также информацию, самостоятельно найденную учащимися в дополнительных источниках, включая Интернет, чтобы создать целостное представление о стране изучаемого языка в данный исторический период.

Иллюстрацией подобного подхода могут быть также курсы по выбору учащихся, предполагающие интеграцию предметных знаний и имеющие практикоориентированный характер, а также межпредметные и надпредметные проекты, осуществляемые школьниками (характеристика подобного проекта «Ямская слобода» приводится в Приложении 2).

Сегодня сложилась и иная практика интегрированного подхода к отбору содержания образования, который позволяет объединить названные выше аспекты деятельности учителя и получить синергетический эффект - это включение в учебный материал ситуационных задач. В данном исследовании используется понимание ситуационной задачи, представленное О.В.Акуловой (5). Ситуационная задача представляет собой описание конкретной ситуации, более или менее типичной для определенного вида деятельности. Содержание ситуационной задачи определяется потребностями и интересами конкретной группы учащихся и, ориентированное на имеющийся культурный опыт, предоставляет возможность творчески осваивать новый опыт. Это описание включает изложение условий деятельности и желаемого результата. Решение задачи заключается в определении способа деятельности, при этом решение задачи предполагает также его выявление и осознание. Специфическими чертами ситуационных задач являются:

• направленность на выявление и осознание способа деятельности;
• множественность допустимых решений;
• возможность их использования на разных этапах учебного процесса.

Проектирование ситуационных задач осуществляется как на учебном, так и внеучебном материале, однако предполагает, что для их решения учащиеся используют фундаментальные понятия, принципы и законы, интеллектуальные умения, которые позволяют проводить логические мыслительные операции, а также имеющийся культурный опыт. Ситуационная задача обычно содержит избыточную информацию, что приближает содержание задачи к реальной жизненной проблеме, всегда возникающей в определенном контексте, который может способствовать или препятствовать успешному решению.

Разрабатывая ситуационные задачи учитель выполняет следующие действия:

• формулирует личностно-значимый вопрос, который помогает ученику убедиться в необходимости данного знания;
• подбирает тексты, в которых информация задана как в явном, так и неявном виде, для этого используются различные формы представления информации: словесные описания, диаграммы, рисунки, карты, таблицы и графики и др. различные виды и жанры текстов: отрывки из художественных произведений, биографии, тексты развлекательного характера, личные письма, документы, статьи из газет и журналов, деловые инструкции, рекламные объявления, товарные ярлыки, географические карты и др.;
• формулирует вопросы и задания к текстам, которые носят проблемный характер, предполагают обобщение информации, соотнесение содержания текста со своим жизненным опытом и ориентированы на получение продукта, например, разработку проекта.

Важным условием является разнообразный характер заданий, позволяющий ученикам не столько воспроизводить знания, сколько оценить представленную информацию, сформулировать гипотезы, сделать выводы, высказать свою точку зрения и др. предложить разные варианты решений, использовать имеющие знания для решения задачи (в Приложении 3 приводится пример подобной задачи).

Охарактеризованный в исследовании подход к отбору содержания образования и предъявления его школьникам в плане реализации учителем функции содействия образованию школьника проявляется в многоаспектной оценке его усвоения (в частности применяемый в международных исследованиях, например, PISA), которая предполагает по крайней мере три аспекта:

1. Собственно содержательный — предоставляющий информацию о том, какой понятийный аппарат освоил учащийся. При этом проверяется не воспроизведение знаний и понятий, а освоение фундаментальных понятий, принципов и законов, таких как, например, закон сохранения энергии в реальных процессах и др.
2. Контекстуальный — демонстрирующий, может ли выпускник школы использовать знания, полученные в школе при решении повседневных задач, в контексте реальных жизненных ситуаций или, изучив школьные предметы, ученик при объяснении наблюдаемых явлений опирается не на то, чему его обучали в школе, а на псевдонаучные, бытовые представления, сформированные у него за пределами школы.
3. Процессуальный — позволяющий зафиксировать, сформированы ли у школьников интеллектуальные умения, позволяющие проводить логические мыслительные операции и устанавливать причинно-следственные связи при решении повседневных задач.

