« Российский государственный педагогический университет им. А.И.Герцена Е.В. Пискунова СОЦИОКУЛЬТУРНАЯ ОБУСЛОВЛЕННОСТЬ ...»

Суть рассуждений Э.Кассирера следующая. Логическая форма образования понятия (дефиниции) может быть установлена, только если иметь в виду основные отношения реальности. Определение понятия через его ближайший высший род и через отличительный признак отображает то поступательное движение, путем которого реальная субстанция развертывает последовательно свои частные формы бытия.

Э.Кассирер рассуждая о том, как происходит формирование понятий, говорит, что понятие о вещах (процесс сравнения вещей и их объединение по общим признакам) должно быть дополнено понятием об отношениях. Если, пользуясь метким примером Лотце, который приводит Э.Кассирер, мы подводим вишни и мясо под одну группу красных, сочных, съедобных тел, то таким путем получаем не какое-либо пригодное логическое понятие, а лишь ничего не значащий набор слов, не дающий нам, ничего для понимания отдельных случаев.

Таким образом, основное категориальное свойство вещи к ее свойствам, проявлениям является руководящей точкой зрения. Кассирер в своих рассуждениях обращается к разным наукам и утверждает, что в некоторых, например, естественных науках, возможно дать понятие объекту через непосредственный частичный состав данного налицо физического тела. Однако, например, в математике это становится категорически невозможно, в частности, невозможно таким образом рассматривать понятия о точке, о линии, о поверхности. В математических определениях не столько передается мир чувственных вещей и впечатлений, сколько преобразуется и заменяется совсем другим миром. Если внимательно следить за тем, как совершается это преобразование, то нам открываются особые определенные формы отношения, перед нами возникает расчлененная система строго различных логических функций.

Кассирер на этом основании утверждает, что в понятии под общим, «сборным» именем объединяются различные категориальные функции, и настоящая задача по отношению к какому-либо определенному понятию заключается именно в том, чтобы изложить эти функции в их своеобразии и развить их основные моменты. Таким образом, пишет Э.Кассирер, «против логики родового понятия, стоящей под знаком и господством понятия о субстанции, выдвигается логика математического понятия о функции. Но область применения этой формы логики можно искать не в одной лишь сфере математики. Скорее можно утверждать, что проблема перебрасывается немедленно в область познания природы, ибо понятие о функции содержит в себе конкретную схему и образец, по которому создалось современное понятие о природе в его прогрессивном историческом развитии.

Эта попытка построения теории познания на основе функционального подхода оказала определенное влияние на философские представления о функции.

Исторически первым учение о функциях начало выстраиваться в математике, где функция понимается как зависимость одних переменных величин от других; переменная величина, меняющаяся в зависимости от изменения другой величины (аргумента). Смысл функционального анализа в математике заключается в том, чтобы, абстрагируясь от конкретных ситуаций, выделить аксиомы и на их основе построить теории, включающие в себя классические задачи как частный случай и дающие возможность решать новые задачи. Сам процесс абстрагирования имеет самостоятельное значение, проясняя ситуацию, отбрасывая лишнее и открывая неожиданные связи. В результате удается глубже проникнуть в сущность математических понятий, проложить новые пути исследования.

В математике имеется понятие функциональной системы как объекта математической кибернетики, представляющего собой множество функций с некоторым набором операций, применяемым к этим функциям. Нам это понятие интересно, поскольку в функциональных системах возможно выражение одних функций через другие.

Понятие функции в биологии несколько иное, хотя первоначальное значение зависимости просматривается и здесь. Функция в физиологии это осуществление человеком, животными и растительными организмами различных отправлений, обеспечивающих их жизнедеятельность и приспособление к условиям окружающей среды. В физиологию учеными И.П.Павловым. И.М.Сеченовым, Н.Е.Введенским был привнесен сравнительно-исторический метод, что предвосхитило появление эволюционной физиологии (изучение эволюции функций). В свою очередь исследования эволюции функций оказали влияние на изучение изменений функций, наступающих в организме под влиянием различных факторов природного или искусственного происхождения (изменения климатических условий, двигательной активности, состава и свойств пищи, недостатка или избытка кислорода в воздухе и т.п.), а также адаптации организма к условиям внешней среды.

В языкознании функция это способность языковой формы к выполнению того или иного назначения (нередко синоним терминам "значение", "назначение"); зависимость или отношения между единицами языка, обнаруживаемые на всех уровнях его системы. Установление функций языковой единицы предполагает определение ее роли в данном языке (системе языка), например, у предложения могут быть выделены коммуникативная (сообщать о чем-то) и номинативная (называть это событие) функции. Каждая языковая единица существует исключительно потому, что она, в отличие от другой языковой единицы, служит известной цели, то есть выполняет определенную функцию. Выделяются многочисленные функции языковых единиц - отождествления, разграничения и различения, в соответствии с которыми различаются и сами единицы.

Функции изучаются и рассматриваются не только при описании единиц языка, но и самого языка как системы. Основные функции языка: коммуникативная или функция общения, познавательная, отражательная, перформативная, фатическая (установление контакта без установки на передачу информации), номинативная - наречение или называние предметов и явлений действительности, экспрессивная или функция выражения, аппелятивная или функция обращения. С функциональной точки зрения система языка есть многомерное образование, дифференцируемое как по формам проявления (устный и письменный язык), так и по социальной предназначенности (лит. язык, социальные диалекты, арго и т.п.), по эстетической направленности (поэтический язык), по конкретным задачам общения (специальные терминологические системы).

В социологии функция понимается двояко. Во-первых, функция рассматривается как роль, которую определенный социальный институт или частный социальный процесс выполняет относительно потребностей общественной системы более высокого уровня организации ли интересов составляющих ее классов, социальных групп и индивидов. Например, функции государства, семьи, искусства, школы и так далее относительно общества. При этом различаются явные функции, то есть совпадающие с открыто провозглашаемыми целями и задачами института или социальной группы, и скрытые, латентные функции, обнаруживающие себя лишь с течением времени и отличающиеся от провозглашаемых намерений участников этой деятельности. Второе значение функции в социологии - это зависимость, которая наблюдается между различными компонентами единого социального процесса, когда изменения одной части системы оказываются производными от изменений в другой ее части (например, изменения в соотношении городского и сельского населения как функция развития промышленности).

В психологии существует направление - функциональная психология - направление, исследующее психические явления с точки зрения их функции в приспособлении организма к среде. Функциональная психология возникла в 19 веке под влиянием эволюционного учения, способствующего переходу от поэлементного анализа сознания в структурной психологии В.Вундта, Э.Титченера к изучению роли сознания при решении индивидом различных задач.

Одним из направлений этнографии, сложившимся в 1920-х гг., является функционализм или функциональная школа. В рамках данного направления культура каждого народа рассматривается не как механическое сочетание пережитков и заимствований, а как система "институтов" (норм, обычаев, верований), призванных выполнить необходимые общественные "функции" (отсюда и название школы). Нарушение какой-либо функции приводит к разрушению социального организма в целом.

Итак, понятие функции имеет два основных значения: 1) служебная роль («назначение») одного из элементов системы по отношению к другому или к системе в целом (например, функции государства, права, искусства, образования и т.д.); 2) зависимость в рамках данной системы, при которой изменения в одной части оказываются производными (функцией) от изменений в другой ее части (например, изменения повышение удовлетворенности работой как функция содержательности труда и т.д.).

Таким образом, функция является важной характеристикой деятельности, и рассмотрение профессионально-педагогической деятельности с точки зрения ее функций, с одной стороны, способствует глубокому пониманию сущности этой деятельности через ее роль в жизни общества в целом (здесь можно говорить о таком уровне целей деятельности как цели-приоритеты, как миссия педагогической деятельности), а также через конкретную работу, осуществляемую учителем (в данном случае, очевидно, речь идет о практических целях – целях подготовки человека к жизнедеятельности в конкретных условиях). С другой стороны, понятие функции позволяет устанавливать зависимость изменений профессионально-педагогической деятельности учителя от изменений в жизни общества, рассматривать функции деятельности учителя, как зависящие от социокультурных изменений и служащие формой проявления функций общества в области образования.

