Российский государственный педагогический университет

им. А.И.Герцена

Е.В. Пискунова

СОЦИОКУЛЬТУРНАЯ ОБУСЛОВЛЕННОСТЬ

ИЗМЕНЕНИЙ ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ

ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧИТЕЛЯ

Монография

Санкт-Петербург

Издательство РГПУ им. А. И. Герцена

2005

ББК 74.204, 021

П 34

Научный редактор:

чл.-корр. РАО, д-р пед. наук,

проф. А. П. Тряпицына

Рецензенты:

д-р пед. наук, проф. Е.С.Заир-Бек

д-р пед. наук, проф. Н.Ф.Радионова

Пискунова Е.В.

Социокультурная обусловленность изменений профессионально-педагогической деятельности учителя: Монография. — СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2005. — 324 с.

ISBN 5-8064-0982-1

В монографии рассматривается влияние социокультурных условий на профессионально-педагогическую деятельность учителя. Автором систематизированы теоретические представления о функциях профессиональной деятельности учителя, предложена система функций, детерминированных современной социокультурной ситуацией, охарактеризовано содержание деятельности учителя при реализации им современных функций. В книге рассматриваются способы освоения новых функций работающими учителями, а также пути подготовки студентов педагогического вуза к реализации новых функций профессионально-педагогической деятельности.

Монография может быть полезна исследователям профессионально-педагогической деятельности учителя и других педагогических явлений в современном социокультурном контексте, учителям, работникам научно-методических служб и учреждений повышения квалификации педагогов, преподавателям и студентам педагогических учебных заведений.

ББК 74.204, 021

ISBN 5-8064-0982-1

СОДЕРЖАНИЕ

Введение …………………………………………………………….	5
Глава 1. Теоретико-методологические основы исследования функций профессионально-педагогической деятельности учителя……..…………………………………………	8
1.1. Социокультурная обусловленность профессионально-педагогической деятельности……………….………………………	8
1.2. Теоретический анализ функций профессионально-педагогической деятельности учителя………………………..……	26
1.3 Обоснование методологии исследования……………….	42
Выводы по первой главе………………………………….…..	59
Глава 2. Модель социокультурной обусловленности профессионально-педагогической деятельности…………….……	61
2.1. Новое качество образования как ориентир профессионально-педагогической деятельности учителя………………………..……	61
2.2. Характеристика культурно-профессиональной идентичности современного учителя………………………………………….……	80
2. 3. Модель социокультурной обусловленности профессионально-педагогической деятельности учителя………………………………….	92
Выводы по второй главе ……………………………………..	119
Глава 3. Характеристика новых функций профессионально-педагогической деятельности в современной социокультурной ситуации	121
3.1. Содействие образованию школьника - ведущая функция профессионально-педагогической деятельности учителя………...	121
3.2. Функции проектирования и управления, соподчиненные ведущей функции профессионально-педагогической деятельности учителя………………………………………………..	140
3.3.Функции рефлексии и самообразования – сопутствующие ведущей функции профессионально-педагогической деятельности учителя………………………………………………..	156
Выводы по третьей главе …………………………………………...	168
Глава 4. Освоение учителями новых функций профессионально-педагогической деятельности в профессиональной подготовке в педагогическом вузе и на рабочем месте………………………….	170
4. 1. Освоение новых функций профессионально-педагогической деятельности работающими учителями……………………………	171
4.2. Освоение новых функций профессионально-педагогической деятельности студентами педагогического университета………..	196
Выводы по четвертой главе…………………………………………	216
Заключение……………………………………………………………	217
Литература ………………………………………………………….	223
Приложение 1. Анализ результатов исследования «Метапредметные результаты»…………………………………….	259
Приложение 2. Проект «Ямская слобода» (школа № 309)………..	270
Приложение 3. Пример ситуационного задания…………………...	271
Приложение 4. Современные образовательные технологии……...	274
Приложение 5. Программа образовательного модуля «Опытно-экспериментальная работа»…………………………………………	283
Приложение 6. Перечень учительских должностей в школах Великобритании……………………………………………………..	286
Приложение 7. Характеристика аттестационного тестирования учителей в Японии…………………………………………………..	288
Приложение 8. Фрагмент методических рекомендации по организации рефлексивного обучения в преподавании базовых учебных курсов в педагогическом вузе ……………………………	292
Приложение 9. Вариант группового задания для студентов по итогам освоения образовательного модуля «Я – учитель»……….	313
Приложение 10. Профессиональные задачи учителя основной школы…………………………………………………………………	315
Приложение 11. Программа образовательного модуля «Компетентностный подход»……………………………………….	321

Введение

За последние десятилетия социокультурная ситуация в нашей стране серьезно изменилась. Россия становится открытой страной, строящей рыночную экономику и правовое государство, что увеличивает меру свободы и ответственности Человека за собственное благополучие и за благополучие общества. Человеческий капитал в современном мире становится основным ресурсом развития любой страны, фактором, обеспечивающим ее стабильность и прогресс. Россия, как и любая страна, нуждается в мобильных и высококвалифицированных специалистах, способных принимать самостоятельные ответственные решения в условиях неопределенности быстро меняющегося мира, что, безусловно, предъявляет особые требования к системе образования.

В современной школе совершенно очевидны существенные изменения педагогической реальности, всей совокупности взаимоотношений, которые возникают в педагогическом процессе, и выражаются в новом содержании образования, организации образовательного процесса, системе оценки. В связи с этим существенно меняется практика реализации профессионально-педагогической деятельности учителя. Во многом эти изменения объясняются новым пониманием цели и результата образования, который формулируется в документах реформы образования в России и в мире в формате достижения нового качества массового образования.

В современных условиях развития отечественного образования чрезвычайно важно понять, как именно должна измениться профессионально-педагогическая деятельность, поскольку именно учитель является основным субъектом модернизации образования и без его активного, вдумчивого участия прогрессивные изменения невозможны.

Необходимо отметить, что проблеме участия учителя в обновлении школы уделяется особое внимание в документах реформ образования в разных странах мира. Стоит отметить международные программы, в частности, крупные программы ООН, реализуемые ЮНЕСКО, например, «Образование для будущего», в рамках которых проводятся крупномасштабные исследования, характеризующие положение учителя в современном мире. Профессионально-педагогическая деятельность учителя является одним из предметов рассмотрения отчетов Римского Клуба «Обучение без границ» (1982), Европейского союза «Обучать и учиться. В направлении обучающегося общества» (1998), всемирных докладов ЮНЕСКО – «Учиться, чтобы быть» (1972), «Образование: сокрытое сокровище» (1996). В правительственных документах РФ, определяющих характер обновления образования в нашей стране (Концепция развития образования в Российской Федерации, Стратегия модернизации содержания общего образования) также подчёркивается определяющая роль учителя в процессе обновления школы.

Анализ современных исследований проблем профессиональной деятельности педагога, системных изменений школьного образовательного процесса и самой школы свидетельствует о возрастающем интересе к проблеме профессионально-педагогической деятельности - ее содержанию, структуре, сущностным характеристикам.

Анализ современных подходов к определению сущностных характеристик профессионально-педагогической деятельности учителя, а также изучение практики ее реализации, проведенные в рамках данного диссертационного исследования, позволили определить социокультурный контекст современной профессионально-педагогической деятельности учителя:

• современные условия жизни характеризуются как ситуация неопределенности, что требует от человека самоопределения, умения решать жизненно важные задачи, вместе с тем, учитель в осуществлении профессионально-педагогической деятельности не ориентирован на подготовку ребенка к самостоятельной жизни;
• несмотря на общее понимание необходимости изменений в профессиональной деятельности в связи с ориентацией на иные результаты образования, значительное число учителей, выражая неудовлетворённость идеологией обновления школы, либо не принимает изменения, либо интерпретирует их в своей профессиональной деятельности несистемно;
• существующие подходы к исследованию профессионально-педагогической деятельности, ориентированные на ее изучение в условиях процесса обучения, строго ограниченного содержанием предмета, не позволяют делать выводы о том, как должна измениться деятельность учителя в современных условиях открытости школы обществу, когда цели образования требуют акцентирования в профессионально-педагогической деятельности практикоориентированных, креативных компонентов образования интегративного характера.

