«Адыгейский государственный университет М.Р. Кудаев МЕТОДОЛОГИЯ И МЕТОДИКА ...»
Форма отчета преподавателя о проведении экспериментального занятия
Форма № 5
О Т Ч Е Т
преподавателя о проведении экспериментального занятия по курсу ____________________________________________________________________
«____» ___________________ 200 г.
1. Тема ___________________
2. Цели:
а) учебная _____________________________
б) экспериментальная __________________________
Преподаватель _________________________ Учебные группы
а) экспериментальная __
б) контрольная _______
3. Полученные результаты
Экспериментальная группа Контрольная группа
_______________________ _____________________
4. Позволяют ли экспериментируемые методы, приемы и средства обучения полностью использовать на занятии рекомендации методики данного учебного предмета?
5. Имеют ли экспериментируемые методы, приемы и средства обучения преимущества по сравнению с традиционными? Какие?
6. Вносят ли экспериментируемые методы, приемы и средства обучения дополнительные трудности в организацию и проведение учебного процесса? Какие это трудности?
7. Влияют ли экспериментируемые методы, приемы и средства обучения на отношение обучаемых к предмету и учебной деятельности? Как?
Форма отчета преподавателя о результатах проведения серии экспериментальных занятий
Форма № 6
О Т Ч Е Т
преподавателя ___________________________ о результатах серии экспериментальных занятий, проведенных в период с ________________ по _________________
Учебные предметы ________________ Учебные группы ____________
1. Задача экспериментальной проверки ____________________________
2. Основные методы исследования ________________________________
3. Результаты обработки экспериментальных данных по каждому учебному предмету и каждой учебной группе _____________________________
4. Выводы _____________________________________________________
К отчету должны быть приложены экспериментальные материалы, подвергнувшиеся обработке.
Преподаватель _________________________________ (подпись)
Примечание. В ответе на вопрос №30 использованы материалы, предоставленные автору профессором Белкиным Е.Л. директором – научным руководителем Центра переподготовки менеджеров образования (г. Москва).
31. Каковы наиболее распространенные недостатки в оформлении методологии педагогического исследования.
В журнале «Педагогика». – №5. – 1995 г. опубликована статья члена экспертного совета по педагогике и психологии ВАКа РФ профессора А.Я. Найна «О методологическом аппарате диссертационных исследований». Автор представил свой анализ достоинств и недостатков 234 диссертаций, утвержденных ВАКом в 1994 г. Для нас эта статья представляет особый интерес именно потому, что здесь предметом глубокого анализа эксперта является как раз качество методологического аппарата современного педагогического исследования.
Кратко изложим содержание основных замечаний автора этой статьи, предложив в качестве методических рекомендаций студенту следующее: сначала прочитайте заголовки и резюме к каждой из восьми выдержек из статьи. Если вам все достаточно понятно, то сами выдержка из статьи (набраны курсивом) можно пропустить. Прочитывать все, если содержание резюме недостаточно понято вами.
Выдержка №1 (о проблеме исследования).
Сегодня, когда сняты идеологические запреты, особенно важен беспристрастный анализ тех инновационных процессов, которые должны присутствовать в исследовательской деятельности и ее результатах. Ведь именно от них мы вправе ожидать приращения новых знаний. Оправданы ли наши ожидания? Скажем прямо, далеко не всегда. И это связано прежде всего с нечетко обозначенной проблемой исследования, с аморфностью самого понятийно – терминологического аппарата, стандартным набором известных методик исследования (см.: Вержбицкий А.А. О структуре и содержании диссертационных исследований // Педагогика. – 1994. – №3).
Резюме: очень важно проблему обозначить и сформулировать предельно четко, «непрописанность» проблемы – признак научной незрелости работы и недостаточной методологической грамотности автора.
Выдержка №2 (об актуальности, новизне, необходимости разводить тему исследования и его проблему, допускаемой нечеткости понятийного аппарата и желаемой новизне, выдаваемой подчас за действительную).