Следовательно, можно сделать вывод о том, что функции как характеристика педагогической деятельности обусловлены изменениями в образовании, которые, в свою очередь, определяются социокультурными изменениями.

Определим теоретические основания для выделения функций профессионально-педагогической деятельности учителя. Для этого будем отталкиваться от понимания объекта и предмета педагогики. Нам близка позиция В.В.Краевского (209), который считает, что объектом педагогики является образование как особая, социально и личностно детерминированная, характеризующаяся педагогическим целеполаганием и педагогическим руководством деятельность по приобщению человека к жизни в обществе. Предметом педагогики ученый считает систему отношений, возникающих в образовательной деятельности, являющейся объектом педагогической науки.

Рассмотрим эти отношения, возникающие в процессе обучения, в русле нашего исследования, задачей которого является определение системы функций современной профессионально-педагогической деятельности учителя.

Наиболее явно система отношений описана у дидакта Л.Клинберга (181), который предлагает основным дидактическим отношением считать «педагог—ученик». В наших рассуждениях будем исходить из этого.

Внутри основного отношения выделяются другие группы отношений, в частности отношения, возникающие между субъектами процесса обучения - учителем и учеником. Эту группу отношений можно рассматривать с двух сторон:

(1) субъект-объектные отношения (S - О) между учителем и учеником;

(2) субъект-субъектные отношения (S - S) между теми же участниками процесса обучения.

СУБЪЕКТ ОБЪЕКТ
учитель	учебный материал	Ученик
СУБЪЕКТ СУБЪЕКТ

В "S - О" отношениях учитель выступает в роли субъекта, а ученик - в роли объекта деятельности, их взаимоотношения опосредуются третьим компонентом - учебным материалом.

В "S - S" отношениях и учитель, и ученик выступают в роли субъектов деятельности, и здесь мы рассматриваем не только межличностные взаимоотношения, но и взаимоотношения, касающиеся взаимообмена знаниями, совместного проектирования образовательного маршрута и т.д. Кроме того, в современных условиях, когда чрезвычайно востребованными и включенными в формулировку результата образования становятся информационная, коммуникативная компетентности учащегося, компетентность в социальной сфере, правильнее было бы изобразить эту цепочку отношений, включив в нее других учащихся как субъектов группового обучения:

Учитывая ансамблевый характер педагогической деятельности, мы полагаем необходимым рассматривать также отношения, в которые вступает учитель со своими коллегами для достижения целей современного образования.

Кроме того, современное образование предполагает расширение образовательной среды ребенка не только за счет резервов школы как образовательного учреждения, но и за счет использования резервов ее окружения. А значит, учитель вступает во взаимоотношения с разнообразными субъектами социальной среды школы, проектируя широкую, открытую образовательную среду для учащихся.

Очевидно, есть необходимость рассмотреть также отношение учителя к самому себе, возникающее в процессе обучения, поскольку для обеспечения системности обновлений каждый педагог должен быть адаптирован к изменениям в профессиональной деятельности, обладать сформированной способностью понимания самого себя и окружающей среды, быть готовым к постоянному самообразованию. В этой связи можно предположить, что важнейшим и необходимым компонентом в структуре педагогической деятельности является рефлексия как познание и анализ педагогом явлений собственного сознания и деятельности, иначе говоря, взгляд на собственную мысль и действия со стороны.

Представляется, что выделенные на сегодня в педагогической теории функции профессионально-педагогической деятельности учителя ориентированы на раскрытие отношения «учитель - учебный материал».

В диссертации понимание функции базируется на идеях М.М.Рубинштейна (369), С.И.Гессена (87), на позиции современных исследователей – В.И.Андреева (12), В.Б.Ежеленко (126), А.В.Сластенина (386). Так, в трудах М.М.Рубинштейна, С.И.Гессена, в исследованиях В.И.Андреева, В.Б.Ежеленко, А.В.Сластенина представлено понимание функций деятельности учителя, которое можно выразить следующим тезисом В.Б.Ежеленко: «Педагогическая деятельность функционирует обучением и воспитанием» (126).

Современная педагогическая деятельность претерпела значительные изменения, поскольку, как указывается выше, система отношений, возникающих в образовании расширилась в связи с новым пониманием качества образования и способов его достижения. Реализация в практике данных изменений предполагает, что в деятельности учителя наряду с традиционными (условно названными в исследовании «линейными» функциями будут проявляться и новые (интегративные) функции, отражающие изменения деятельности учителя, ориентированные на обеспечение нового качества школьного образования в контексте социокультурных факторов, характеризующих развитие современного общества и оказывающих наиболее значимое влияние на образование.

В исследовании профессионально-педагогическая деятельность учителя рассматривается как система. С функциональной точки зрения система есть многомерное образование, дифференцируемое как по формам проявления, так и по конкретным задачам, а также по предназначенности (П.К. Анохин (17)). В современных условиях ценностно-целевое назначение деятельности учителя меняется настолько значимо, что это требует иного выделения ее функций. Для решения этой задачи был проведен анализ понятия «функция деятельности».

В философии функция понимается как явление, зависящее от другого и изменяющееся по мере изменения этого другого явления, функция это также роль, значение, которое проявляется в выполняемых обязанностях.

С этих позиций, можно утверждать, что функции профессионально-педагогической деятельности отражают ценностно-целевое предназначение деятельности учителя, определяют содержание деятельности учителя по достижению целей образования. Исходя из этого, социокультурная обусловленность функций профессионально-педагогической деятельности учителя предполагает изменение деятельности учителя, ориентированное на обеспечение нового качества школьного образования в контексте тенденций, характеризующих развитие современного общества. Функция профессионально-педагогической деятельности учителя отражает зависимость между социокультурными факторами развития образования и системными изменениями школьного процесса обучения.

Следовательно, функцию профессионально-педагогической деятельности правомерно определить как взаимозависимость между профессионально-педагогической деятельностью учителя и современными социокультурными факторами, характеристики которой обусловливают ценностно-целевое предназначение деятельности учителя, определяющее характер деятельности учителя и отражающееся в новых обязанностях учителя.

Функции профессионально-педагогической деятельности отражают изменившиеся социокультурные условия через осуществление целостных изменений профессионально-педагогической деятельности. В силу этого функция, проявляется как механизм трансформации социокультурных требований в ценности профессиональной деятельности учителя.

§ 3. Обоснование методологии исследования

Известно, что методология - это учение о принципах и методах познания. Традиционно, в методологии выделяют две части: учение об исходных основах, принципах познания и учение о способах и приемах исследования, опирающихся на эти основы. Методология науки отражает и выражает взаимодействие двух уровней научного познания - эмпирического и теоретического. Эмпирическое познание содержит методы, используемые на данном уровне: наблюдение, сравнение, измерение, эксперимент. С помощью данных методов добываются научные факты, осуществляется их научное обобщение, позволяющее сформулировать понятия, законы, закономерности развития событий. Для дальнейшего обобщения научного знания используются теоретические методы анализа и синтеза - гипотетический, исторический, логический. В процессе развития науки эмпирический и теоретический уровни находятся в процессе постоянного взаимодействия.

При выполнении исследований методология определяется как теоретическое обоснование структуры, логической организации, методов и средств исследовательского поиска. Существует и определение методологии как формы рефлексии, без которой не существует определения подходов к исследованиям. Методологическая рефлексия предопределена двумя группами требований. Первая группа требований означает понять, проанализировать, объяснить возникшие в определенном предмете исследования противоречия, проблемы. Вторая - наметить способы разрешения этих проблем, то есть способствовать развитию предмета.

Сложность выбора методологических оснований для анализа и разработки проблем образования заключается в том, что в педагогике само понятие «образование» трактуется весьма широко и неопределенно. В понятие «образование» вкладывают ценностные, процессуальные, результативные, системные аспекты функционирования образовательных учреждений как социальных институтов общества, наполняя его различным содержанием. Образование рассматривается и на различных уровнях его организации - личностном, институциональном, региональном, государственном, в рамках мирового пространства, как процесса, обеспечивающего стабильное прогрессивное развитие общества. Рассмотрение образования на каждом из данных уровней предполагает использование своей системы категорий и методов исследования. Однако для решения практических задач модернизации образования требуется соотнесение исследований, поэтому особое значение имеет синтез полученных научных знаний, их интеграция.