Итак, идея этой книги заключается в выявлении основных черт изменений профессионально-педагогической деятельности учителя современной школы под воздействием социокультурных факторов и определения «единицы» (механизма) целостного преобразования этой деятельности, отражающей взаимосвязи системных изменений школьного образовательного процесса и социокультурных факторов, оказывающих влияние на развитие школы. Необходима разработка стратегии выявления этих изменений и ориентации на них практической педагогической деятельности.

В данной монографии охарактеризована логика и представлены результаты исследования, ведущая идея которого может быть сформулирована следующим образом: одной из фундаментальных закономерностей педагогики является зависимость профессионально-педагогической деятельности от социокультурных факторов; категория функции профессионально-педагогической деятельности, понимаемой как отношение между социокультурными факторами и деятельностью учителя, позволяет целостно, системно охарактеризовать эту деятельность, прогнозировать направления изменений школьного образовательного процесса, а также определить направления изменений в подготовке учителей. Логика исследования социокультурной обусловленности изменения функций профессионально-педагогической деятельности предполагает установление зависимостей функций, во-первых, от социокультурных факторов и, во-вторых, от ценностно-смыслового отношения учительства к профессиональной деятельности.

Цель данного исследования заключалась в построении концепции изменения функций профессионально-педагогической деятельности учителя в современной социокультурной ситуации.

Исследование на тему «Социокультурная обусловленность изменения функций профессионально-педагогической деятельности учителя» выполнено в соответствии с планом научно-исследовательской деятельности кафедры педагогики РГПУ им. А.И. Герцена.

Глава I. Теоретико-методологические основы исследования профессионально-педагогической деятельности учителя

В данной главе представлено решение исследовательских задач, связанных с обоснованием методологического подхода к исследованию и его понятийного аппарата. В главе определено понимание социокультурной обусловленности профессионально-педагогической деятельности учителя, представлены результаты теоретического анализа имеющихся подходов к исследованию профессионально-педагогической деятельности, и, в частности, ее функций, обоснована логика построения исследования.

§ 1. Социокультурная обусловленность профессионально-педагогической деятельности

Профессиональная деятельность учителя как одна из центральных категорий педагогики является традиционным предметом педагогических исследований. В современных условиях изучение профессионально-педагогической деятельности учителя приобретает особый смысл, поскольку современный период развития образования можно квалифицировать как период существенного обновления, поскольку во всем мире сегодня осуществляются реформы образования, обусловливающие изменение практики реализации профессионально-педагогической деятельности и исследовательских подходов к её изучению.

Исследование изменений профессионально-педагогической деятельности, очевидно, следует проводить с точки зрения изменившихся целей образования, которые задаются требованиями современного общества, предъявляемыми к человеку и, следовательно, к системе образования, как институциональной форме подготовки человека к жизни в современном обществе.

Следовательно, чтобы определить социокультурную обусловленность профессионально-педагогической деятельности необходимо определить, что именно является причиной тех или иных инноваций в области образования, детерминирующих изменения в профессиональной деятельности учителя.

Очевидно, логика рассуждений должна быть такова:

• дать характеристику современному (постиндустриальному или информационному) этапу развития общества;
• в связи с этим определить черты человека информационного общества;
• понимая, что образование человека носит существенный вклад в формирование его образа, определить требования к современному образованию, обозначив те тенденции развития общества, которые оказывают наиболее существенное влияние на сферу образования.

Анализ источников указывает на то, что мы являемся свидетелями большого цивилизационного перелома. Новые технологии, особенно информационные технологии, привели к резкому изменению экономики и организации общества. Мы являемся свидетелями развития демократии, рыночной экономики, проэкологического сознания, науки, техники, преобладания гуманитарных ценностей.

Большинство авторов (Д.Белл (38), А.Тоффлер (423)), рассматривая изменения в современном обществе, характеризуют его как общество постиндустриальное или информационное.

Признанный автор концепции постиндустриальной цивилизации Д.Белл определяет постиндустриальное общество как „общество производства услуг", в отличие от индустриального общества – общества производства товаров.

На основе изучения трудов исследователей (Р.Ф. Абдеев (1), А.П. Беляева (36), Х. Беднарчик (35), Н.Н. Моисеев (281), а также отчетов и программ международных организаций (Delor J. L Education un tresor est cache dedans (527), Preparing the associated countries of Central and Eastern Europe for integration with the internal market of EU. – Brussels: European Commission (574), Education at a Glance. OECD Indicators (567, 569), Adult Education and Social Change (505) можно представить обобщенную характеристику основных факторов, определяющих социально-культурные тенденции развития современного общества, образования и развития личности.

В данном контексте мы намеренно использовали термин «социально-культурные тенденции». Дело в том, что хотя большинство исследований используют термин «социокультурный» и «социально-культурный», как синонимы, некоторые исследователи, особенно работающие в рамках культурологического подхода, предлагают их разделять. Так, Н.Б.Крылова (211) предлагает различать социально-культурные условия и социокультурные условия, указывая при этом, что в первом случае акцент делается на социально-экономические и общественно-политические механизмы взаимодействий и взаимовлияний, а во втором случае – в большей мере на описание культурных механизмов в их направленности на социальные структуры и процессы в обществе. Однако, часто расстановка таких акцентов не меняет содержания рассматриваемых явлений в целом. Поэтому данное различение часто не проводится, а имеет место соединение двух аспектов, что в известной мере может быть принято, поскольку разделение социально-культурных и социокультурных процессов не носит принципиального характера.

Итак, охарактеризуем факторы, определяющие социально-культурные тенденции развития современного общества.

• основным сектором экономики является не сектор производства, а сектор услуг;
• в производственной и непроизводственной сферах требуется, в первую очередь, не квалифицированная рабочая сила, а высококвалифицированные ученые и специалисты, поскольку автоматика и кибернетика освобождает человека от обслуживания машин;
• основополагающей является информационная технология в отличие от энергетической, превалирующей на предыдущем этапе;
• во всех сферах жизни приоритетной становится не эмпирическая методология, а методология и технологии, основанные на интегрированной научной теории;
• возрастает значение прагматического подхода к проблемам;
• повышается интерес к сохранению человеческих ценностей, падает роль идеологий, сплачивающих людей;
• обостряется проблема участия широких слоев населения в принятии решений, женщины стремятся к равноправию;
• телевидение вовлекает в политическую жизнь миллионы людей, остававшихся прежде пассивными;
• возрастает интерес к качеству жизни в целом, а не только к материальному благополучию;
• жизнедеятельность человека определяется не адаптацией к изменяющимся условиям, а ориентировкой на будущее и прогнозированием.

Таким образом, человек живет под нажимом, принуждением современности, иначе говоря, он вынужден отвечать на «вызовы» современности или соответствовать новым принципам жизни.

Названные признаки информационного общества характеризуются многими учеными, исследующими особенности нового этапа в развитии человеческой цивилизации. В контексте нашего исследования представляются важными признаки, касающиеся непосредственно сферы образования, выделенными Збигневом Бжезинским среди десяти основных признаков «технотронного общества» (цит. по 169, с. 164):

• Компетентность, знания становятся инструментом власти, специалисты занимают привилегированное положение;
• Университеты превращаются в «мыслящие танки» и вторгаются в саму сердцевину жизни общества;
• Учеба и самообразование необходимы человеку на протяжении всей жизни.

Выделение данных признаков как специфических для информационного общества представляется вполне обоснованным. Современная цивилизация является особенно сложной формой общественной жизни. Сегодня возможности развития и существования цивилизации зависят больше, чем когда-то, от соответствующей подготовки людей. Развитие цивилизации идет, несомненно, более быстрыми темпами, чем система образования подготавливает людей к жизни в изменившихся условиях. Современные темпы общественных, культурных, профессиональных изменений являются столь быстрыми, что люди в большинстве случаев стоят перед решением задач, с которыми не сталкивались предыдущие поколения, соответственно эти задачи являются для них абсолютно новыми, требующими нестандартных решений.