1.2. Выбор образовательных технологий

Как было доказано выше в современном процессе обучения на первый план выходит освоение школьником разнообразных способов, схем, моделей деятельности, которые при этом не рассматриваются как раз и навсегда данные, поскольку, учитывая стремительные изменения жизни, каждый человек после окончания школы постоянно меняет на новые, осваивая их как культурные образцы деятельности в изменившихся условиях. Именно поэтому особое значение в реализации функции содействия образованию школьника имеет выбор образовательных технологий.

В современном социокультурном контексте чрезвычайно актуальной становится возможность для школьников осуществлять индивидуальную и совместную творческую деятельность, в процессе которой не только решаются задачи освоения содержания предмета, но и происходит становление компетентностей: информационной, социальной (направленной на решение задач взаимодействия с людьми), личностной (направленной на решение задач собственного развития, самоопределения, реализации собственного потенциала), что коррелирует с личностными целями обучения.

В выборе образовательных технологий учитель ориентируется, прежде всего, на их следующие возможности:

• инициирование активности учащихся;
• оснащение способами продуктивной деятельности, работы с разнообразием информационных текстов;
• стимулирование индивидуального выбора и мотивации творчества;
• обеспечение развития критичности мышления, обмена ценностными суждениями;
• актвизация сотрудничества в коллективной работе;
• тренинг моделей этических стратегий поведения и коммуникативных умений;
• помощь в самоуправлении самостоятельной деятельностью, получения “Я-сообщений”.

При этом познавательная деятельность включается как часть в самостоятельную творческую работу школьника, которую он выполняет на основе собственного мотивированного выбора.

Представленная ниже логика решения задач (предметных или практических задач, с которыми человек сталкивается в реальной жизни) реализуется в образовательных технологиях, которые учитель выбирает в соответствии со следующими критериями:

• особенности содержания образования;
• особенности группы учащихся (в частности, например, возрастные особенности, уровень готовности к самостоятельной познавательной деятельности и пр.);
• ресурсные возможности образовательного учреждения (такие, как, например, особенности информационной среды – наличие компьютеров, комплектование библиотеки, наличие помещений для работы нескольких групп учащихся одновременно и т.д.);

собственная готовность учителя к использованию той или иной образовательной технологии.

Итак, представим, как в таком понимании организуется решение ситуационных задач.

Проблемы для обсуждения и решения выбираются трех типов: открыть - исследовать, создать - сконструировать или изобрести, решить. В любом случае общая технологическая структуру работы при выполнении заданий представляется следующим образом:

1)определить

Выявить задачу, установить приоритеты, конкретизи-ровать задачу относительно смысла научной деятельности

Проанализировать имеющие знания и необходимость дополнительной информации, уточнить условия решения задачи

Организовать обсуждение, распределение функций, время выполнения

2) разработать, решить, представить

Установить точные цели и способы оценивания

Определить методы решения, представления, способы интерпретации

Сконструировать модели решения и представления, провести презентацию

3) обменяться решением, оценить

Провести обмен мнений, критический анализ решения

Синтезировать решение, провести экспертизу, скорректировать решение, выразить личную позицию

Суммировать позиции при рассмотрении возможных альтернативных вариантов решения

Наиболее распространенными в профессионально-педагогической деятельности современного учителя являются образовательные технологии проектного, исследовательского, рефлексивного обучения, развития критического мышления, учебных игр (характеристика технологий приводится в Приложении 4).

В качестве примера охарактеризуем деятельность учителя в проектном обучении.

Технология проектного обучения является одним из способов становления компетентностей школьника в образовании. Проектная деятельность предполагает последовательность относительно отграниченных друг от друга и относительно завершенных проектов. Под проектом традиционно понимается единство замысла и реализации. Завершенность проекта как реализация замысла и как отчужденный результат есть механизм формирования у ребенка способности видеть собственное действие со стороны глазами другого.