Прежде всего, об актуальности диссертационных исследований. Многие работы выполнены, безусловно, на злободневную тему; однако проблема формулируется в столь общих выражениях, что может быть легко перенесена из диссертации по теории и истории педагогики в методическую работу по любому школьному предмету. Редко диссертанты разводят проблему и собственно тему исследования. Очень важно их разграничивать! Ведь не из каждой проблемы можно вычленить актуальную тему. Часто в качестве обоснования актуальности соискатели указывают на задачи большого социального звучания, как они формулируются в правительственных документах, или вообще на задачи перестройки или реформирования образования. Но специфическая роль каждого образовательного института или отдельного предмета в их решении скрывается слабо. Очень часто предмет защиты обосновывается лишь узкопрактическими, конкретными, «сиюминутными», потребностями образовательной практики и, к сожалению, совсем редко – противоречиями между имеющимися теоретическими и новыми педагогическими фактами, которые не могут быть объяснены с позиции традиционной парадигмы. А ведь именно от четкости понятийного аппарата зависит то новое, что привносит диссертант в науку. Отсюда, вероятно, и столь частые вопросы членов специализированных советов по поводу того, что же нового в педагогическую науку вносит данное исследование.
Приведем пример из докторской диссертации В.Ю. Кричевского «Профессиональная деятельность директора общеобразовательной школы как объект междисциплинарного исследования», защищенной в Российском государственном университете им. А.И. Герцена. Автор считает, что выбор путей развития школы, управленческих приоритетов, способ управленческой деятельности зависят от характера ценностных ориентаций и уровня профессиональной компетенции развития школы. Что дает такая новизна науке, самой школе? По существу – ничего. Только запутывает проблему. Совершенно некорректна и сама формулировка – «уровень профессиональной компетенции развития школы». Отсюда аморфность, наукообразие по поводу теоретической значимости положений, которые выносятся на защиту.
Еще пример. В докторской диссертации «Региональное образование: организация, управление развитием», выполненной на кафедре Тульского пединститута, ее автор В.М. Петровичев пишет: «Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключаются в принципиально новом подходе к осмыслению системы управления на региональном и межрегиональном уровнях, в разработке концепции регионализации образования с учетом образовательной ситуации в регионе, построении модели регионального образования. Впервые на основе комплексного, историко-культурного анализа вводится понятие «регионализация» и его соотношение с принципами «федеральности». Из данного положения неясно, в чем же заключается «новый подход в осмыслении системы управления», не показана суть самой концепции регионализации образования. Что означает «впервые»? Разве этот вопрос уже не изучался до диссертанта? Ведь понятие «регионализация» мы находим еще в географической литературе 20-х гг. нашего века. Так в чем же новизна диссертационной работы? Не лучше ли сказать, что диссертант обобщил большой фактологический материал и разработал методические рекомендации практическим работникам, создающим региональные программы развития образования? Конечно в диссертационной работе должна содержаться новизна, особенно в докторской. И формулировать ее следует на высоком уровне обобщенности, с учетом анализа как отечественного, так и зарубежного опыта. Из сказанного вытекает дискуссионный вопрос: может быть, и не стоит требовать от соискателей докторских диссертаций «открытие нового научного направления»? Ведь реально это мало кому удается. Часто желаемое выдается за действительное. Не лучше ли ограничиться сообщением о том, что соискатель теоретически обобщает и решает крупную научно-методическую проблему и разрабатывает рекомендации для учительства, раскрывая при этом, как, каким образом их использовать в реальном учебно-воспитательном процессе.
Резюме: Актуальность надо увязывать с противоречиями между имеющимися теоретическими положениями и новыми педагогическими фактами, не укладывающимися в прежнее объяснение.