Конец XX - начало XXI века представили принципиально иную историческую ситуацию, которую можно характеризовать как кризис всех прежних механизмов развития человечества и цивилизации. Разнообразные проявления этого кризиса были представлены во втором докладе Римскому клубу М.Месаровичем и Э.Пестелем еще в 1974; году под общим названием «Человечество на перепутье» На основе данных проведенного научного исследования перспектив развития человечества авторы характеризовали современное положение всего человечества как драматическое, связанное с необходимостью осознанного выбора – «либо создавать действительно глобальное общество, основанное на солидарности и справедливости, разнообразии и единстве, взаимозависимости и опоре на собственные силы, либо оказаться всем перед лицом распада всей человеческой системы, сопровождаемой сначала региональными, а потом и глобальной катастрофами» (Печчеи А., 333, с.143).

При этом специально было подчеркнуто, что вариант выбора зависит «от самого человека…судьба любого нового материал – потерпит ли он крах, или ему суждена долгая жизнь – будет зависеть от качества людей, которым он служит». И далее: «Всем людям и всем странам придется жить в условиях глобальной взаимозависимости, - и поэтому сегодня важно учиться управлять взаимозависимостью вместе с управлением изменениями и управлением сложностью на глобальном уровне (333, с.160-162).

К аналогичным выводам в 1992 году пришла и Конференция ООН в Рио-де-Жанейро, которая убедительно показала, что человечество переживает кризис истории и всех прежних механизмов развития цивилизации. В этой ситуации экологического выживания главной становится задача по созданию новой модели устойчивого развития человеческого общества.

Если для представителей Римского клуба решение этой задачи зависит от человека, степени развития его способности направлять ход движения истории, то главы правительств и парламентов – участники конференции ООН – приоритет отдают образованию и просвещению общества, совершенствованию образовательных систем и управленческих механизмов. По их убеждению, выживание всего человечества в XXI веке зависит от создания новой модели устойчивого развития, управляемой социоприродной эволюцией на основе взаимосвязи общественного интеллекта и образовательного сообщества.

Приведенные характеристики современного общества ярко показывают социальные противоречия глобального характера всего мира, а также внутри общества, в структурах „общество - личность", „общество, личность, окружающая среда".

Исходя из названных тенденций развития современного общества, противоречий современной жизни, можно сформулировать основные черты человека постиндустриального периода, который присвоит себе умение видеть свою жизнь дальше, чем это вытекает из его опыта, будет строить свою жизнь в соответствии с новыми ориентирами:

• готовность и умение непрерывно учиться;
• способность к логическому, аналитическому, критическому и конструктивному мышлению;
• способность к ответственным решениям;
• умение общения и сотрудничества (защита перед манипуляцией, умение разрешения конфликтных ситуаций);
• точность и продуктивность в выполнении задач и способность к сосредоточению;
• готовность к признанию свободы и отличия других людей, толерантность;
• сознательное, личное участие в жизни и ответственность за себя, за семью, за коллектив, страну, мир (самоуправление, демократизация общества);
• физическая и психическая выдержка, умение отдыхать, здоровье.

Названные тенденции развития общества, черты человека информационного общества, содействовать формированию которых призвана система образования, определяют направления ее обновления.

Известно, что в системе образования заложен значительный потенциал, обеспечивающий социализацию человека. Однако, в современных условиях ясно, что система образования должна работать на опережение требований человека, должна готовить человека к будущей жизни в условиях, изменившихся по отношению к условиям жизни во время его обучения. Очевидно, система образования может оказаться состоятельной в этом плане только в условиях интеграции школы в общество, сохранения общих ценностей, обучения „независимости" и создания равных возможностей для каждого в развитии собственного потенциала и самореализации.

Поскольку образование является отражением социокультурных условий, то на основе анализа социокультурных изменений в глобальном масштабе, изучения зарубежного опыта и особенностей современного этапа развития страны можно определить основные направления обновления системы образования.

При этом необходимо оговориться, что разные страны находятся сегодня на разных стадиях развития, но, как утверждает А.Пинский (337), неверно было бы полагать, будто одни страны целиком еще находятся в индустриальном или доиндустриальном состоянии, а другие - полностью уже вошли в постиндустриальное. Можно говорить о том, какой тип в той или иной стране сегодня является доминирующим, однако важно взаимодействие этих двух цивилизационных типов; важно понимать, что оно имеет инфраструктурный характер, изнутри пронизывая как бытие всего человечества, так и социальную жизнь каждой отдельной страны и все больше и больше - жизнь каждого человека, его самоощущение, ценности и жизненные ориентации.

Характеризуя современную ситуацию в России следует отметить, что в нашей стране в настоящее время одновременно сосуществуют, конкурируют и сталкиваются две эпохи - с одной стороны, индустриальное общество, с другой - постиндустриальное информационное общество.

Калиновский Ю.И. (169), анализируя особенности развития современного российского общества, утверждает, что в силу масштабности и неравномерности развития различных регионов в России, в ней присутствуют сразу три типа цивилизаций: традиционное общество (сельские регионы), техногенное или индустриальное (промышленные города) и постиндустриальное информационное общество (крупные города, мегаполисы). Но это не означает, что Россия должна оставаться страной «догоняющей», особую значимость в этих условиях приобретает поиск путей развития с учетом не только актуальных, но и перспективных, долговременных запросов и человека, и общества. Именно поэтому в нашем исследовании мы опираемся на характеристики информационного общества, развитие в направлении которого является проявленной устойчивой тенденцией развития в современной России.

Рассмотрим, как в информационном обществе меняются ценности образования. Постиндустриальное общество, в отличие от индустриального общества конца XIX – середины XX века в гораздо большей степени заинтересовано в том, чтобы его граждане были способны самостоятельно, активно действовать и принимать решения, оценивать моральное значение действий и выбора.

Переход к информационному обществу приводит к возрастанию роли обучения на протяжении всей жизни; изменению ценностей образования, которые обусловлены заинтересованностью общества в том, чтобы его граждане были способны самостоятельно, активно и ответственно действовать и принимать решения.

Очень важная особенность информационного общества заключается в установлении новой формы социальных отношений, суть которой заключается в необходимости для людей «думать вместе и действовать сообща». Это новое явление Моисеев Н.Н. (283) называет «Коллективным Интеллектом», под которым понимает систему, объединяющую людей информационными связями, благодаря чему им становятся доступными общие знания, общее понимание ситуации.

Представляется, что перемены, которые происходят сегодня в образовании, определяются самим пониманием данного явления как социокультурного феномена, изменением социокультурных условий образования, рассматриваемых как совокупность взаимосвязанных социальных и культурных отношений к образованию, наличие и содержание которых позволяет ему соответствующим образом отвечать на требования сообщества и не только продуктивно действовать, но саморазвиваться, самоорганизовываться, обновляться, изменяться и влиять на социальные процессы. (Н.Б.Крылова, 211).

Анализ исследований в области образования позволил выделить факторы развития современного постиндустриального или информационного общества, которые оказывают наиболее существенное влияние на развитие образования, корректируют понимание качества образования, уточняют его цели, предъявляют новые требования к профессионально-педагогической деятельности учителя.

1. последовательное возрастание роли информации и знания, которые становятся все более важным фактором производства, движущей силой экономического развития и процветания общества, при этом в силу быстрых темпов изменений в жизни человека, а также в профессиональных знаниях проявляется необходимость в постоянном обновлении знания, следствием чего является необходимость образования в течение всей жизни;
2. демократизация жизни общества, одно из новейших проявлений которой - обеспечение открытости среды существования человека в целом, в первую очередь, благодаря открытости информационной среды, другим важным проявлением демократизации жизни общества является построение гражданского общества, в котором наряду с ростом свободы человека растет и мера ответственности каждого за свое и совместное существование, обеспечиваемое активным участием каждого человека в жизни общества и делегированием ответственности членам общества определенных участков работы управленческих структур, государства;
3. оформление нового культурного типа личности, обеспеченного ценностью человека.