Таким образом, проект в контексте образования есть особое результативное действие, совершаемое в специально организованных педагогом («лабораторных») условиях. Специально организованные условия дают ребенку возможность действовать самостоятельно, получать результат, но в безопасных условиях, т. е. осуществлять пробу в культурных формах.

Кроме того, проект как «форма» работы требует оформления результатов (продукта) для предъявления его окружающим.

Замысел проекта возникает внутри учебной деятельности как логическое продолжение содержания учебного предмета (образовательной области). Исходные проекты, как правило, монопредметны, но, развиваясь, они позволяют содержательно интегрировать учебное содержание.

Организуя проектную деятельность учитель ориентирует учащихся на использование учебного и внеучебного материала. Наряду с ней дети включаются и в другие виды деятельности — учебную, игровую, трудовую, исследовательскую и т.д. Однако именно проектирование может рассматриваться как структурообразующий принцип организации обучения основной школы, который предполагает обязательное сочетание различных видов деятельности детей.

Варианты реализации технологии проектной деятельности в образовательной системе Санкт-Петербурга таковы: учителя инициируют предметные, межпредметные, надпредметные и социальные проекты в рамках образовательного процесса..

Охарактеризуем проектное обучение на примере реализуемого в школах Санкт-Петербурга проекта «Город как школа». Прежде чем учащиеся приступают к работе над проектом, на этапе ориентирования они знакомятся с проектами школьников, которые уже были реализованы в ходе международного проекта «Город — как школа» в России, Германии, Венгрии, Франции и США. Большое внимание уделяется выбору темы проекта, которая может быть любой, связанной с учебным предметом, профессиональным интересом и/или хобби.

Учителю важно убедится в том, что тема достаточно гибкая, чтобы ее можно было рассматривать с разных точек зрения, отражающих личный опыт ученика и психологические свойства его личности. Обсуждается и определяется цель и форма представления проекта: реферат, эссе, видеофильм, Web-сайт, комбинация жанров. С ребятами проводятся занятия, где они осваивают приемы работы с различной информацией: с текстами, с аудио- и видеоинформацией. Поиск информации осуществляется в Интернет, в библиотеках, на местах практик, в прессе.

Проект или аннотация к нему (в том случае, когда он представлен в форме видеофильма, Web-сайта, фотоальбома и т. п.), оформляются с помощью компьютера на уроках информатики.

В процессе реализации проекта учащиеся могут воспользоваться помощью консультантов: профессионалов из других организаций, с которыми договаривается учитель или родители по его посьбе.

Учащиеся ведут дневники личных достижений, что позволяет педагогу оценивать промежуточные этапы реализации проекта. После завершения работы над проектом и его оформления, школьники готовятся к защите проекта. Защита проекта осуществляется с помощью презентации на компьютере, которую учащиеся создают самостоятельно под руководством учителя информатики.

Перед защитой с ребятами проводится занятие по подготовке к выступлению перед аудиторией и проходит предварительная защита проекта.

Для достижения целей современного образования целесообразно организовывать групповую проектную деятельность. В этом случае видение процесса и результатов обучения обогащается идеями и целями членов группы. В группе создается «разделяемое видение» тех целей, которые должны быть достигнуты. В наиболее простом варианте два результата характеризуют успешность завершения учебного проекта - процент успешной защиты учащимися проектов (предъявление результата образовательной деятельности) и удовлетворение от совместной работы всех участников группы. В эффективном использовании учителем ресурсов группы заключается одна из основных задач организации проектного обучения.