В современных условиях изучение профессионально-педагогической деятельности учителя приобретает особый смысл. «На долю учителя выпадает новая ответственная роль. Ему предстоит сделаться организатором той социальной среды, которая является единственным воспитательным фактором. Если социальную среду условно понимать как совокупность человеческих отношений, то совершенно понятна та исключительная пластичность социальной среды, которая делает ее едва ли не самым гибким средством воспитания…Воспитательный процесс уже оказывается трехстороннее активным: активен ученик, активен учитель, активна заключенная между ними среда». (Выготский Л.С. (77))

Данное исследование изменений в профессионально-педагогической деятельности проведено с точки зрения изменившихся целей образования, которые задаются требованиями современного общества, предъявляемыми к человеку и, следовательно, к системе образования, как институциональной форме подготовки человека к жизни в современном обществе, а потому определяют требования к деятельности учителя.

Изменения, которые происходят сегодня в профессионально-педагогической деятельности учителя, определяются пониманием данного явления как социокультурного феномена, изменением социокультурных условий образования.

Следовательно, методология данного исследования определяет логику и способы познания его предмета в широком социокультурном контесте. Таким образом, исследование приобретают междисциплинарный характер, выходя за рамки практической деятельности учителя в образовательном учреждении и устанавливая для исследовательского поля более широкие границы, привлекая социокультурный контекст, делая выводы, которые могут быть интерпретированы в стратегии развития систем образования и их различных аспектов.

С целью уточнения методологии исследования, нами были проанализированы доклады различных ассоциаций исследователей в области образования, а также доклады организаций, проводящих исследования в подобной логике,

Так, Швейцарским обществом по исследованиям в области образования и Европейской ассоциацией научных исследований в области образования осуществлен анализ выполненных в мире исследований в области образования.

Начало подобным исследованиям было положено в конце XIX века. Описания исследований приводились в научных трудах, которые скорее можно отнести к философским, нежели к педагогическим. Исследования проводились с использованием экспериментальных методов, используемых в естественных науках. Важной работой в этом смысле является труд Александра Бейна “Education as a science”, 1879 г. («Образование как наука»). Примерно в то же время в психологии выделяется новое направление исследований – экспериментальная психология (основоположниками которой по праву считаются Вильгельм Вундт и Альфред Бине), и предметом исследований становятся среди прочих различные явления, связанные с обучением. Несколько позже, в начале XX века, по предложению В.А.Лая из экспериментальной психологии выделяется экспериментальная педагогика (Э.Мейман, Т.Симон). В научной дискуссии обсуждалось предложенное В.Дильтеем различие в толкованиях терминов «объяснение» и «понимание», которое иллюстрирует два основных подхода к исследованиям в области образования. Первый подход можно назвать позитивистским, он основывается на заимствовании методов естественных наук; в рамках этого подхода исследователь выходит на установление закономерностей, в европейской практике его даже называют законотворческим, относящимся к изучению всеобщих законов. Второй подход происходит из гуманитарных наук, и в рамках данного подхода используются соответствующие методы – герменевтические или интерпретационные. Продолжительное время ученые дебатировали по поводу возможности и необходимости использования того или иного подхода в исследованиях в области образования; сегодня практически общепринятым считается взаимодополняемость указанных подходов.

В первой трети двадцатого столетия в исследованиях в области образования в рамках парадигмы прогрессивизма преобладал количественный подход. В исследованиях применялись статистические теории, выводы основывались на данных тестов, в частности именно в то время А.Бине и Т.Симоном был разработан тест на определение интеллектуального развития, получивший широкое распространение, как в научных исследованиях различных аспектов школьного обучения, так и в практике работы школ.

Следующие два десятилетия (примерно до середины XX века) данный исследовательский подход развивался за счет введения в исследования эмпирической социологии образования – в частности, исследовались такие проблемы, как влияние финансового и социального статуса родителей на успешность обучения детей в школе. Подобные исследования противостояли системе отбора детей, который практиковался в школе в результате использования тестов. Социологические исследования оспаривали результаты тестирований и предоставили иные выводы, касающиеся развития ребенка, для школ, не занимающихся отбором детей. Число исследований, выстраиваемых в формате количественного подхода, заметно уменьшилось, в то же время начал развиваться подход, связывавший эмпирические исследования с философскими размышлениями, исходящими из «социально-гуманистической» школы мышления, а также содержащимися в трудах Л.С.Выготского и Ж.Пиаже.

Следующий период в исследованиях (примерно до конца 70-х годов) отличается особым вниманием политиков, представителей государственной власти, ожидания которых на получение немедленных результатов, безусловно, не могли оправдаться, таким образом, сложился определенный «кризис доверия» исследованиям со стороны руководства стран. Можно говорить о тенденции нарастания финансирования научных исследований в области образования, как со стороны государства, так и со стороны частных источников и фондов. Другим следствием проявленного властью интереса к исследованиям в области образования стало различие между исследованиями, ориентированными на выводы, на установление закономерностей и на решения. Тематика исследований, которым был отдан приоритет в то время, была посвящена значимости образования и обучения в целях создания человеческого капитала, равенству возможностей образования и разработке современных учебных программ. В этот период начались достаточно крупные международные проекты в области сравнительных исследований образования прежде всего под эгидой Международной ассоциации по оценке школьной успеваемости (International Association for the Evaluation of Educational Achievement, IEA). Методика проведения исследований в области образования развивалась, прежде всего, в направлении использования наряду с количественными методами методов качественной и критической оценок.

В 90-е годы произошел очередной подъем в развитии исследований в области образования, как на национальном, так и на международном уровне. Исследования развиваются в направлении понимания образования и профессиональной подготовки как факторов экономического развития в условиях усиливающейся конкуренции. В современном "информационном обществе" предпочтение отдается развитию информационно-коммуникационных технологий. Поэтому стратегически более важным становится управление системой образования и профессиональной подготовки и становятся востребованными все предложения, разработанные в результате научных исследований. Чрезвычайную важность приобретают показатели деятельности систем образования, подготовленные, в частности, Центром научных исследований и нововведений в области образования (Centre for Educational Research and Innovation, CERI) Организации экономического сотрудничества и развития (ОЭСР).

Cовременные европейские исследования в области образования, по мнению А.Гретлера, члена-основателя Швейцарского общества по исследованиям в области образования и Европейской ассоциации научных исследований в области образования, развиваются в двух основных направлениях. Первое, сформулированное ОЭСР, сосредоточено на масштабности исследований в области образования и основано исключительно на единстве мнений всемирно признанных экспертов. Согласно данному определению исследование в области образования — это:

систематическое, подлинно научное исследование или изыскание и общая активизация деятельности в социальных, культурных, экономических и политических условиях, в которых функционирует система образования и происходит процесс обучения; цели образования; процессы передачи и получения знаний, индивидуального развития детей, молодежи и взрослых; работа педагогов; ресурсы и организационные мероприятия, служащие поддержке педагогической работы; политика и стратегия достижения целей образования; социальные, культурные, политические и экономические результаты образования (ОЕСО, 1995).