Рассмотрим, как данные признаки информационного общества проявляются в подходах к образованию.

1. Информатизация жизни общества.

Абдеев Р.Ф. (1) выделил основные признаки информатизации общественной жизни, к которым относятся:

• неуклонное возрастание скорости передачи информации;
• ускорение обработки информации;
• увеличение объема передаваемой информации;
• более полное использование обратных связей;
• увеличение объема добываемой новой информации и ускорение ее внедрения;
• наглядное отображение информации человеку;
• рост технической оснащенности труда.

Переход к информационному обществу связан с необходимостью подготовки человека к быстрому восприятию и обработке больших объемов информации, овладению им современными средствами, методами и технологией работы.

Скорость происходящих перемен, постоянное появление новых технологий, быстрое изменение требований рынка труда, быстрое изменение требований к характеру трудовых операций, к компьютерной грамотности работников приводит к тому, что сегодня реально защищенным в социальном отношении может быть лишь образованный человек, способный гибко перестраивать направление и содержание своей деятельности.

Итак, информационное общество есть, прежде всего, общество, основанное на знании (knowledge-based society), общество знания (knowledge society) или обучающееся общество (learning society) в самом широком смысле этого слова. Для информационного общества характерно расширенное производство и распространение знания. Вопрос о характере и роли знания в социальных процессах становится ключевым для понимания информационной эпохи.

Работа с информацией осуществляется достаточно активно уже как минимум три столетия с эпохи Просвещения. Однако, если в предыдущие эпохи информация была редким и дорогим ресурсом, то основным смыслом работы с ней было накопление. Потому и образование было устроено так: любая информация ценна, и образование тем лучше, чем больше информации усвоено.

Но сегодня информация из личного ресурса превратилась в ресурс общественный, который характеризуется следующими особенностями:

1. информацию не надо запоминать;
2. произошло удешевление ресурса;
3. увеличилась доступность информации.

Следовательно, период первоначального накопления закончился. Начался период организационной работы с информацией.

На протяжении индустриальной эпохи совершенно очевидным казалось, что в молодости человек должен получить общую подготовку, с которой затем будет связана вся его жизнь. Очевидно, подобный подход не соответствует нынешним изменениям (которые будут только нарастать), когда подготовка к решению постоянно возникающих новых и неожиданных задач требует не столько знания жестко определенного учебного предмета, сколько междисциплинарного подхода и умения решать возникающие задачи. На передний план выходит определение каждым человеком собственного образовательного маршрута в соответствии с меняющейся жизненной ситуацией.

Итак, решающим источника богатства («социальным капиталом», в понимании П. Бурдье) становится сегодня «знаниевая экономика» - knowledge economy). Соответственно в центр выходит поле производства, передачи и распространения знания, или образование, институт образования превращается в ключевой элемент всех социальных процессов, формируя их субъектов (в терминологии П.Дракера, knowledge workers), трансформируя новые культурные коды в социальные практики. Именно в силу названных причин Э.Тоффлер заметил, что школа завтрашнего дня должна давать не только информацию, но и способы работы с ней… Неграмотным человеком завтра будет не тот, кто не умет читать, а тот, кто не научился учиться.

2. Становление открытого общества

Демократизация образования, связанная со становлением открытого общества обеспечивает существенное расширение среды существования человека и многочисленные пересечения индивидуальных сред.

Становление открытого общества большинство исследователей информационного общества связывает с процессами глобализации.

Безусловно, глобализация является противоречивым процессом, и нельзя оценивать все ее проявления однозначно. Нам представляется правомерной позиция С.Л. Удовика (432), который полагает, что глобализацию следует рассматривать как становление и гармонизацию многомерного и многоуровневого мира, взаимосвязанного в одних измерениях и гетерогенного в других. Эта ситуация на языке современной социальной теории обозначается термином «глокализация», фиксирующим специфическую форму реализации глобальных тенденций в локальных социальных и культурных контекстах.

Тенденции глобализации в нашей жизни постоянно нарастают. В европейских документах, например, появился термин «всеобщая деревня» (common village). Эта "всеобщая деревня" характеризуется стремлением к либерализации мировой торговли, взаимозависимостью экономик, созданием расширенных валютных зон, моментальным распространением новых культурных форм и выражений, образованием, которое при помощи виртуальных университетов становится доступным для всего мира. Представляется, что сегодня выиграют и станут жизнеспособными те модели образования, которые отвечают требованиям глобализации и, шире, вызовам современной эпохи. Это означает, что российское образование должно воспользоваться возможностями, которые она предоставляет.

Применительно к образованию глобализация фактически означает окончательный закат культурного проекта эпохи Просвещения, когда институт образования рассматривался в качестве хранителя исключительно национальной культуры, в силу чего он заключал пакт с государством, устанавливал союз знания и власти, претендуя на создание ценностей, необходимых для социальной интеграции нации-государства, в форме которого, как предполагалось, только и может существовать «цивилизованное» общество.

Однако сегодня радикально уменьшается значение нации-государства, а институт образования в постнациональной ситуации, когда размываются даже географические границы, перестает быть средством национально-культурной идентичности. Изменяются и механизмы получения образования; набирают силу международные образовательные проекты в том числе в общем образовании, такие как международный бакалавриат, «Европа в школе».

Сфере образования сегодня приходится сталкиваться с такими явлениями, как процессы глобализации и интернационализации. Область образования и воспитания столкнулась с проблемами подвижности, наплыва учащихся из-за рубежа, присутствия различных культурных меньшинств и иностранных учеников. Кроме того, рынок труда все более становится международным и иного, с учетом развития сетевого пространства, очевидно, скоро не будет.

Именно в связи с этими явлениями появился новый термин «открытое образование». Выше названные тенденции объясняют явление «открытого образования» исходя из понимания явлений глобализации и интернационализации образования, быстрого распространения нового знания, новых культурных форм и выражений. Однако в современных условиях школа «открывается» социуму и по ряду других причин.

По мнению ряда исследователей (Л.С.Онокой (315), М.И. Певзнера, О.С. Зайченко (328) открытое образование предполагает его открытость мировой культуре, социуму и человеку.

Открытость образования мировой культуре является результатом включенности образования в современные международные интеграционные процессы, охватившие все сферы общественного развития. Открытое мировой культуре образование базируется на единении культурного и педагогического наследия народов мира, которое возможно в силу целостности культурно-исторического развития человечества и наличия сходных принципов функционирования культур разных народов.

Открытость социуму подразумевает расширение всесторонних связей образования с другими социальными институтами с целью своевременного реагирования на быстро меняющиеся социально-экономические и социально-политические реалии, а также учет национальных и культурных особенностей и традиций народа, населяющего соответствующую территорию.

Открытость образования человеку предполагает общедоступность в получении знаний. Общедоступность в открытом образовании обеспечивают следующие его свойства:

• вариативность, которая подразумевает создание многообразной, многомодельной системы образования;
• индивидуализация образования, путем обеспечения учащемуся большей свободы при планировании образовательной программы, выборе места, времени и темпа обучения;
• непрерывность, т.е. предоставление возможности учиться в течение всей жизни.

Л.С.Онокой (315) полагает, что открытое образование следует дифференцировать в соответствии с различным уровнем решаемых задач.

Открытое образование на макроуровне – это интеграция государственных образовательных систем в единое образовательное пространство. В эту задачу входит решение проблемы выработки единых общемировых требований к каждой ступени образовательного процесса. Не посягая на разрушение национальной составляющей, открытое образование должно стать основой для формирования «человека мира», готового ответить за будущее всей планеты.