Любая из названных выше технологий предполагает следующие действия учителя:

• использование учителем открытых вопросов, которые требуют от учащихся аргументированного ответа;
• стимулирование учащихся к расширению, подтверждению ответов, при необходимости с предоставлением времени на обдумывание;
• стимулирование учащихся к оценке вклада друг друга в общую дискуссию;
• оценивание учащихся не в форме «это было хорошо/не очень хорошо», а в терминах критериев, которые могут применить учащиеся»;
• использование аналогий, рассказов, ежедневного контекста, чтобы помочь учащимся жизненный смысл учения и стимулировать к осуществлению переноса знаний;
• акцентирование внимания учащихся на познавательных и социальных умениях, которые они использовали;
• установление соответствия между описаниями мыслительного или познавательного процессов учащимися и важнейшими понятиями, называющими эти процессы, или образцами рассуждений, характерными для конкретных предметов;
• стимулирование учащихся опираться в своих описаниях на увиденное или услышанное во время работы в малых группах, предшествующей общему обсуждению.

Названные технологии способствуют:

• проявлению позиций учителя и учащегося как равноправных субъектов разнообразной культурной деятельности, причем возможны по крайней мере два варианта организации деятельности:
• самостоятельная деятельность учащегося, когда учитель выполняет роль координатора, помощника, консультанта;
• взаимообмен деятельностями, когда учащийся и учитель выступают равноправными партнерами, в этом случае возможен не только взаимообмен знаниями, но и моделями поведения, которые оказываются новыми для того или иного субъекта;
• освоению школьником культурных образцов деятельности и созданию собственных образцов на основе осмысленного выбора и интереса;
• включению в процесс школьного обучения не только дидактических или педагогических средств, но и социокультурных (культурной деятельности, организации открытой образовательной среды, норм, ценностей, образа мыслей).
• деятельность ребёнка/подростка рассматривается и должна быть организована как автономная, ценностно значимая и самостоятельная; как творческая, более сложная и разнообразная в сравнении с представлениями и идеями прежней педагогики;

Необходимо отметить, что использование учителем названных технологий оказывает воздействие и на учителя, который становится мыслящим практиком, занимается самообразованием и помогает профессиональному самосовершенствованию своих коллег.

1.3. Создание образовательной среды

В современном понимании образовательная среда обеспечивает комплекс возможностей для саморазвития всех субъектов образовательного процесса.

Во второй главе было представлено понимание образовательной среды как части социокультурной среды, представляющей собой совокупность образовательных ресурсов, из согласованности отношений которых создаются пространство и реальные или переживаемые условия образования школьника. При этом к образовательным ресурсам мы относим не только объектный предметный мир, но и мир коммуникаций, связей и взаимоотношений.

Открытая образовательная среда способствует становлению и проявлению компетентностей школьников, когда предметные знания становятся основой для решения реальных жизненных проблем;

Содействие образованию учащегося через создание открытой образовательной среды предполагает изучение учителем особенностей освоения учащимся образовательной среды класса, образовательного учреждения, социума и конструирование разных по функциональному назначению образовательных сред как сред проявления активности учащихся.

В деятельности петербургских учителей можно выделить направления в создании образовательной среды в соответствии с выделяемыми ее структурными компонентами:

Создавая пространственно-предметный компонент образовательной среды учитель:

• делит класс на функциональные зоны или ориентирует учащихся на возможность использования других пространств (школы, ее ближайшего окружения) и предметов для решения задач образования;
• привлекает учащихся и других субъектов образовательного процесса к созданию образовательной среды, обеспечивая им возможность проявления их творческой, преобразующей активности для изменения окружающего предметного мира;
• насыщает пространственно-предметного компонента образовательной среды символами учебного предмета, учебной деятельности, традиций, что повышает осознаваемость этой среды школьниками (например, образовательной среды кабинета, образовательного учреждения в целом).

Работа над созданием информационного компонента образовательной среды предполагает:

• включение разнообразных источников информации, в том числе внешкольной, в контекст базового образования;
• организацию деятельности учащихся, обеспечивающей формирование умений работы с информацией: находить нужную информацию в различных источниках, комментировать ее, анализировать, делать выводы, использовать для решения практических задач;
• ориентацию на использование новых информационных технологий, таких как мультимедиа и Интернет, обладающий мультимедийными информационными возможностями.