Проблему и тему следует четко разводить и разграничивать. Заметим, что академик В.С. Леднев и др. эксперты отмечают как серьезный недостаток диссертационных исследований «непрописанность проблемы». В связи с этим уместно вспомнить М.В. Ломоносова: «Смутно говорят лишь о том, что смутно себе представляют». Отработать четкий понятийный аппарат. Новизна не должна быть надуманной. Надо обращаться аккуратно с понятием «впервые».
Выдержка №3 (о формулировании задач исследования).
Теперь посмотрим, как формулируются задачи исследования. Их часто бывает слишком много (6-7). Впрочем, для тех, кто претендует на звание доктора наук, это, может быть, и допустимо. Первой обычно значиться задача – «изучить состояние проблемы в теории и практике». «Кочует» она из одной работы в другую. Безусловно, соискателю необходимо изучать состояние теории и педагогической практики. Но это не предмет защиты и не новизна исследования, а условие написания любой научной работы. Похвально стремление исследовать причины возникновения определенного явления в теории и практике, тенденции его развития. В кандидатских диссертациях встречаются такие формулировки: «проверить доступность содержания самостоятельной работы студентов», «проанализировать эффективность того или иного методического приема», «проверить уровень усвоения учебного материала» и т.д. Такие формулировки не могут не вызывать сомнений. Например, неясно, что должно быть «доступно» обучающимся: объем содержания для данного отрезка учебного времени, глубина содержания, возможность только запомнить или понять его? В чем суть «эффективности»: прочность, глубина, быстрота усвоения, осознанность усвоения учебного материала или что-то еще? В диссертациях и авторефератах не удалось найти ответы на поставленные вопросы.
Иногда задачи формулируются так громоздко, что в таком виде просто не могут быть исследованы. Приведем пример из отклоненной ВАКом кандидатской диссертации С.М. Тагариевой «Становление и развитие трудовой подготовки сельских школьников в Республике Башкортостан (1918-1990 гг.)». В одной из четырех задач – раскрыть задачи, содержание, методы, организационные формы трудовой подготовки сельских школьников в Республике Башкортостан» – содержатся, по меньшей мере, еще три: разработать содержание трудовой подготовки сельских школьников; обосновать выбор оптимальных методов трудовой подготовки подростков; охарактеризовать организационные формы трудовой подготовки в сельских условиях.
Нередко задача сформулирована так, что вообще не требует исследования. Например, в работе М.А. Пыркиной «Профессиональная подготовка в средних специальных учебных заведениях» читаем: «выявить функции педагога в организации и проведении самостоятельной работы с обучающимися техникума». Здесь же искомые функции выявлены. Вероятно, диссертанту следовало изучить, как меняются формы организации и проведения самостоятельной работы студентов техникума в зависимости от специфики содержания, времени и места проведения занятий.
Иногда в качестве задачи исследования формулируется то, что уже было сделано другими, но с целью усовершенствовать, углубить сделанное. Так поступили авторы кандидатских диссертаций Л.В. Бондарчук «Проблемы профессионального мастерства учителя в истории отечественной и зарубежной педагогики» (Санкт-Петербург) и Н.П. Корнюшкина «Разработка региональной концепции образования: теоретические проблемы и технологии внедрения» (Саратов). Однако такой подход не оговаривается и выясняется лишь при постановке вопросов диссертанту во время самой защиты или собеседования в экспертном совете ВАКа. Думается, здесь как раз должна проявиться принципиальность официальных оппонентов и ведущей организации, которые сегодня по различным причинам явно недорабатывают.
Резюме: Задач, как правило, не должно быть более 3-4, формулировать их надо понятно и покороче. В качестве задач не следует формулировать того, что не требует исследования, что уже сделано другими. (Ориентировочно можно рекомендовать соответствие между количеством формулированных задач и числом глав работы: задаче соответствует глава. Но это - не как правило).