Открытое образование на мезоуровне – это создание учебных заведений, готовых работать на принципах открытости, обеспечивая доступность образования, индивидуализацию, вариативность, непрерывность, тем самым, отвечая на социальный заказ общества на качественные образовательные услуги, ориентированные на наиболее полное удовлетворение потребностей рынка труда в квалифицированных специалистах.

Открытое образование на микроуровне – это включение индивида в открытый образовательный процесс, построенный в соответствии с его индивидуальными требованиями к планированию, выбору места, времени и темпа обучения. Основу образовательного процесса в открытом образовании составляет целенаправленная, контролируемая, интенсивная самостоятельная работа учащегося, который может учиться в удобном для себя месте, по индивидуальному расписанию, имея при себе комплект специальных средств обучения и согласованную возможность контакта с преподавателем по телефону, факсу, электронной или обычной почте, а также личного контакта. Учащийся в открытом образовании не объект управления, а сознательный субъект, который сам находит себя в этом мире и несет ответственность за свою судьбу.

3. Построение гражданского общества

Демократизация в жизни современного общества проявляется не только в формировании открытой среды существования человека; другой важный для образования аспект демократизации общественной жизни – это увеличение свободы человека, с одной стороны, и повышение ответственности за себя, свою семью, свое сообщество и мир в целом, с другой, что возможно при участии каждого в жизни общества.

Проблема воспитания ответственности в подрастающем человеке часто связывается с возрастанием ответственности за принятые решения и выполненные действия учителями и педагогическими коллективами образовательных учреждений. Рассмотрим проблему именно в таком ключе.

В современном мире существует опасность ослабления социальных связей в силу следующих причин: устойчивого уровня безработицы или работы, не приносящей удовлетворения, у большой части населения, в том числе среди молодежи, растущего недоверия по отношению друг к другу демократических институтов, распада социальной структуры; из-за того, что большая часть традиционных жизненных ценностей отныне не так уж очевидна или признаваема. Разрушение системы ценностей объясняется ослаблением роли семьи (особенно из-за увеличивающегося количества неполных семей), ущемлением чувства национального самосознания, коррупцией, растущим разрывом между бедными и богатыми. Социальные институты, целью которых является сохранение и распространение жизненных ценностей, в большинстве случаев не пользуются большим авторитетом. Семья и местное сообщество часто не в состоянии выполнить воспитательные функции - значительные надежды возлагаются именно на образовательный сектор. На социальном уровне эти тенденции к расслоению представляются сегодня в качестве реальной опасности. Ученые, общественные институты, правительства многих стран полагают, что образование должно компенсировать такие явления, которые, к сожалению, имеют тенденцию к укоренению в современном обществе, как распад социальной структуры и проявление эгоцентризма.

Ситуация, связанная с нынешними изменениями в обществе, может быть решена, по-видимому, двумя основными способами. Одним из решений могло бы стать усиление властных структур, способных минимизировать риск социального расслоения. Однако, в современных условиях в связи с ростом субъектности человека такой путь вряд ли можно рассматривать как продуктивный. Другой вариант - становление такого типа управления, который основан на принципах либерализации, и который стремится замкнуться на своих основных обязанностях - предоставляя большую свободу действий рыночной экономике, независимым институтам и инициативам граждан, полагающим, что они должны активно участвовать в различного рода структурах, в принятии решений и управлении обществом.

В этом случае от правительств ожидают, что они гарантируют качественную систему образования. Образование по-прежнему воспринимается как служба общественного предназначения. Во всех странах в области образовательной политики роль государства остается преобладающей. Но в некоторых странах эта роль претерпевает изменения. Государство все в меньшей степени осуществляет прямой контроль над системой образования, а, скорее, занимается созданием условий для функционирования этой системы.

Таким образом, выработанные условия должны обеспечить хорошую работу образовательных учреждений и высокое качество образования. В современных условиях эти учреждения, педагогические коллективы и учителя должны взять на себя больше ответственности в организации образовательного процесса. Сегодня на примере многих стран мира, а в России – на примере школ – участниц федерального эксперимента, а также негосударственных образовательных учреждений можно с уверенностью утверждать, что эта новая политика является более эффективной, чем прямой контроль со стороны государства.

Однако, для многих стран мира и для России, в том числе, основной проблемой становится большое количество ограничений, вызванных нехваткой финансирования образования.

Многие страны сегодня испытывают недостаток финансирования системы образования, когда приходится довольствоваться очень ограниченными средствами. Часто, как утверждают исследователи ЮНЕСКО, это вопрос наличия не только самих по себе ресурсов, но и проблема методов финансирования. Эффективность системы можно повысить, предоставив учреждениям больше автономии, благодаря системе общих субсидий, которая оставляет им большую свободу для маневра.

Однако, факт роста независимости учреждений должен сопровождаться повышением умения их руководителей и педагогических коллективов управлять этими учреждениями. Педагоги могут быть согласны с необходимостью поиска финансовых партнеров или спонсоров - особенно в области новых информационных и коммуникативных технологий; но часто администрации школ и учителя принимают как факт, а не как руководство к действию наличие существенных различий между образовательными учреждениями, большое разнообразие их в системе образования и активно формирующуюся конкуренцию между ними.

Кроме того, тенденция предоставления образовательным учреждениям независимость встречает определенное противодействие, поскольку и руководители сферы образования и педагоги очень настороженно относятся к управлению образовательным учреждением по принципу частного предприятия, которое стало бы конкурентом в области привлечения учеников, а также к возможности сравнения результатов различных учреждений в рамках полностью свободного рынка.

Одним из решений данной проблемы - предоставления большей независимости и возложения большей ответственности на учреждения в свете новых проблем -, которое настоятельно рекомендуется сегодня как на национальном уровне во многих странах, так и на международном уровне является создание сильных образовательных заведений, руководимых высокопрофессиональными специалистами, способными сотрудничать в системе образования с внешними партнерами и в точности отвечать нуждам общества. Эти управленческие способности относятся не только и не столько к финансовой стороне, но затрагивают саму педагогическую деятельность, то есть требуют участия всех членов соответствующего учреждения. Концепция нового "школьного управления" должна дополняться соответствующей подготовкой всех заинтересованных лиц, особенно учителей, и изменением культуры преподавания. Школы в этом случае становятся заведениями, работающими в формате корпоративного обучения, обеспечивающего, с одной стороны, профессиональный рост каждого педагога, а с другой стороны, решение новых для школы, актуальных проблем ее жизнедеятельности.

Деятельность школы и учителя, направленная на воспитание ответственности школьников, предполагает, в первую очередь, повышение их ответственности за собственное обучение, которое достигается принятием ответственных решений за собственное обучение.

4. Оформление нового культурного типа личности

Процессы оформления культурного типа личности, который на современном этапе обеспечивается ценностью человека, в данном исследовании рассматривается в соответствии с концепцией социокультурной динамики образования (Булкин А.П., 51).

Автор исходит из общей теории социокультурной динамики общества П.Сорокина (402), который утверждает, что тип социальных отношений и тип культуры однозначно детерминируют тип человека (тип личности) и пути его достижения, которые воплощаются в определенных принципах воспитания и образования. (51).

Так, социальные отношения личной зависимости и идеациональный тип культуры (первоначально, религиозной) требуют человека покорного, неинициативного; человек объект воздействия, которому прививаются правила и нормы повседневной жизни, он объект социализации. Ключевым термином и понятием педагогики данного периода является воспитание.

С появлением новых аспектов в системе социальных отношений - отношений личной независимости, свойственного буржуазному обществу и зарождением нового – чувственного типа культуры (вспомним расцвет естественных наук в XVIII веке) на институт образования возлагается новая задача – обеспечение потребностей общества в человеке труда соответствующей квалификации.

В переходный период от хронологически первого типа социальных отношений и культуры ко второму существует двойственное понимание человека – с одной стороны, это существо божественное, покорное, несамостоятельное, с другой стороны, человек существо земное, потому активное, творческое, преобразующее. Таким образом, господствующая установка на воспитание, на социализацию начинает дополняться установкой на пробуждение в человеке самостоятельности, развитие творческой активности. Эта тенденция и проявилась в России появлением термина и понятия «образование».