Технологический компонент образовательной среды создается учителем как система локальных образовательных сред в зависимости от целей работы с конкретным учебным материалом, направленных на освоение школьником конкретных способов действий. Так, в качестве примера могут быть названы следующие модели сред, охарактеризованные в данном исследовании через деятельность учителя:

• «мастерская», где учитель – мастер демонстрирует образцы знания или действия;
• «лаборатория», в которой учитель организует проведение опытов, экспериментов, выступая в позиции консультанта, фасилитатора (обеспечивающего предмет деятельности учащихся);
• «проектное бюро», как сообщество разнопрофильных «специалистов», предполагает актуализацию учителем проектной деятельности школьников, развивая их творческое продуктивное сознание.
• «научное общество», в котором осуществляются научные (учебно-научные) исследования, и учитель часто выступает не только в роли консультанта, рецензента, а партнера в проведении исследования.

Социальный компонент образовательной среды отражает эффективное взаимодействие между всеми субъектами образовательного процесса.

Характеризуя данный компонент образовательной среды, необходимо отметить, что в современных условиях, когда интенсивно развиваются и укрепляются связи школы с широкой внешней средой, круг субъектов образовательного процесса заметно расширился – в зависимости от целей образовательной программы, реализуемой в школе, а также образовательной политики, проводимой образовательным учреждением в локальном сообществе, субъектами образовательного процесса становятся представители:

• семей учащихся;
• общественности; активных слоев местного населения;
• местных администраций и органов управления образованием;
• производственных структур разных форм собственности (потенциальные спонсоры, работодатели для выпускников школы);
• учреждений здравоохранения;
• других образовательных учреждений;
• культурно-просветительные организаций;
• правоохранительныхучреждений;
• местных средств массовой информации;
• различных организаций и ассоциаций, создаваемых местным населением;
• религиозных общин разных конфессий и пр.

Представленный в Приложении 2 проект учителей школы № 309 «Ямская слобода» ориентирован на изменение и расширение образовательной среды школы.

Представленное понимание структуры образовательной среды позволяет делать выводы о возможностях образовательной среды как условия моделирования предметного и социального контекстов деятельности школьников для становления их компетентности через использование разнообразных источников приобретения и применения значимой информации и опыта социальных отношений.

Создание образовательной среды учителем предполагает прохождение следующих этапов:

1. Разработка концептуальной модели среды. Цель - описать желаемое поведение учащегося в среде. Моделируется способ включения учащегося в образовательную среду.
2. Определение конкретно-содержательных целей и задач предполагаемого образовательного процесса в данной среде, например, разработать требования к учебному курсу, предполагающие определенные принципы включения субъектов образовательного процесса в данную среду.
3. Обеспечение разнообразных информационных ресурсов с целью создания информационного поля среды.
4. Описание когнитивных инструментов (кейсов, проектов, проблем, ситуационных задач, приборов), используемых учителем для организации образовательного процесса.
5. Разработка форм взаимодействия субъектов образовательного процесса с целью создания поля корпоративных отношений.
6. Разработка средств организации пространства взаимодействия (функциональных зон в классе, школе, ее ближайшем окружении, предметов).
7. Разработка критериев оценки образовательной среды и способов управления ею.

Используя данный алгоритм педагогического проектирования образовательной среды, педагог может оптимизировать образовательный процесс, выйти на новый творческий уровень своей профессиональной деятельности.

1.4. Выбор способов оценки и учета достижений

Функция содействия образованию школьника проявляется в выборе учителем разнообразных способов оценки и учета достижений учащихся, разнообразных оценочных шкал и оценочных материалов, а также способов учета достижений, основанных на самооценочных процессах, что является наиболее новым явлением современной школы.