Выдержка №4 (о формулировании гипотезы исследования)
Особого внимания заслуживает гипотеза исследования. Известны два типа гипотез: первый – описательного характера с указанием причин и возможных следствий, второй – объяснительного, когда раскрываются возможные следствия из определенных факторов, а также условия, при которых эти следствия обязательно произойдут, т. е. раскрывается, в силу каких причин и обстоятельств данное следствие имеет место. Описательные гипотезы не обладают прогностической силой, а объяснительным присущи такие свойства (см.: Бабанский Ю.К. Проблемы повышения эффективности педагогических исследований. М., 1982. С. 18). Хорошо, что во многих диссертациях содержатся гипотезы объяснительного характера, с помощью которых можно получить новое знание по изучаемой проблеме. С этих позиций можно положительно оченить докторские работы М.В. Кларина «Инновационные модели учебного процесса в современной зарубежной педагогике», Г.А. Рудика «Прогнозирование и проектирование профессионально-технического образования в условиях перехода к рыночной экономике», Г.И. Железовской «Педагогическая технология формирования понятийно диалектического мышления студентов».
Однако, что не может удовлетворить в этой части многих диссертационных работ? К сожалению, чаще всего соискатели выдвигают лишь одну-единственную научную гипотезу. Очень редко можно встретить два-три гипотетических предположения по одной и той же проблеме. Как правило, выдвинутая гипотеза полностью подтверждается, А как может быть по-другому? Ведь иных предположений не допускается. Почему бы в заключительной части работы не показать, а что из первоначально выдвинутых положений не подтвердилось, от чего пришлось отказаться, что изменить? Хорошо бы узнать, какие гипотетические положения дали отрицательный результат. И объяснить – почему. Ведь такой результат может быть еще более ценен для науки, чем позитивный. Однако от шаблона, к которому привыкли диссертанты, видимо, отказаться трудно. Но придется. Иначе заметных нововведений в образовании нам не увидеть.
Нередко еще в качестве гипотезы предлагают очевидные положения, не требующие научных доказательств. Например, в Процессе организации и проведения самостоятельных занятий студентов руководящая роль должна принадлежать педагогу», «региональная система образования, являясь составной частью единого образовательного пространства России, сохраняя общую стратегическую направленность, должна развиваться с учетом региональных образовательных потребностей и требований рынка образовательных услуг». Кстати, в таких формулировках отсутствует различение нормативного и исследовательских подходов. Если речь идет об обосновании нормы («должна принадлежать», «должна развиваться»), то гипотеза здесь ни при чем; если о том, как обстоит дело на практике, то зачем слово «должна»? Да и вообще от поступков долженствования (необходимо, следует, надо) веет наукообразной назидательностью.
Резюме: Гипотезу желательно выдвигать не единственную. Очевидные положения не следует выдвигать в качестве гипотезы. Ориентировочно можно рекомендовать структуру гипотезы по типу «если …, то…, т. к….»
Выдержка №5 (том как формулировать выводы по проведенному исследованию).
Заметим также, что от того, как сформулирована гипотеза, зависят выводы по проведенному исследованию. Они зачастую не соответствуют поставленным задачам, иногда не дают ответа на вопрос, решена ли какая задача и как конкретно. Случайные явления и факты, полученные в ходе исследования, занимают в выводах слишком много места. Заключение в конце диссертации напоминают резюме, т. е. краткое повторение сказанного в автореферате, не раскрывают по существу итогов самого исследования.
В выводах можно показать, какой минимум обязательных условий надо обеспечить, чтобы иметь такой же результат, какого достиг исследователь. Ведь можно считать инновацией лишь в том случае, если его можно воспроизвести. Поэтому так важно соблюсти требование – изложить для других условия, при которых воспроизведение установленного факта возможно, избежать случайных факторов и явлений. Иными словами, выводы должны четко ограничивать сферу действия найденной педагогической инновации. И сами выводы целесообразно подразделить на три группы: бесспорно доказанные, предварительные и те, что связаны с определением перспектив.