Второе определение представляет собой пример функционального подхода. Оно сформулировано Швейцарским обществом по исследованиям в области образования (SSRE), в нем отражены пять функций, раскрываемых в исследовательских проектах:

• Аналитическая и разъяснительная функция: "Научное исследование образования в своем развитии отмечает, освещает и объясняет факты и реальности процесса образования и профессиональной подготовки посредством аналитического, эмпирического, интерпретационного или другого соответствующего метода". Примеры: проект ОЭСР показателей образования; проект IЕА "Третье международное обследование преподавания математических и естественнонаучных дисциплин" (Third International Mathematics and Science Study, TIMSS).
• Синоптическая функция: "В процессе исследовании в области образования собирается разбросанная и фрагментарная научная информация, что способствует созданию теорий и базы знаний, необходимых для становления и развития науки об образовании". Примеры: проекты ЕС, касающиеся десятилетних реформ обязательного образования (1984—1994) и роли родителей в работе систем образования.
• Оценочная функция: "Исследования в области образования обеспечивают научную поддержку и служат руководством в ходе проведения профессиональной подготовки". Примеры: Проект ОЭСР "Программа по международной оценке учащегося" (Programme for International Student Assessment, PISA), который в дополнение к аналитической и разъяснительной имеет оценочные функции.
• Новаторская функция: "На основе четко поставленных политических целей исследования в области образования служат определению концепций и моделей для развития образования и профессиональной подготовки в будущем". Пример: Проект ОЭСР "Обучение в школе завтрашнего дня".
• Консультативная функция: "Исследования в области образования выполняют консультативную роль в планировании и развитии образования и профессиональной подготовки". (Socit Suisse de recherch en ducation, 1988).

В настоящее время к исследованиям в области образования вновь проявляется большой интерес со стороны политики, о чем свидетельствовует коммюнике министров образования стран — участниц Огранизации экономического сотрудничества и развития (ОЭСР), опубликованное в 1990 году, которое подготовило почву для активной деятельности этой организации. Она провела серию региональных семинаров по исследованиям в области образования и развитию и в 1995 г. опубликовала доклад о тенденциях, проблемах и результатах исследований в области образования (567). Было определено, что уровень инвестиций в развитие общего и специального образования был значительно ниже, чем в любом другом соизмеримом секторе экономики, поэтому было рекомендовано лучше использовать потенциал исследований в области образования.

Доклад 1995 г., подготовленный по результатам работы ряда региональных семинаров, отражает общее состояние дел. В докладе также прозвучала попытка определить, что могут дать исследования в области образования и что выходит за рамки их возможностей.

Как указывалось выше, существует определенное различие между исследованиями, ориентированными на выявление закономерностей и на принятие решений. Так, фундаментальные исследования в области образования обычно относят к первой группе, то есть к исследованиям, ориентированным скорее на определение закономерностей, однако при этом дополнительных усилий требует обеспечение доступности результатов для образовательной практики и для формирования политики в области образования.

Кроме того, подобные исследования часто замкнуты внутри национальных систем образования, хотя в современном мире – мире глобальных проблем, государства сталкиваются часто с однотипными проблемами в области образования и профессиональной подготовки. Общеизвестно, что образование глубоко укоренилось в местной, региональной и национальной культуре, которой оно служит. Задача гармоничного соединения этих глубоких корней с увеличивающейся интернационализацией образования является достаточно сложной. Однако, уже первые шаги (международные исследования, деятельность ассоциаций исследователей и университетских ассоциаций) положили хорошее начало международному сотрудничеству и сравнительным оценкам, и их значимость постоянно растет.

В задачу исследований, ориентированных на решения, они обычно выполняются по заданиям правительств, министерств, ведомств или международных организаций, входит решать стандартные проблемы. Но они не всегда непосредственно и сразу отвечают на вопросы специалистов, принимающих решения, и практиков, не могут обеспечить быстрое решение всех проблем образования. С другой стороны, они могут улучшить базу знаний по различным вопросам образования. Благодаря им могут быть подняты вопросы, сформулированы проблемы и освещены факты, которыми до сих пор не уделялось должного внимания, и они могут дать первое представление и полезную информацию политикам и практикам в области образования. Один из главных выводов доклада заключается в том, что должна быть лучше налажена связь между исследованиями, государственной политикой в области образования и практикой (ОЕСD, 1995). Эти связи определяются как ключевые на текущий момент.

Данный вывод дает стратегическое направление современным исследованиям в области образования, которые должны стать междисциплинарными. Исследования в области образования:

• выходят за рамки практической деятельности образовательных учреждений и устанавливают для исследовательского поля более широкие границы, привлекая социокультурный контекст,
• делают выводы, которые могут быть интерпретированы в стратегии развития систем образования и их различных аспектов, то есть отразиться на государственной (региональной) политике в области образования.

В результате анализа нами был также сделан следующий вывод: поскольку образование связано с социокультурными процессами в обществе множеством факторных зависимостей, то современное исследование в области образования:

• определяет факторы влияния различных общественных процессов на образование;
• определяет факторные влияния образования на общественные процессы;
• перечень значимых факторов явления, процесса нельзя определить раз и навсегда, поскольку он зависит не только от свойств исследуемого процесса, но и от свойств постоянно меняющегося окружения.

Ориентируясь на построение данного исследования как междисциплинарного, автор проанализировал различные модели междисциплинарного синтеза знаний в процессе исследования сложной практической проблемы, которые выделены в современном науковедении. Наиболее соответствующим поставленной задаче, на наш взгляд, является подход С. Ю. Семенова (378). Он выделяет три типа междисциплинарного взаимодействия.

Первый тип отношения - онтологическое соподчинение, которое характеризуется предметной редукцией, когда знания из более развитой научной дисциплины используются в другой, выполняя при этом методологическую функцию. Для решения образователь­ных проблем данный тип отношения, на наш взгляд, неприменим. Пагубность тенденции выведения педагогических законов из законов философии, психологии подробно рассматривали в своих работах В. В. Краевский (207, 208), М. Н. Скаткин (382). Второй тип отношения назван С. Ю. Семеновым (378) отношением методологической зависимости. В этом случае в рамках одной науки воспроизводятся схемы и нормы научного познания, принятые в другой. Данный тип отношения на современном этапе развития педагогической науки также мало продуктивен. Наконец, третий, выделенный С. Ю. Семеновым тип отношений, — отношение научно-практического взаимообоснования. В этом случае знания разных наук, дополняя друг друга, практически оправдывают и аксиологически обосновывают предметную специфику каждой из взаимодействующих наук. Приведенное высказывание может быть интерпретировано следующим образом:

а) междисциплинарный синтез необходим при решении сложных практических проблем. Современные образовательные проблемы сегодня во многих случаях успешно решаются, опираясь на закономерности педагогического проектирования. Практическое оправдание предполагает, во-первых, соблюдение ограничений, отражающих существующие культурно-исторические условия:

-что допустимо;

- что обязательно;

-что запрещено.

Во-вторых, практическое оправдание предполагает «системную закрепленность преобразований» (В. Е. Радионов (354)), которая характеризуется следующим:

- разработанные в ходе проектирования рекомендации обеспечивают устойчивые высокие результаты;

- фиксируется постоянное стремление субъектов к развитию полученных резуль­татов;

- существует определенная, доступная рефлексии система самоорганизации;

б) аксиологическое обоснование заключается в достижении согласования ценностных позиций, определяющих смысл разрабатываемых преобразований.

Рассмотрим теперь схему «ядра» педагогической теории образования на примере школьного образования.

Опираясь на указанное выше исследование С. Ю. Семенова, обозначим возможную логику организации исследований проблем образования. Эта логика может быть представлена последовательностью следующих шагов:

1. согласование ценностей, идеалов, которые определяют смысловую направленность планируемых изменений;

2) выявление центральных педагогических категорий, которые отражают образовательную проблему;

3) определение возможных направлений исследования проблемы и проектирование специфических для конкретного направления способов научно-педагогического познания;

4) разработка различных моделей экспериментальной проверки и практического применения полученного нового знания.

В поисках методологии проведения исследования мы обратились к изучению возможностей системного подхода как общенаучного исследовательского подхода (Г. Парсонс, Э.Г.Юдин, Ю.Г.Марков), который позволяет рассматривать профессионально-педагогическую деятельность как систему.

Системный подход может реализовываться в научном исследовании в трех аспектах:

• морфологическом, когда рассматриваются подробно элементы системы, (морфология системы);
• структурном – который позволяет устанавливать взаимосвязи между элементами системы;
• функциональном, смысл использования которого в рассмотрении системы с позиции ее внешнего аспекта.