Однако, под влиянием прагматических общественных отношений индустриального общества происходит своеобразная смысловая трансформация понятия «образование», смысл которого приближается к значениям понятий «обучение» и «подготовка». Известная общественно-педагогическая дискуссия между сторонниками материального и формального образования в России XIX века, очевидно, является прекрасной иллюстрацией этих смысловых перемен.

Что же происходит на современном этапе развития общества, который носит название постиндустриального или информационного? Что касается социальных отношений, то данный этап характеризуется отношениями свободной индивидуальности. Тип социальных отношений задает основную ценность нового общества – ценность человека; именно поэтому ученые говорят о гуманистическом типе культуры. На государственном уровне провозглашается важность человеческого капитала, как фактора стабильности и общественного прогресса. Поэтому во всем мире человек становится единственной и неизменной целью образования, его субъектом и объектом, стратегической линией и задачей.

Таким образом, образование направлено на самоопределение и самореализацию человека за счет создания условий для раскрытия, развития и полноценной реализации потенциала человека. С другой стороны, миссия образования заключается в том, чтобы содействовать социализации человека в условиях неопределенности современного общества. Именно условия неопределенности жизни современного человека ставят перед системой образования особые задачи – ориентации на умения учащихся принимать самостоятельные решения, быть активными в отношении собственного образования, проявлять инициативу и ответственность.

5. Профессионализация в течение всей жизни

Создание непрерывной, гибкой, интенсивной, многоуровневой системы образования становится приоритетом современности.

Как было показано выше, подготовка к непрерывному образованию заложена в основе практически всех современных образовательных систем многих стран мира. Самое глубокое отражение эта идея нашла в отчетах ЮНЕСКО - «Учиться, чтобы быть», подготовленном Э.Фаруа (570), «Образование сокрытое сокровище», представленном Ж.Делором (527), во многих докладах Римского Клуба, например, «Обучение без границ» (515), Европейского сообщества «Обучать и учиться. В направлении обучающегося общества" (553), а также в работах многих ученых: Б.С. Гершунского (84), M.Tennant (586), D.Jones (546).

Сегодня образование не является лишь уделом молодежи; а обучение в течение всей жизни и в рамках общества Знания является новым основополагающим требованием.

Профессиональная подготовка и обучение в течение всей жизни - важнейшие элементы системы образования. Сегодня рынок труда более динамичен и гибок. На данный момент можно с уверенностью говорить, что гарантии пожизненной занятости более не существует. В результате эти изменения повлекли за собой не только исчезновение большого числа профессий, но и затронули саму природу и организацию труда. Система труда постоянно обновляется и требует приобретения новых знаний - как на личном уровне, так и на уровне предприятия. Все эти потрясения повлекли за собой необходимость постоянного обновления этих знаний.

Отныне школа и университет не являются окончательным этапом на пути образования личности; сегодня они вынуждены интегрироваться в систему непрерывного обучения. При этом перед образовательными учреждениями среднего и профессионального образования стоит задача формирования устойчивой мотивации не только обучения, но и самообразования.

Если применить тенденции развития современного общества, требования к человеку информационного общества к формулированию целей, а, следовательно, и результатов образования, то, очевидно, в информационном обществе востребованы выпускники школы, способные:

• гибко адаптироваться в меняющихся жизненных ситуациях, самостоятельно приобретая необходимые знания, умело, применяя их на практике для решения разнообразных возникающих проблем, чтобы на протяжении всей жизни иметь возможность найти в ней свое место;
• самостоятельно, критически мыслить, уметь видеть возникающие в реальной действительности проблемы и искать пути рационального их решения, используя современные технологии; четко осознавать, где и каким образом приобретаемые ими знания могут быть применены в окружающей их действительности; быть способными генерировать новые идеи, творчески мыслить;
• грамотно работать с информацией (уметь собирать необходимые для решения определенной проблемы факты, анализировать их, выдвигать гипотезы решения проблем, делать необходимые обобщения, сопоставления с аналогичными или альтернативными вариантами решения, устанавливать статистические закономерности, делать аргументированные выводы, применять полученные выводы для выявления и решения новых проблем);
• быть коммуникабельными, контактными в различных социальных группах, уметь работать сообща в различных областях, в различных ситуациях, предотвращая или умело, выходя из любых конфликтных ситуаций;
• самостоятельно работать над развитием собственной нравственности, интеллекта, культурного уровня (180).

Исходя из вышесказанного можно вести речь об особых условиях и требованиях к деятельности учителя. Требования эти определяются в первую очередь требованиями достижения нового качества образования, которое, в свою очередь, определяется тем, насколько полученное образование обеспечивает выпускнику школы успешную жизнедеятельность в условиях неопределенности современного общества.

В этой связи усиливается необходимость реализации субъектного подхода в обучении, обеспечения безусловного права каждого ребенка активно выбирать и самостоятельно конструировать свою школьную жизнь. При этом существенно изменяется роль учителя: от трансляции знаний и способов деятельности он должен переходить к проектированию индивидуальнго маршрута интеллектуального и личностного развития каждого школьника и педагогической поддержке продвижения школьников по индивидуальному образовательному маршруту.

Таким образом, информационное общество следует рассматривать как общество знания, в котором главным условием благополучия каждого человека и каждого государства становится знание, полученное благодаря беспрепятственному доступу к информации и наличия умений с ней работать. Кроме того, это открытое общество, в котором обмен информацией не имеет ни временных, ни пространственных границ: которое, с одной стороны, способствует взаимопроникновению культур, а с другой - открывает каждому сообществу новые возможности для аутоидентификации и развития собственной уникальной культуры. Становление гражданского общества, с одной стороны, увеличивает степень свободы каждого человека, с другой стороны, повышает степень его ответственности за себя, своих близких, ответственности перед обществом. Названные тенденции детерминируют проявления нового культурного типа личности, который характеризуется активностью, самостоятельностью и ответственностью, и указывают на необходимость непрерывного образования и самообразования в течение всей жизни.

Все это сокрушает идущую из эпохи Просвещения традицию восприятия образования как строго структурированной системы, организаторы которой занимают четко определенные позиции и обладают официально подкрепленным правом определять, чему и как учить, а учитель рассматривается как единственно возможный субъект образовательного процесса.

Образование сегодня рассматривается как многомерное пространство свободного культурного творчества всех субъектов, вовлеченных в образовательный процесс. Таким образом, в профессионально-педагогической деятельности учителя в связи с социокультурной обусловленностью требуются существенные изменения, которые бы создавали условия для достижения нового качества образования.

Следующий параграф посвящен изучению функций профессионально-педагогической деятельности учителя, поскольку в исследовании было сделано предположение о том, что социокультурная обусловленность профессионально-педагогической деятельности проявляется именно в изменении ее функций.

§ 2. Теоретический анализ функций профессионально-педагогической деятельности учителя

Теоретические основы профессионально-педагогической деятельности сформировались к началу двадцатого столетия на основании исследований В.М.Бехтерева, В.П.Вахтерова, П.Ф. Каптерева, П.Ф.Лесгафта, А.П.Нечаева, К.Д.Ушинского и др. Целью-приоритетом педагогической деятельности является развитие, социализация, самоактуализация ребенка.

Сущность и структура педагогической деятельности – один из актуальнейших вопросов современной педагогической науки и практики.

Анализ современного состояния исследования проблем профессиональной деятельности педагога (Е.П. Белозерцев, Е.В. Бондаревская, С.Г. Вершловский, С.П. Иванова, И.А. Колесникова, А.В. Мудрик, А.И. Пискунов, Н.К. Сергеев, В.А. Сластенин, Т.В. Цырлина, L.M. Anderson, T. Bird, F.J. Corthagen, J. Goodson, S. Keiny и другие) свидетельствует о возрастающем интересе к исследованию ее содержания и структуры, ее сущностных характеристик и функций.