Цели современного образования ориентированы, в первую очередь, на совместную с учащимися деятельность по повышению качества результатов обучения. Когда речь идет об их оценке, то общая идеология процесса не меняется, именно поэтому профессионально-педагогическая деятельность учителя в этом плане ориентирована на учет достижений, а не только на оценку знаний посредством отметки, на создание условий для становления умений самостоятельной оценки школьниками собственных достижений.

Таким образом, переосмысливается роль учителя в текущем и итоговом оценивании, когда ему необходимо отказаться от стереотипа авторитарных оценочных суждений и помочь обучаемым осознать свои индивидуальные возможности и способности в условиях сотрудничества с учителем с увеличением доли самоконтроля и самооценки.

Содействие образованию школьника посредством оценки и учета его достижений осуществляется, когда учитель:

• отказывается от преимущественной ориентации контрольных проверок на оценку результатов зазубривания, на проверку алгоритмических знаний и перейти к оценке уровня владения компетентностями, к интегральным многомерным оценкам, характеризующим способность учащихся к творческой деятельности;
• ориентируется на относительные показатели успешности учащихся, на сравнение сегодняшних достижений школьника с его вчерашними достижениями;
• обучает учащихся самооцениванию, что определяется свободным выбором учителем (или всей школой) систем оценивания;
• вносит изменения в системы оценивания: дифференциацию оценивания по видам работы, само- и взаимооценивание, согласовывает критерии оценки с учащимися, использует индивидуализированные методы, формы и средства контроля, использует аутентичную оценку, предполагающую предъявление значимых для учащихся оценок по результатам выполнения ситуационных заданий и широкую проверку комплексных умений;
• использует оценку комплекса работ, выполненных за определенный период и накопительную систему отметок;
• в старших классах осуществляет переход от поурочного оценивания к рубежному и объективизированному контролю, основанному на методах теории педагогических измерений и качественных показателях.

В каждом образовательном учреждении педагогическим коллективом разрабатывается система оценивания, соответствующая типу учреждения, реализуемым образовательным программам и учитывающая современные тенденции развития практики оценивания достижений учащихся.

Рассмотрим, какие инновации появляются в деятельности учителя в связи с обозначенными процессами:

1. разработка заданий для письменной формы оценки знаний (особенно в основной и полной средней школе);
2. разработка заданий для компьютерного тестирования как вспомогательного средства проверки знаний и умений учащихся;
3. уточнение критериев оценочного суждения;
4. разработка многобалльных шкал оценивания наряду с сохранением классической пятибалльной шкалы в качестве основы;
5. формирование банка оценочных материалов, позволяющих оценить уровень сформированности ключевых компетенций, характерных для определенного возрастного периода;
6. разработка заданий для оценивания общеобразовательного и профильного уровней подготовки с использованием многоуровневой балльной оценки (ориентировочно — 100-балльная система), а также способы «перевода» полученных результатов в привычные отметки пятибалльной шкалы.
7. разработка оценочных заданий, направленных на формирование умений и способов взаимооценки;
8. введение в образовательный процесс методик, направленных на развитие рефлексивных умений, и разработка на их основе системы самооценивания учащихся.

Рассмотренные направления обновления системы оценки и учета достижений учащихся взаимодополняют друг друга и не обязательно реализуются каждым учителем в профессионально-педагогической деятельности во всей совокупности. Однако можно обозначить несколько обобщенных тенденций в обновлении системы оценки учителем достижений школьников:

• использование объективизированных и субъективизированных способов оценки;
• акцентирование внимания на самооценочных процессах учащихся;
• согласование с учащимися форм, критериев и шкал оценки.

В таблице 1 представлен комплекс методик оценки образовательных результатов (Акулова О.В. (5)).