Во втором параграфе данной главы делается вывод о том, что выполненные исследования в рамках системного подхода вычленяли структурные элементы профессионально-педагогической деятельности и устанавливали функциональные зависимости между элементами.

Данное исследование базируется на использовании функционального подхода, в рамках которого не только устанавливаются взаимосвязи как функциональные зависимости между элементами системы. Исходя из логики построения современных исследований в области образования, мы рассматриваем профессионально-педагогическую деятельность учителя в широком социокультурном контексте, рассматривая изменения в ней, вызванные социокультурными факторами.

Итак, в данном исследовании профессионально-педагогическая деятельность учителя рассматривается как система, при этом автор фокусирует внимание на возможностях функционального подхода ее изучения, не пренебрегая при этом изучением структуры деятельности учителя. Наиболее глубоко и подробно смысл использования обоих подходов представлен в исследовании Ю.Г.Маркова (257) и концепции Б.Г.Юдина (499).

Структуры в научном исследовании появляются там, где характер поставленных задач требует расчленить предмет исследования на отдельные части или элементы, его составляющие. Расчленяя предмет, мы временно нарушаем его целостность, абстрагируемся от нее.

В зависимости от цели исследования расчленение может быть различным. М. Тода и Э. X. Шуфорд кладут этот факт в основу своей формальной теории структур, справедливо полагая, что всякую конкретную структуру невозможно однозначно определить до тех пор, пока не выбран подходящий способ декомпозиции систем. Сам процесс расчленения может быть представлен иерархией, где более глубокий уровень соответствует более высокой степени детализации системы.

Расчленение предмета в процессе исследования происходит, конечно, не для того, чтобы уничтожить его целостность. Вместе с тем всякий раз, когда мы хотим познать устройство какого-либо сложного агрегата, мы разбираем его на части и тем самым, хотим мы того или нет, уничтожаем агрегат как таковой. Известно, что так же поступает и ребенок, когда он хочет познать устройство своих игрушек.

Ученый расчленяет изучаемое им явление мысленно или, как говорят М. Тода и Э. X. Шуфорд, концептуально. Но результат, вообще говоря, получается тот же: явление как целостность в сознании ученого прекращает свое существование.

Абстрагирование от целостности неизбежно при любом структурном анализе. Но далее задача заключается в том, чтобы восстановить целостность путем синтеза исследованных частей. Совершается акт познания, а точнее, акт познания структуры предмета.

Структурная трактовка познавательного акта характерна для современной методологии науки. Она оказывается более широкой, чем, например, классический подход, в основе которого лежит причинное объяснение явлений. По этому поводу Н. Ф. Овчинников пишет: существовало, да и еще сейчас существует убеждение, что любое объяснение явлений природы носит так или иначе причинный характер. Методологический анализ современного естествознания позволяет, однако, сделать другой вывод – любое объяснение явлений природы носит структурный характер. Этим последним утверждением не отрицается роль причинного объяснения в естествознании, но подчеркивается подчиненная его роль по отношению к структурному объяснению» (Цит. по Марков Ю.Г., 257).

Развивая это утверждение далее, Н. Ф. Овчинников отмечает, что причинное объяснение отвечает скорее эмпирическому уровню познания. Задача же заключается в том, чтобы вложить наблюдаемые явления в определенную теоретическую систему, в которой зафиксированы структурные черты явлений как некоторой целостности.

При анализе структуры в первую очередь важно выявить взаимосвязь между ее элементами, способы воздействия одного элемента на другой, характер отношений между элементами.

Как показывает опыт некоторых теоретико-системных построений, более конструктивные результаты в области структурного анализа иногда достигаются там, где система представлена в терминах конкретно определенных правил преобразования ее состояний. Тогда множество связанных действующих элементов называют системой, а совокупность (сеть) связей между элементами определяется как структура.

Существует широкий круг явлений, связанных с областью принятия решений, где системы удобно представлять в виде допустимого множества состояний, зависящего от параметров, описывающих внешние условия системы (среду). Применительно к этому случаю целесообразно с самого начала выделить две области, описывающие состояния системы и состояния среды. Причем для описания целостности системы, как справедливо отмечает Ю.Г. Марков (257), важна не столько степень автономности системы, сколько принципиальная возможность определить ее состояние по заданному состоянию внешней среды.

Следует, однако, заметить, что, хотя среда определенным образом влияет на структуру системы, изучение структуры осуществляется в условиях заданного отношения "система – среда". Формально среда "присутствует" в этом отношении как набор параметров, определяемых независимо от структурных характеристик системы.

Действительно, структурные отношения обладают определенной устойчивостью, инвариантностью относительно различного рода внешних воздействий. В результате этих преобразований осуществляется как бы воспроизводство структурных отношений. Последнее можно наблюдать в социальных системах. Известно, что при смене поколений в человеческом обществе структура общественных отношений тем более стабильна, чем больше государство заботится о том, чтобы передать новому поколению установившуюся систему идейных и моральных ценностей, а также различного рода культурные и бытовые традиции. Тождественность преобразований элементов социальной системы (людей) при смене поколений влечет за собой сохранение структурных отношений системы в целом. Напротив, изменение шкалы идейных и моральных ценностей нарушает указанную тождественность преобразований и ведет к ситуации, чреватой изменением структуры общественных отношений.

Итак, основная суть структурного анализа заключается в следующем. Он проводится с позиции внутреннего аспекта системы. В этом его коренное отличие от так называемого функционального подхода.

В рамках функционального подхода система рассматривается исключительно с позиции ее внешнего аспекта. Исследователя интересуют отношения системы как целого с другими, лежащими вне ее объектами, т.е. со средой. Исходя из этого, функцией, или поведением, системы можно назвать все то, что можно узнать о системе, не касаясь ее внутреннего содержания, абстрагируясь от него.

Рассматривая поведение системы как некоторого целого, мы не ставим вопроса о том, а не является ли эта целостность аддитивным результатом взаимодействия частей. Последовательно проводя функциональный анализ, мы рассматриваем целое как результат взаимодействия системы со средой, как свойство отношения между системой и средой. Вне этого отношения целостного свойства просто нет. Это очень важное замечание, которое позволяет понять сущность функционального подхода как раз в методологическом, философском плане.

В свете сделанного замечания наука как функция социальной системы отнюдь не является свойством исключительно этой системы, а выражает отношение между человеком и остальной природой.

Функциональный подход играет важную роль в биологических и общественных науках, в частности в экономике и социологии.

В самом деле, при исследовании общественных отношений между социальными группами и отдельными лицами не рассматривается, как устроен человек, каковы его анатомия и физиология (а чаще всего совсем не интересует), предметом изучения является то, как он себя ведет, как относится к другим членам группы, каковы его взгляды и социальные потребности.

Наблюдая поведение системы, исследователь может установить закономерности в появлении тех или иных реакций (действий) системы, помещенной в среду с некоторыми заданными свойствами. Исследователь может установить определенные связи между различными реакциями системы, провести анализ устойчивости этих связей в зависимости от тех или иных факторов среды. На основе наблюдений он может затем построить теорию поведения системы, которая по своей строгости и последовательности будет ничем не хуже известных физических теорий и которая может быть использована, например, для предсказания характера действий системы в некоторых заданных условиях или будущего поведения системы.

Таким образом, функциональный подход пронизывает все сферы человеческой жизни и деятельности. Дальнейшее его развитие в этой области является актуальнейшей задачей современной кибернетической науки, призванной совместно с остальными науками искать наиболее эффективные формы человеческой организации и общественного развития.

При проведении исследований сложных систем методами функционального подхода часто важно знать также внутреннее их содержание, внутренние связи системы. В этом случае исследователь переходит к более широкому" (точнее, более детальному) представлению системы, но в рамках этого представления он по-прежнему интересуется лишь функциональными свойствами и связями подсистем. Тем самым сохраняется возможность использовать прежний арсенал методов функционального подхода. В процессе развития научного знания методология функционального подхода претерпевает определенные изменения. С появлением новых задач расширяется его предметная область. Арсенал его методов непрерывно пополняется, но основная суть остается прежней – он проводится с позиции внешнего аспекта системы.