Во многих кандидатских диссертациях стало почти правилом констатировать, что разработанная методика эффективна и способствовала, например, активизации познавательной самостоятельности, или развитию рыночного мышления, или формированию общей культуры учащихся. Но едва ли все педагогические средства и условия, которые исследуются в диссертации, могут действительно оказать реальное воздействие на те или иные процессы, повлиять на образовательную ситуацию. Сомнительно это особенно в тех случаях, когда исследование опирается на какой-либо один-единственный учебный предмет и тем более частное положение, связанное с этим предметом. Например, изменение содержания и перестановка отдельных тем в курсе производственного обучения учащихся прфтехучилищ может положительно сказаться на процессе более прочного усвоения первоначальных умений и навыков по профессии, но вряд ли можно воспитать экономическую ответственность работника рыночного типа.
Резюме: Выводы не должны отражать случайные явления и факты. Они должны показать тот минимум условий, который обязательно даст тот же результат, что и у исследователя.
Выдержка №6 (об использовании комплекса методов педагогического исследования, в т. ч. методов смежных наук)
В диссертационных исследованиях нередко используют методы психологии, социологии, математики и других наук. Такое стремление можно только приветствовать. Комплексное использование методов различных научных дисциплин становиться необходимым условием при изучении сложных объектов. Организация междисциплинарных исследований выдвинула актуальную задачу изучения взаимосвязи различных методов внутри целостной системы, особенностей влияния методов общественных и естественных наук на развитие теории и практики педагогики.
Замечу здесь, что многие исследования сферы образования не имеют должного психологического обоснования. Часто в педагогическом «калейдоскопе» мелькают фамилии ведущих психологов, но при этом неясно, как их концептуальные идеи «работают» на педагогику. А между тем взаимодействие методов различных наук проявляется по-разному. На методологическом и теоретическом уровнях педагогика использует основные идеи, теоретические положения, обобщенные выводы общественных и естественных наук для обоснования исходных принципов, предпосылок обучения и воспитания, целей образования. В зависимости от избранной парадигмы меняются представления и подходы в образовании, конкретные рекомендации, которые может дать наука практике.
Вот один из примеров удачного использования методов других наук. Изучая вопросы адаптации учащихся младших классов к средней школе, М.Г. Горский успешно применил метод условнорефлекторных реакций кожно-сосудистого, дыхательного и гальванического компонентов целостной рефлекторной деятельности. Ему удалось с большой точностью обнаружить различия в особенных сохранения уровня показателей социально-психологической адаптации и успешности в учебной деятельности у мальчиков и девочек. Эти данные позволяют перейти к научно обоснованной системе планирования физической нагрузки учащихся младших классов с учетом половозрастных особенностей.
Резюме: В комплексе методов исследования достойное место должны занимать прежде всего психологическое обоснование педагогического исследования, а также методы социологии, математики и других наук.
Выдержка №7 (о недостаточной доказательности эффективности методик, предлагаемых в диссертациях в качестве экспериментальных)
К числу недостатков многих диссертационных исследований относятся отсутствие или неубедительность качественных или количественных доказательств педагогической эффективности защищаемой инновации. В работах, конечно же, есть материал, указывающий на то, что методика апробирована, а выводы на высоком уровне обобщены. Но делается это зачастую небрежно и без специального внимания к столь важному требованию научного исследования. Можно встретить утверждение типа: «методика доступна, ее изучение вызывает глубокий интерес учащихся», «решение проблемных задач содействует интеллектуальному развитию обучающихся, воспитывает рыночное мышление», студенты видят новые грани изучаемых явлений, глубже проникают в их сущность и содержание», «предлагаемый комплекс оказывает позитивное влияние на воспитанность учащихся, вырабатывает инициативность и предприимчивость». При этом не всегда указывается, каким образом (специальным методом или направленным наблюдением, интервьюированием и т. п.) диссертант определил, что его методика повысила, допустим, умственное развитие обучающихся или усилила их самостоятельность. Без указания критериев разного рода «улучшения», «содействия», «оказания влияния» другие и подобные обещания можно считать лишь выражением здравого смысла, но не научным аргументом. Полученные таким образом факты часто противоречивы и не позволяют сделать окончательный вывод о конкретных нормативах и рекомендациях. Для решения проблемы необходимы более точные наблюдения, свободные от субъективных впечатлений самих соискателей.