Представляется особенно актуальным в современных условиях подвергнуть сомнению устоявшееся понимание функций профессионально-педагогической деятельности.

По нашему мнению, рассмотрение профессионально-педагогической деятельности учителя именно с точки зрения функций позволит четко и ясно определить ее содержание, то есть дать конкретные ответы на вопрос, что именно должен делать учитель, чтобы обеспечить достижение школьником нового качества образования. При этом мы исходим из общего понимания, что есть функция. Функция: явление, зависящее от другого и изменяющееся по мере изменения этого другого явления; в математике: переменная величина, меняющаяся в зависимости от изменений другой величины; работа, производимая органом, организмом; роль, значение чего-нибудь; обязанность, круг деятельности. (Словарь русского языка. Сост. С.И.Ожегов).

При анализе сущности и структуры профессионально-педагогической деятельности исследователи традиционно апеллируют к системному подходу, выстраивая структурно-функциональные модели деятельности. Сам термин «функция» (сначала как «функция учителя») появился в педагогическом дискурсе в XX веке и получил распространение во второй половине столетия в понятии «функция профессионально-педагогической деятельности».

Системный подход (Б.Ф. Ломов, 243) является общим научным методом для решения теоретических и практических проблем. В психолого-педагогических исследованиях данный метод применяется сравнительно недавно. Разработка теории функциональных систем, предпринятая П.К.Анохиным (17), позволила использовать системный подход в педагогике.

Система понимается как совокупность множества взаимосвязанных элементов, взаимодействующих друг с другом и образующих определенную целостность. Однако с точки зрения П.К.Анохина, взаимодействие как таковое не может сформировать систему из множества элементов. Разрабатывая теорию функциональных систем, П.К.Анохин подчеркивает, что системой можно назвать лишь такой комплекс избирательного вовлечения составляющих, где взаимодействие и взаимоотношение приобретают характер взаимосодействия компонентов, направленных на получение фокусированного полезного результата.

Общая теория систем применима к анализу педагогической деятельности. Существующие подходы к выделению функций педагогической деятельности ориентированы на ее рассмотрение как системы, в которой выделены структурные компоненты, обеспечивающие понимание элементов системы деятельности, и функциональные компоненты, устанавливающие функциональные связи (взаимозависимости) между элементами. Исследователи выделяют в системе педагогической деятельности пять структурных составляющих (Н.В.Кузьмина, 212):

1. субъект педагогического воздействия;
2. объект педагогического воздействия;
3. предмет их совместной деятельности;
4. цели обучения;
5. средства педагогической коммуникации.

При этом центральная научная задача педагогики заключается в том, чтобы описать, как именно элементы системы зависят друг от друга. Разрабатывая проблему педагогической деятельности, Н.В.Кузьмина определяет структуру деятельности учителя. В данной модели были обозначены пять функциональных компонентов:

1. гностический;
2. проектировочный;
3. конструктивный;
4. организаторский;
5. коммуникативный.

Чтобы выяснить, как именно структурные компоненты связываются функциональными, охарактеризуем каждый компонент (Н.В.Кузьмина):

1. Гностический компонент (от греч. gnosis – познание) относится к сфере знаний педагога. Речь идет не только о знании самого предмета, но и о знании способа педагогической коммуникации, психологических особенностей учащихся, а также о самопознании (собственной личности и деятельности).
2. Проектировочный компонент включает в себя представления о перспективных задачах обучения и воспитания, а также о стратегиях и способах их достижения.
3. Конструктивный компонент – это особенности конструирования педагогом собственной деятельности и активности учащихся с учетом ближних целей обучения и воспитания (урок, занятие, цикл занятий).
4. Коммуникативный компонент – это особенности коммуникативной деятельности учителя, специфика его взаимодействия с учащимися. Акцент ставится на связи коммуникации с эффективностью педагогической деятельности, направленной на достижение дидактических, воспитательных и образовательных целей.
5. Организаторский компонент – это система умений педагога организовать собственную деятельность, а также активность учащихся.

Все компоненты данной модели описываются через систему соответствующих умений учителя.

Представленные компоненты не только взаимосвязаны, но и пересекаются в значительной степени. Так, например, продумывая построение и ход урока, педагог обязательно должен иметь в виду и то, с какого занятия придут на урок ученики: после физкультуры детям трудно успокоиться, сосредоточиться, после однозначных решений математических задач трудно обсуждать поступки литературных героев и т.д. Необходимо учитывать и характер, и личные проблемы каждого учащегося. Так связаны между собой гностический и организаторский компоненты.

По мнению В.И.Гинецинского (89), который также предлагает модель системного характера, в педагогической деятельности можно выделить четыре функциональных компонента: презентативный, инсентивный, корректирующий и диагностирующий.

1. Презентативная функция состоит в изложении учащимся содержания материала. Выделение этой функции основано на абстрагировании от конкретных форм обучения, Она ориентирована на сам факт изложения учебного материала.
2. Инсентивная функция заключается в том, чтобы вызвать у учащихся интерес к усвоению информации, ее реализация связана с постановкой вопросов, оценкой ответов.
3. Корректирующая функция связана с исправлением и сопоставлением результатов деятельности самих учащихся.
4. Диагностирующая функция обеспечивает обратную связь.

Преобладание той или иной функции в деятельности педагога указывает на то, что активность учащихся имеет определенный вид, поскольку реализуется определенный метод обучения. Например, ведущему положению презентативной функции обычно сопутствует применение объяснительно-иллюстративного метода, а инсентивной функции - проблемного метода обучения.

А.И.Щербаков (492) выделяет следующие функциональные компоненты профессионально-педагогической деятельности:

• конструктивная функция;
• организаторская функция;
• исследовательская функция.

В позиции А.И.Щербакова четко выделяется функциональный компонент, связанный с такими аспектами деятельности учителя, как диагностика, проба инноваций с экспериментальной проверкой результатов – исследовательская функция.

Машаров И.М. (263) выделяет три составляющих в структуре профессионально-педагогической деятельности преподавателя вуза, находящихся в единстве и взаимосвязи:

• Нормативно-содержательная;
• Социально-педагогическая;
• Функционально-психологическая.

Последняя, функционально-психологическая, составляющая проявляется в функциях, реализуемых преподавателем в профессиональной деятельности:

1. Гностическая функция, определяющая общую эрудированность, познание своего предмета, познание объекта педагогической деятельности, познание педагогического процесса, познание себя;
2. Организаторская функция, включающая организацию учебного процесса, занятия, воспитательные воздействия, организацию познавательной деятельности обучаемых, личную организованность самого преподавателя, его действия;
3. Коммуникативная функция, реализующая в системе взаимоотношений педагога с обучаемыми, с коллегами, с руководством;
4. Конструктивная функция, включающая конструктивно-содержательный элемент, конструктивно-процессуальный элемент и конструктивно-технический элемент;
5. Воспитательно-развивающая функция, реализующая через содержание учебного материала, высокую организацию учебных занятий и методику из проведения, элементы индивидуализации обучения, личность преподавателя, его общую и профессионально-педагогическую культуру;
6. Информационная функция, проявляющаяся в умении осуществлять поиск необходимой информации, обмене информацией путем прямой и обратной связи с объектами и субъектами педагогического процесса;
7. Ориентационная функция, реализуемая через определение ценностных ориентаций, соответствующих данному периоду жизни и деятельности, ориентировку в мотивационной сфере обучающихся, оказание им помощи в поиске необходимых знаний и формировании качеств;
8. Мобилизационная функция, реализуемая в интересах оказания обучаемых помощи в мобилизации своих внутренних ресурсов для повышения эффективности учебно-познавательной деятельности;
9. Исследовательская функция, реализуемая с целью поиска, получения и анализа необходимой научной информации, обеспечения научного подхода к изучению педагогической теории и практики, постоянного профессионального самосовершенствования, совершенствования педагогического процесса, привития исследовательских навыков и умений обучаемым.