Как бы ни было велико значение функционального подхода в исследовании сложных систем, мы не сможем добиться полноты описания, если не будем дополнять его (там, где это необходимо) методами структурного анализа. Функции, какова бы ни была их природа, можно реализовать лишь в структуре.

Сущность многих предметов, которые производит человек, не заключена в структуре этих предметов, но реализовать их можно лишь в структуре. Как бы ни была примитивна эта структура, функции ее могут быть исключительно сложны. Это не должно удивлять, поскольку в иерархически организованных сложных системах сущность функций какого-либо элемента в этой системе определяется не столько структурой этого элемента, сколько ролью его в структуре самой системы. Последнее обстоятельство следует особенно подчеркнуть. Здесь опять-таки приходится говорить о структуре, но не о той, которая реализует изучаемую функцию, а о той, которая позволяет понять природу этой функции.

Таким образом, функция реализуется структурой и объясняется с помощью структуры. Но это разные структуры. В первом случае речь идет о структуре рассматриваемого элемента (подсистемы), во втором – о структуре системы в целом, содержащей рассматриваемый элемент (подсистему). Чтобы различать эти случаи, будем говорить о внутренней и внешней структурах соответственно. Первый аспект важен, когда стоит задача конструирования систем, второй – когда осуществляется теоретическое исследование систем.

Применяя функциональный подход к исследованию какой-либо системы, мы одновременно проводим структурный анализ некоторой другой системы, включающей исходную в качестве своего элемента. И наоборот, осуществляя структурный анализ какой-либо системы, мы одновременно реализуем функциональный подход по отношению к системам, которые входят в исходную в качестве ее элементов, или подсистем.

Единство функции и структуры можно понимать также как единство внешнего и внутреннего аспектов при рассмотрении сложных систем. В этом плане особо важную роль указанное единство играет при рассмотрении экономических и социальных систем. В самом деле, управление экономическими и социальными объектами лишь тогда эффективно, когда исследование, предшествующее принятию решения, осуществляется согласованно с обеих позиций: внешней и внутренней.

Методы функционального подхода позволяют исследовать объект не с точки зрения его внутреннего строения, особенностей субстратной основы, а с точки зрения функционирования объекта, его связей с окружающей средой.

С позиции функционального подхода, мы рассматриваем изменения функций профессионально-педагогической деятельности как результат взаимодействия системы со средой, то есть как свойство отношения между деятельностью учителя и современной социокультурной ситуацией.

С позиции функционального подхода, мы рассматриваем изменения функций профессионально-педагогической деятельности как результат взаимодействия системы со средой, то есть как свойство отношения между деятельностью учителя и современной социокультурной ситуацией, которое устанавливает зависимость изменений профессионально-педагогической деятельности от социокультурных факторов.

Исследуя функции профессионально-педагогической деятельности учителя, под внешним аспектом системы мы понимаем социокультурную ситуацию, которая детерминируется факторами, определяющими современное понимание качества образования, как качество подготовки школьника к жизни в современных условиях.

Поскольку функция задается в результате взаимодействия субъекта с предметной и социальной средой и выражает включенность в процессы жизнедеятельности общности, то она отображает ценностное содержание предмета деятельности. Следовательно, функция является следствием выбора субъектом цели деятельности и, соответственно, способов ее достижения: методов и технологий.

Таким образом, в рассматривая профессионально-педагогическую деятельность в рамках функционального подхода, то есть в данном исследовании с точки зрения ее социокультурной обусловленности, можно сделать вывод о необходимости выделения в деятельности следующих компонентов:

• принятие цели деятельности, которая выполняет системообразующую роль в построении процесса деятельности;
• определение комплекса социокультурных условий, которые следует учитывать в процессе деятельности;
• получение результата, в котором опредемечивается цель деятельности.

На этих основаниях учитель вырабатывает программы конкретных обучающих действий, определяет критерии достижения результата, осуществляет контроль и оценку результатов и характер коррекции деятельности.

Определение понятия социокультурной обусловленности позволило уточнить методологический подход к исследованию в виде «воронки причинности» (Рисунок 1), что предполагает установление зависимостей функций профессионально-педагогической деятельности на двух уровнях: от социокультурных факторов методами социологических исследований и аксиологического подхода и от ценностно-смыслового отношения учительства к профессиональной деятельности средствами деятельностного подхода.

Таким образом, функциональный подход к исследованию позволяет установить закономерности изменения функций в зависимости от социального заказа (государства, общества в целом) и от профессиональных ценностей учительства в современной социокультурной ситуации.

Рисунок 1. Методология исследования: воронка причинности

Исследуя функции профессионально-педагогической деятельности учителя под внешним аспектом системы мы понимаем качество образования, рассматривая его как качество подготовки школьника к жизни в современных условиях.

Уточнение методологии исследования позволило перейти к решению следующей задачи исследования – построению концептуальной модели социокультурной обусловленности функций профессионально-педагогической деятельности учителя.

Выводы по главе 1

В данной главе определено понимание социокультурной обусловленности профессионально-педагогической деятельности учителя.

Социокультурная обусловленность профессионально-педагогической деятельности учителя рассматривается как совокупность взаимосвязанных социальных и культурных отношений к деятельности учителя, которые определяются тенденциями изменений в социальных структурах общества, в позиции государства в отношении целей образования, в изменениях в культуре, проявляющихся, в первую очередь, в формировании нового культурного типа личности.

На современном этапе развития общества и образования социокультурная обусловленность профессионально-педагогической деятельности определяется тенденциями изменений

• в социальных структурах общества, в том числе социально-профессиональной группе учительства, а также в социальном заказе к выпускнику, который прописывается через такие характеристики человека как активность, самостоятельность, ответственность, мотивация к непрерывному образованию;
• в позиции государства в отношении качества образования, которое определяет цели образования и в требованиях к профессионально-педагогической деятельности учителя, зафиксированных в документах реформы образования (Концепции развития образования в Российской Федерации, Стратегии модернизации содержания общего образования), целевых программах и образовательных проектах;
• в культурно-профессиональной идентичности учительства, которая понимается в исследовании как осознание ценностно-смыслового отношения учителя к профессиональной деятельности через систему ценностей, которые определяют характер профессионально-педагогической деятельности.

В главе представлены результаты теоретического анализа имеющихся подходов к исследованию профессионально-педагогической деятельности, и, в частности, ее функций.

Функция профессионально-педагогической деятельности определена как взаимозависимость между профессионально-педагогической деятельностью учителя и современными социокультурными факторами, характеристики которой обусловливают ценностно-целевое предназначение деятельности учителя, определяющее характер деятельности учителя и отражающееся в новых обязанностях учителя.

Функции профессионально-педагогической деятельности отражают изменившиеся социокультурные условия через осуществление целостных изменений профессионально-педагогической деятельности. В силу этого функция, проявляется как механизм трансформации социокультурных требований в ценности профессиональной деятельности учителя.

В главе представлен методологический подход к исследованию и обоснована логика его построения. Исследование строится в логике функционального подхода, который рассматривается как проявление системного подхода и позволяет рассматривать изменения функций профессионально-педагогической деятельности как результат взаимодействия системы со средой, то есть как свойство отношения между деятельностью учителя и современной социокультурной ситуацией.

Глава 2. Модель социокультурной обусловленности профессионально-педагогической деятельности учителя

Во второй главе представлено решение исследовательской задачи построения модели социокультурной обусловленности профессионально-педагогической деятельности учителя, для чего определены основные факторы развития общества, оказывающие наиболее существенное влияние на образование и профессиональную деятельность учителя; дана характеристика профессионально-культурной идентичности учителя современной отечественной школы, определены основные закономерности социокультурной обусловленности функций профессионально-педагогической деятельности учителя.

§ 1. Новое качество образования как ориентир профессионально-педагогической деятельности учителя

Понимание социокультурной обусловленности профессионально-педагогической деятельности учителя как совокупности социальных и культурных отношений к ней, обусловило необходимость рассмотрения в исследовании характеристики этих отношений со стороны государства, общества в целом и самих учителей.