В ряде работ доказательства отсутствуют даже по тем вопросам, которые ставятся как задачи исследования. Если по отдельным педагогическим явлениям, установленным в ходе исследования попутно, отсутствие доказательств правомерно (но тоже с оговоркой о предварительности суждений), то по выдвинутым задачам исследования решение должно быть доказательным. Если же доказательств нет или их явно недостаточно, научная этика требует признать, что решить поставленную задачу не удалось или она решена пока ориентировочно, необходима дальнейшая проверка выдвинутых положений. Между прочим, из этого вовсе не следует. что данная диссертационная работа плоха. Как известно, в исследовании должны быть в первую очередь продемонстрированы навыки научных изысканий, т. е. умение составить и решить проблему так, как это принято в науке.
Резюме: Не допускать небрежности в доказательстве научной эффективности защищаемой методики, инновации, обязательно указывать критерии эффективности. Сформулированные в качестве задач исследования вопросы должны быть доказательно решены.
Выдержка №8 (о том, что подчас из диссертации нельзя понять в полной мере методику эксперимента, а также небрежностях в понятийном аппарате и логических погрешностях).
В целом в диссертационных исследованиях недостаточно полно и глубоко рассматривается методика педагогического эксперимента: его цели, содержание, формы организации, способы обработки результатов и т. п. Это в явной форме просматривается в кандидатских диссертациях М.Д. Мироновой «Модульное обучение как способ реализации индивидуального подхода», Л.Н. Матроса «Деловая игра в процессе подготовки будущего учителя к профессиональной деятельности», а также в докторской диссертации В.М. Кузнецова «Формирование личности молодого рабочего в условиях непрерывного образования». Редко используется лабораторный эксперимент, особенно полезный на стадии первоначального поиска. Эксперимент, который проверял бы влияние различных факторов на одно и тоже педагогическое явление, в диссертациях описывается редко. Да и возможен ли он в ситуации, когда диссертант захотел выявить, например, «уровень профессионального самосознания старшеклассников в условиях осуществления совместной деятельности школы на основе всех образовательных институтов и рыночных структур»?
Нередко эффективность предлагаемого метода обучения декларируется без сравнительной экспериментальной проверки усвоения того же самого содержания, апробированного с помощью других методов обучения. Это со всей очевидностью проявляется, например, в работах методического характера. Редко раскрывается организация и содержание мыслительного эксперимента. Относясь к области теоретического знания, он представляет собой систему умственных процедур, подвергающих анализу идеализированные объекты. Будучи теоретической моделью реальных экспериментальных ситуаций, мыслительный эксперимент проводится в целях выяснения согласованности основных принципов теории. Все еще слабо используется в диссертационных исследованиях вычислительный эксперимент, основанный на работе с помощью компьютера объема исследуемой информации, вариативности и репрезентативности эксперимента.
Более полного раскрытия в диссертациях по методике обучения конкретной дисциплине требует связь исследования с решением аналогичных проблем в других учебных дисциплинах. Так, исследование возможностей экономического воспитания учащихся на уроках производственного обучения в ПТУ неизбежно затрагивает усвоение экономических понятий на уроках спецтехнологии, в анализируемых нами технологиях таких связей обнаружить не удалось. Представляется, методологический взгляд на выбранный предмет и результаты исследования позволит увидеть еще не решенные проблемы, в том числе и те из них, которые выявились в ходе исследования. Фиксация таких методологических фактов – важное условие для установления перспективных направлений научно-исследовательской деятельности.