	Знания и умения	Ситуацион-ное поведение	Способность к осмысливанию возникших ситуаций	Творческие успехи
Компонент результата	Когнитивная составляющая результата	Деятель-ностная составляю-щая результата	Рефлексивная составляющая результата.	Индивидуаль-ные результаты
Методики оценки результата	Зачет, экзамен (устный, письмен-ный). ЕГЭ. Карта успеха.	Задачи. Методики оценивания уровня образован-ности.	Формирование совокупности свидетельств о достижениях (порт-фолио, «сундук регалий» и пр.). Заполнение дневника достижений («шотландский аттестат», «профиль умений», тетрадь «Самоопределение»	Совокупность свидетельств о достижениях (порт-фолио, «сундук регалий» и пр.). Дневник достижений («шотландский аттестат», «профиль умений», тетрадь «Самоопределе-ние».

Таблица 1. Методики оценивания образовательных результатов

Учителя петербургских школ активно используют методики комплексного оценивания достижений учащихся (как академических, так и творческих):

• портфолио;
• профиль умений;
• рефлексивная карта ученика;
• карта успеха;
• тетрадь-паспорт «Самоопределение».

Охарактеризуем использование учителем тетради-паспорта «Самоопределение», которая разработана автором на основе формулы самоопределения психолога В.Ф.Сафина (375) «хочу-могу-есть-требуют» Учитель предлагает школьникам заполнить графы «хочу», «могу», «есть» по каждому предмету (см. таблицу 2), что отражает соответственно их желания, возможности, в том числе и нереализованные, оценку «самочувствия» в предмете на момент заполнения тетради. Графа «должно быть» («требуют» в формуле В.Ф.Сафина) заполняется учителем-предметником и отражает программные требования, предъявляемые к ученику по данному предмету.

Хочу	Могу	Есть	Должно быть
заполняются учеником			Заполняется учителем

Таблица 2. Тетрадь-паспорт «Самоопределение»

Возможны и модифицированные варианты тетради. Например, школьникам предлагают заполнить графы «хочу», «могу», «есть», «проблемы», «должно быть», в которых они анализируют свои желания, умения и знания, возможности, проблемы, пожелания педагогу по поводу проведения уроков, организации деятельности учащихся по каждому предмету. В этих же тетрадях существуют графы «надо», «есть», где учащимся дают характеристики учителя, определяя свою точку зрения на уровень знаний и умений учащихся и основные направления работы по повышению этого уровня. В таблице 3 приведен отрывок тетради-паспорта учащейся гимназии Санкт-Петербурга.

В этой таблице в графе «хочу» школьница пыталась определить свои желания, в графе «могу» сформулировала свои умения в области того или иного предмета, в графе «есть» она описала свои чувства, состояние на уроках, в графе «должно быть» отражены пожелания к уроку.

Безусловно, текст приводится без изменений.

Хочу	Могу	Есть	Проблемы	Должно быть
Предмет: русский язык
Научиться писать грамотно.	Грамотно и ясно писать сочинения, выполнять творческие работы, фонетичес-кий разбор, пользоваться словарем.	Хотя знаю теорию. Скована у доски, иногда боязнь.	Диктанты пишу грамотно, но за разборы всегда получаю «4».	Урок должен проходить в виде игры, чтобы было интересно. В кабинете должно быть больше репродукций.
Предмет: литература
Узнать о построении стихотворе-ний и литературных произведе-ний, научиться вникать в суть произведе-ния.	Сочинять стихи. Делать творческие работы, вникать в суть произведе-ния, переживая за его героев.	Опреде-ленное спокойст-вие, настроен-ность на рабочий лад.	Нет.	Вместо того, чтобы всему классу писать отзывы и сочинения, пусть каждый выразит свои чувства к прочитанному произведению, как хочет: кто-то пишет сочинение, кто-то нарисует картину, а кто-то сочинит стихи, и будет выставка ярко выражающая эмоции ребят.
Предмет: алгебра
Научиться считать быстро и без ошибок	Решать примеры, выражения, уравнения, функции.	Иногда боязнь доски, когда не понима-ешь тему.	Иногда возникают проблемы по новым темам.	Пусть какой урок есть, такой и остается.