Требования государства формулируются в документах, определяющих направления и механизмы модернизации образования и проявляются, в первую очередь, в ином определении качества образования: современное качество образования – это качество результата, проявляющееся в готовности выпускника школы к самостоятельной жизнедеятельности, качество процесса, которое определяется изменениями в профессионально-педагогической деятельности учителя, а также качество системы, понимаемое как качественное управление образованием, что подразумевает и участие в нем учителя через делегирование ответственности за определенные аспекты управленческой деятельности.

Требования общества фиксируются в материалах общественно-педагогической дискуссии в СМИ, в том числе с участием родителей, в требованиях работодателей, характеристиках требований к выпускнику той или иной ступени образования, которые формулируются центрами занятости или подготовки кадров (в России это, например, Национальный фонд подготовки кадров, Федеральная служба занятости). Качество подготовки выпускника как социальный заказ школе определяется через требования к выпускнику, когда традиционная характеристика качества – уровень полученных знаний - трансформируется в иной результат образования - компетентность в различных сферах жизнедеятельности школьника (не только в собственно познавательной или учебной), устойчивую мотивацию к обучению в течение всей жизни. Доказательством этого могут служить параметры международных измерений качества образования, в частности известных международных исследований PISA, TIMSS, CIVIC, LINGUA, PIRLS. Как социальный заказ системе образования можно рассматривать и мнение учащихся и их родителей относительно первоочередных задач школы, который отражает основной смысл школьного образования - формирование потенциала личности - и ориентирован на достижение в первую очередь личностных результатов. Требования общества касаются качества результата и отражают такие характеристики человека как инициативность, самостоятельность в принятии решений, мотивацию к непрерывному образованию и профессиональному росту, которые составляют характеристику современного культурного типа личности.

Политике качества в сфере образования уделяется особое внимание в международных документах, в документах различных государств, где фиксируется зависимость решения проблем, которые ставят перед нами события настоящего времени, и прогнозов на будущее от выбора приоритетов современного образования в целом, а также связанного с ним развития личности как субъекта сообщества людей, живущих на Земле. Для многих государств актуальной становится задача развития способностей личности к социальной ориентировке и социальному росту (качество профессиональной культуры), а также к общению, обмену позициями и их сопоставлению, принятию различия, умению «жить вместе» (качество коммуникативной культуры).

Вообще говоря, забота о качестве актуальна на любом этапе развития общества. Система массового образования зародилась более трех столетий назад, чтобы удовлетворить потребности общества в образованных людях. Поиски лучших педагогов в области образования всегда были направлены на то, чтобы обеспечить наилучшую социализацию детей в современном им обществе.

Понятно, что прежде чем рассуждать о новом качестве образования, соответствующем требованиям современного общества, необходимо определиться, что понимается под качеством образования.

Качество образования определяется такими различными способами, как:

• определение превосходства (особенности);
• отсутствие недостатков;
• способность к постоянному совершенствованию;
• адекватность цели;
• соответствие минимальным стандартам;
• конкурентоспособность страны.

Мы полагаем, что так или иначе данные определения качества взаимосвязаны; каждое из них лишь высвечивает какой-либо аспект общей проблемы. Наиболее продуктивными для нашего исследования являются два определения - адекватность цели и конкурентоспособность страны.

Представляется, что государство определяет политику в области образования, ориентируясь на то, как те или иные изменения в области образования обеспечивают конкурентоспособность страны.

Очевидно, здесь вступает в силу несколько иное понимание качества образования, а именно «качество как адекватность цели», поскольку формулировка цели образования всегда чутко реагирует на социокультурные изменения в обществе. Следовательно, такое понимание качества является определяющим для системы образования.

В современных международных исследованиях качество образования как категория часто представляется взаимосвязанной с качеством человека. В зависимости от того, какими конкретно содержанием и системой требований «насыщаются» компоненты «структуры качества» человека, определяется модель качества человека, системообразующе воздействующая на потенциальное качество образования, на его содержание. И, наоборот, в образовательных программах, в выбранном приоритетном ряду ценностей, которые «образование» собирается взрастить в человеке, имплицитно отражена соответствующая модель качества человека.

Объяснение этому вполне очевидное - образование создает «человеческий капитал», который в соединении с «физическим капиталом» и дает увеличение производительности и качества. Это было верно всегда, но вдвойне верно для глобально технически сложной экономики.

В современном обществе (что фиксируется в правительственных документах, программах развития и пр.) качество обычно рассматривается в двух аспектах:

• практический аспект как удовлетворение запросов и ожиданий;
• технический аспект как характер объекта или явления, то есть полный набор реализованных характеристик качества и их значение, связанный с запросами и ожиданиями.

К концу тысячелетия качество образования рассматривалось в ряду таких понятий как доступность и эффективность, на достижение этих целей ориентированы программы развития образования ЮНЕСКО, Европейского союза, многих национальных систем образования. Представленная на обсуждение общественности в конце 90-х годов в России стратегия модернизации содержания общего образования отражала те же цели «качество, доступность и эффективность».

Какова история поисков в области качества школьного образования?

Представим ее через развитие понимания качества образования в документах ЮНЕСКО. Видимо, это наиболее общий взгляд на проблему, поскольку ЮНЕСКО проводит широкомасштабные исследования систем образования во всем мире, публикуя отчеты и представляя информацию к обсуждению на представительных международных форумах.

В документах ЮНЕСКО одно из первых определений качества образования появилось в докладе Международной комиссии по развитию образования «Учиться жить: Мир образования сегодня и завтра (Learning to Be: The World of Education Today and Tomorrow)». Комиссия определила основную цель социального развития как искоренение неравенства и становление демократического общества на принципах справедливости. В частности, в докладе сказано, «цель и содержание образования следует пересмотреть для обеспечения нового качества общества и нового качества демократии» (Faure et al., 1972: xxvi). Новые на тот период понятия «образование в течение всей жизни или непрерывное образование (‘lifelong learning’)» и «соответствие вызовам времени (‘relevance’) рассматривались как особо значимые. В докладе делался акцент на значении науки и технологии. Утверждалось, что улучшение качества образования возможно лишь в таких системах образования, в которых созданы возможности для познания принципов научного развития и всеобщего прогресса в формате локального социокультурного контекста обучения.

Примерно через два десятилетия ЮНЕСКО был представлен доклад «Образование: Сокрытое сокровище (Learning: The Treasure Within») Международной комиссии по образованию для XXI века. В докладе утверждалось, что непрерывное образование базируется на четырех основаниях:

• Учиться узнавать, что означает, что учащиеся ежедневно конструируют свое собственное знание из внешних (информация) и внутренних (опыт, мотивы, ценности) элементов;
• Учиться делать, что означает практическое применение изученного;
• Учиться жить вместе, что характеризует стремление к жизни, свободной от любой дискриминации, когда у каждого есть равная с другими возможность собственного развития, развития своей семьи и местного сообщества;
• Учиться быть, что выделяет умения, необходимые каждому человеку для полного развития собственных возможностей.

Такое понимание образование обеспечивало интегрированный подход к школьному обучению и, соответственно, к пониманию качества образования (527).

Вопросам качества образования посвящена, в частности, крупная программа ЮНЕСКО «Образование для всех». До конца XX столетия основной задачей этой программы было обеспечение доступа к образованию, и наблюдалась естественная ориентация на количественные аспекты образовательной политики в странах мира. В 2000 году в декларации конференции «Образование для всех» в Дакаре была четко определено, что качество образования является определяющим фактором вовлечения детей в образование.

На основании проведенного исследования был сделан вывод о том, что проблем с посещением школы и проблем отсева не возникает, если детей хорошо учат, и они делают успехи в обучении. Таким образом, высвечиваются новые аспекты качества образования, в частности, значимым представляется не только результат образования, но и обеспечение качественного процесса обучения, создание адекватных условий для получения качественного результата. Таким образом, в понимании качества образования происходит смещение акцентов: если раньше низкие результаты образования можно было объяснить тем, что школьники не могут достичь хороших результатов в силу своих способностей или низкой мотивации учения, то теперь акцентируются проблемы создания, в первую очередь, педагогических условий для того, чтобы каждый ребенок нашел свой путь в образовании.