Современные исследователи профессионально-педагогической деятельности выделяют новые аспекты учительского труда.

Так, Иванова С. П. (155) рассматривает педагогическую деятельность как социально и исторически обусловленный процесс полисубъектного взаимодействия в образовательной среде. Таким образом, исследователь акцентирует внимание на том, что на современном этапе развития общества педагогическая деятельность, будучи гуманистически ориентированной, подразумевает субъект-субъектные взаимоотношения между учителем и учащимся, что собственно является характеристикой гуманистических педагогических теорий и систем. Кроме того, утверждение полисубъектного характера взаимодействия в педагогической деятельности позволяет размышлять о необходимости ее ансамблевого характера, а также рассматривать иных субъектов образования (образовательной деятельности), выходя за рамки школьного пространства.

Митина Л.М. (276) рассматривает педагогическую деятельности через направленность учителя:

• на ребенка (и других людей), утверждая ее взаимосвязь с заботой, интересом, любовью, содействием развитию его личности и максимальной самоактуализации его индивидуальности;
• на себя, исследуя в этом случае такие ее проявления как потребность учителя в самосовершенствовании и самореализации в сфере педагогического труда;
• на предметную сторону профессии учителя, констатируя, что содержание учебного предмета является «посредником» во взаимодействии учителя с учащимся.

И.М. Машаров, рассматривая деятельность педагога, рассматривает, как указывалось выше, социально-педагогическую составляющую, которую ученый характеризует:

• наличием общей социальной заданности конечной цели педагогического процесса, ее комплексным характером;
• спецификой целей и задач, решаемых педагогом в педагогическом процессе, определяемых необходимостью формирования у обучаемых общечеловеческих, государственных и личных ценностей и т.д.

Однако, исследователь все же не выходит за границы образовательного учреждения.

Иванова С.П. (155) утверждает необходимость наличия социально-образовательной среды. Рассматривая позиции учителя, исследователь выделяет позицию, которую называет «социальный педагог-воспитатель» (в широком смысле этого слова), которая реализуется главным образом в форме пропаганды и популяризации психолого-педагогических знаний во внешкольной социальной среде, а также организации межличностного взаимодействия с родителями учащихся.

Д.Г. Левитес (229) в системе целей предметного образования рассматривает две составляющие: развитие личностного потенциала и расширение границ социокультурного опыта, одним из условий которого может стать и расширение образовательного пространства, а, следовательно, требует от педагога умений построения расширенной образовательной среды.

Таким образом, на основании анализа современных исследований профессионально-педагогической деятельности учителя можно говорить о возможности выделения новых функций в деятельности учителя. Если традиционно рассматривалась направленность функций на содержание учебного предмета, то сегодня исследователи обращают внимание выделение иных групп функций педагогической деятельности в зависимости от их направленности:

• функции, направленные на себя;
• функции, направленные «вовне», за пределы собственно педагогической деятельности.

К первым можно отнести:

• обозначение смысла и мотивации своей профессиональной деятельности, в том числе инновационных изменений в ней;
• проведение самоидентификации со стандартными представлениями о профессии;
• формирование готовности к коллегиальной, партнерской деятельности.

Ко второй группе функций могут быть отнесены:

• непосредственная связь с представителями различных социальных структур, институтов власти, СМИ;
• поиск действенных связей с родителями;
• активная позиция в управленческих процессах образовательного учреждения.

За счет реализации этой группы функций учительство может воздействовать на школьную политику государства, становясь, таким образом, субъектом государственной политики в области образования.

Таким образом, внешний круг функций можно рассматривать как ответ на требования новой социальной ситуации образования в школе, которая становится открытой социуму.

Стремительное изменение условий жизни, изменение целей образования требуют углубления представлений о традиционных функциях профессионально-педагогической деятельности учителя, в частности, обучающей функции. Сегодня в исследованиях многих ученых изучаются новые аспекты профессионально-педагогической деятельности учителя в отношении его обучающей деятельности, которая традиционно являлась предметом пристального внимания исследователей. В рамках гуманистической парадигмы эта функция наполняется иным концептуальным и технологическим содержанием, поскольку в современных социокультурных условиях процесс обучения «замещается» процессом образования, которое рассматривается как процесс индивидуально-личностного становления (Л.М.Лузина (247)), на основе со-бытийности (В.И.Слободчиков (386)), педагогического взаимодействия (Н.Ф.Радионова (355)), рефлексии (П.Г.Щедровицкий (491)) и т.д.

Исследователи современного процесса обучения учащихся школы (О.В. Акулова (5), А.Г. Каспржак, Г.Н. Ковалева (310) и другие) доказывают, что процесс обучения трансформируется в образовательный процесс, утверждая тем самым самостоятельность, активность и ответственность школьника в процессе школьного обучения (О.В. Акулова (5)). Очевидно, учитель сегодня работает в режиме диалога, консультирования, совместной познавательной деятельности. В этих условиях неизбежным становится результат педагогического взаимодействия, который заключается в том, что внимание учителя акцентируется на индивидуальных особенностях ребенка, его образовательных потребностях и проблемах, его душевных качествах.

Исходя из сказанного сегодня становятся востребованными такие характеристики профессиональной деятельности учителя, как умение работать в команде, быть консультантом, экспертом, организатором, уметь налаживать международные связи, быть способным и готовым к совместным действиям с коллегами, родителями, общественными организациями, владеть современными педагогическими технологиями и методами (проектное обучение, развивающее обучение, обучение в диалоге, рефлексивное обучение, исследовательское обучение и т.д.).

Таким образом, мы установили, что в современной профессионально-педагогической деятельности произошли существенные изменения. Определение современных функций позволяет уточнить содержание деятельности учителя, целевой установкой которой является достижение нового качества образования.

Однако, сложившееся понимание функций профессионально-педагогической деятельности затрудняет построение современного образовательного процесса в школе, всё больше приобретающего в современных условиях нелинейный характер, в основе которого лежат не только соответствующие принципы классической дидактики, но и принципы интерактивности, рефлексии, нелинейности информационных структур и процессов, комбинированного использования различных форм обучения, комплексного использования ресурсов образовательной среды. Сложившееся понимание функций профессионально-педагогической деятельности не позволяет в полной мере определить действенные пути оперативного реагирования учителя на изменяющиеся «вызовы времени», поскольку, ориентированное на линейное построение профессионально-педагогической деятельности, оно не отражает необходимый сегодня метадеятельный характер педагогического труда.

Для уточнения понятия «функция профессионально-педагогической деятельности» в исследовании был проведен анализ понятия «функция» и «функция деятельности».

Функция (от лат. functio - исполнение, совершение) понимается в философии как отношение двух или группы объектов, в котором изменение одного из них ведет к изменению другого. Функция может рассматриваться с точки зрения следствий (благоприятных, неблагоприятных или дисфункциональных, а также нейтральных или афункциональных), вызываемых изменением одного параметра в других параметрах объекта. В этом случае мы имеем дело с функциональностью объекта. Функция может рассматриваться также с точки зрения взаимосвязи отдельных частей в рамках некоторого целого, в этом случае речь идет о функционировании объекта. Понятие функции было введено в научный оборот Г.Лейбницем. В дальнейшем в философии интерес к функции как одной из фундаментальных категорий возрастал по мере распространения в различных областях науки функциональных методов исследования. В наиболее развернутой форме функциональный подход был реализован Э.Кассирером, который разработал теорию понятий, или "функций" (174).

Эрнст Кассирер (1874-1945), немецкий философ, один из ведущих представителей марбургской школы неокантианства. По Кассиреру объектом процесса познания не могут быть предметы, поскольку в противном случае мы вынуждены были бы признать, что они уже до познания были независимо определены и даны как предметы. Следовательно, человек познает не предметы, а предметно, создавая внутри содержания опыта определенные разграничения и фиксируя постоянные элементы и связи. Кассирер убежден, что предмет впервые конституируется формой сознания и что познание имеет дело не с вещью, а с отношением, не с данным, а с заданным.