В Декларации было определено, что основным смыслом школьного образования является подготовка учащихся к решению экономических, социальных и культурных задач, что обеспечивает в конечном итоге стабильность общественного развития, лучшее управление обществом и социальную справедливость, и утверждалось, что в случае гарантированной за счет созданных условий реализации данных смыслов школьного образования, его качество станет выше. Таким образом, становится очевидным изменение содержания результативного аспекта качества образования, которое демонстрирует не только обученность, фиксируемую баллом на выпускном экзамене.

Обучение способствует не только приобретению знаний, формированию умений, но и развитию у ребенка эмоциональной сферы, творческих способностей, формированию ценностей и отношений, необходимых для активного и ответственного гражданина. Было принято, что образование следует понимать как комплекс процессов и результатов, которые определяются с помощью категории качества.

Таким образом, общепринятой в мире стала позиция, что только количественные характеристики образования не способствуют решению насущных задач современности, необходимо четкое понимание, что есть качественное образование и как оно обеспечивается. Основной задачей мирового сообщества в этом отношении было определено улучшение всех аспектов качества образования, так, чтобы все учащиеся достигали принимаемых и измеримых результатов образования особенно в области грамотности, вычислений и умений, необходимых для жизни.

Рассмотрим, как сегодня понимается качество образования.

Сегодня нельзя говорить о всеобщей согласованной позиции по поводу понимания качества образования. Однако, ЮНЕСКО на основании результатов международных исследований в области качества образования, в частности, исследовательской программы «Образование для всех», (591) считает, что качество образования можно описывать и улучшать через характеристики:

1. учащихся (их здоровье, мотивацию к обучению и, безусловно, результатов обучения, которые учащиеся демонстрируют);
2. процессов (в которых компетентные учителя используют технологии активного обучения);
3. содержания (адекватные учебные планы и программы);
4. систем (хорошее управление и адекватное распределение и использование ресурсов).

Когда речь идет о содержании качества образования, очевидно, необходимо определить следующие позиции:

1. цели и задачи образования;
2. логика анализа качества образования, которая бы позволяла зафиксировать его различные характеристики;

Рассмотрим подробнее каждую позицию.

I. Школьное образование подразумевает, что учащийся успешно овладевает разными предметами, включая: чтение и письмо на родном языке, основные разделы математики, основы естествознания, основы здорового образа жизни и физической культуры, общественные дисциплины, технологии, искусство.

Проблема индивидуального развития в процессе обучения - фундаментальная часть любой дидактики. Педагоги ссылаются на тот или иной аспект этой проблемы всякий раз, когда говорят о развитии навыков чтения и устрой речи, о формировании толерантного отношения к другим людям, о расширении и углублении знаний и представлений об окружающем мире, о выработке разнообразных умений и о способности решать более и более сложные задачи. В педагогике развитие ассоциируется с такими словами, как «лучше», «глубже», «выше» и «больше», указывающими направление роста учащихся в той или иной сфере обучения.

Учебные программы в школьном образовании составляют таким образом, чтобы обеспечить разностороннее развитие учащихся. Школьные программы, по крайней мере, те из них, что охватывают период обязательного обучения, направлены на то, чтобы формировать и умения, и представления в самых различных сферах образования – языках (родном и иностранном), математике, физическом воспитании, музыке и рисовании. Таким образом, разностороннее образование подразумевает, что учащийся успешно овладевает разными предметами, включая: чтение и письмо на родном языке, основные разделы математики, основы естествознания, основы здорового образа жизни и физической культуры, общественные дисциплины, техника, искусство.

Однако сегодня проблемы школьного образования вовсе не ограничиваются только формированием знаний, умений и навыков. Школы видят свою задачу также и в том, чтобы обеспечивать развитие личностных и социальных умений - лидерства, способности работать в коллективе, уверенности в себе, эмпатии, внутренней мотивации и личностной независимости. Поэтому все аспекты развития школьника не сводятся к усвоению конкретных знаний и навыков, а заключаются в формировании общих социальных умений и качеств, необходимых для развития личности школьника в целом.

Основная цель общего среднего образования в России (согласно стратегии модернизации содержания общего образования) - подготовка разносторонне развитой личности гражданина, ориентированной в традициях отечественной и мировой культуры, в современной системе ценностей и потребностях современной жизни, способной к активной социальной адаптации в обществе и самостоятельному жизненному выбору, к началу трудовой деятельности и продолжению профессионального образования, к самообразованию и самосовершенствованию.

В первой главе диссертации было определено, какие тенденции развития современного общества оказывают наиболее существенное влияние на изменение понимания качественное образование.

Основными социокультурными факторами, оказывающими наибольшее воздействие на понимание качества образования на современном этапе являются:

• Информатизация жизни общества (становление приоритета конструирования личностного знания на основе самостоятельной работы с разнообразной информацией);
• Становление открытого общества, что обеспечивает существенное расширение среды существования человека и многочисленные пересечения индивидуальных сред;
• Становление гражданского общества, что повышает меру свободы и, следовательно, ответственности человека в осуществлении жизнедеятельности;
• Становление нового культурного типа личности (характеристиками которого являются активность, самостоятельность и ответственность личности, способность принимать решения и оценивать моральное значение действий и выбора);
• Профессионализация в течение всей жизни (которая подразумевает готовность человека учиться и переучиваться в течение всей жизни).

Итак, в современном образовании равное внимание уделяется приобретению как «познавательных» навыков (мышление, объяснение, понимание, умение работать с информацией, вообще умение и готовность учиться), так и «непознавательных» и «эмоциональных» (отношения, межличностное общение, гибкость, усердие, решимость, самодисциплина, ответственность). Очевидно, современному человеку и работнику нужны обе группы качеств.

На уровне образовательного учреждения цели образования можно проиллюстрировать через требования, характеризующие выпускника. Представим некоторые суждения педагогов, администраторов школ.

Учащиеся демонстрируют твердую уверенность в способности принимать решения, осуществлять поиск информации, понимать, что они читают, озвучивать идеи, действовать в поле идей. Это означает способность синтезировать и находить ресурсные материалы, осознавать, что есть вещи, которые требуется понять, по поводу которых требуется иметь мнение, быть в состоянии выражать свое мнение и аргументировано защищать его (Herb Rosenfeld, Central Park East School, New-York, USA).

Я вижу своих школьников по прошествии времени умеющими быть ответственными за самих себя и направляющими себя. Истинное обучение осуществляется в том случае, если учащиеся могут мыслить критически, задавать себе вопросы, развивать свои собственные мысли о предметах и явлениях, которые они изучают. Главный практический результат обучения: понимать, что ты сам хочешь узнать, быть в состоянии изучить это и усвоить, самостоятельно оценить свои достижения и понять, что именно новый опыт дает для жизни – в этом собственно и заключается жизнь (Andrea Kunz, Wien, Ausrtia).

Когда вся система работает нормально, дети становятся любознательными учениками, получающими положительные эмоции от чтения книг, от наблюдения и познания нового. Они становятся людьми, достаточно сильными, чтобы встать и защищать свое мнение, людьми, которые независимо от решения пойти в армию, на работу или дальше учиться продолжают учиться и расти. Они понимают себя и понимают, что им дает обучение (J.Walsh, St.Mary’s School, Hull, UK).

Современная жизнь ставит сложные задачи перед выпускниками школы. Эти задачи заключаются не только в выборе профессии или учреждения для продолжения образования. Это в целом определение своего места в жизни, понимание себя и умение выстроить жизненные планы и реализовать их. Это означает, что учитель, в первую очередь, должен научить делать правильный выбор и нести ответственность за него. У нашей школы есть такая возможность – выбор заданий и предметов при конструировании индивидуального образовательного маршрута. Очень надеюсь, что обучение в нашей школе помогает школьникам стать активными, самостоятельными и ответственными гражданами (Коркунова Е.Н., ОУ средняя школа № 89 Санкт-Петербурга).