В диссертационных исследованиях одинаковые по содержанию явления довольно часто обозначаются различными терминами. И, наоборот, разные педагогические явления обозначаются одним и тем же термином. В самых разных значениях употребляются «метод», «средство», «понятие», «состав», «структура», «умственная деятельность», «мышление», «прием мышления», «форма мышления», «активизация познавательной деятельности» и другое.
Очень много логических погрешностей. Особенно распространены ошибки в квалификациях объекта и предмета, в выборе методологических положений исследования, формулировки научной новизны, выносимых на защиту.
Логика построения большинства авторефератов в точности повторяет структуру диссертации. Но ведь это самостоятельное произведение, отражающее этапы возникновения научной проблемы, хода ее решения и работы по поиску доказательств полученных выводов. Авторы слишком прямолинейно стараются пересказать содержание глав и параграфов. Само же обоснование проблемы и темы, предлагаемого комплекса педагогических условий обучения или результатов анализа подготовки обучающихся выступают не как главное, а как-то, что можно узнать из диссертации, если читателю автореферата этого захочется.
В заключение отмечу также, что диссертации по педагогике слишком объемны. Стало, чуть ли не нормой писать работы по 190-220 и даже более страниц. Редко можно встретить кандидатскую работу в 150 страниц. А ведь именно такой объем предусмотрен Положением ВАКа. Все они могут быть сокращены за счет более тщательной редактуры и написания текста на более высоком уровне обобщенности.
И последнее. Хотелось бы восстановить добрую традицию журнала и сообщить тематику диссертаций, утвержденных ВАКом. Это полезное дело, так как обеспечивает получение информации о том, какие идеи реализованы. И пусть начинающий ученый думает, «от какой печки ему танцевать».
Резюме: Методику педагогического эксперимента надо раскрыть полно и глубоко. Следует практиковать на стадии начального поиска лабораторный эксперимент. Слабо используется мыслительный и вычислительный эксперименты. Не следует допускать небрежности в понятийном аппарате, логических погрешностей в квалификациях объекта и предмета, в выборе методологических положений исследования, формулировке научной новизны, практической значимости и положений, выносимых на защиту.
Дидактический материал
по курсу (для семинарско-практических занятий и самостоятельной работы студентов)
1. Псевдотесты по основам теории курса
Приводимые здесь псевдотесты (их 66) могут быть распределены по разделам и использованы по мере освоения каждого из изученных вопросов. Чтобы облегчить осуществление подобного варианта даем поясняющую схему. Три раздела содержат тезисное изложение основ методики (I), методов (II) и методологии (III) педагогического исследования.
| Разделы | I | II | III | |||||||||||
| Вопросы №№ | 1 | 2 | 3 | 4 | 5-6 | 7 | 8-10 | 11-15 | 16 | 17 | 18 | 19-21 | 23-24 | 26-28 |
| Псевдотесты №№ им соответствующие | 1 2 3 | 4 5 6 | 7 8 9 10 11 12 | 13-42 | 43-45 | 46 47 | 48 | 49 50 51 52 53 | 54 55 56 | 57 | 58 59 | 60 | 61 62 63 | 64 65 66 |
Каждый раздел включает в себя свои вопросы, которым в свою очередь, соответствуют свои псевдотесты.
1. Какое место следует отвести педагогике в «треугольнике наук» Б.М. Кедрова:
а) между биологией и психологией;
б) между философией и психологией;
2. Какое утверждение соответствует подходу к педагогике как интегральной науке об образовании человека:
а) своего объекта и предмета педагогика не имеет;
б) объект педагогики - явления действительности, обуславливающие развитие человека, предмет - образование как целенаправленный процесс.
3. Проведите линии соответствия между наукой и соответствующей категорией (по М.Т. Громковой):
| а) психология, б) социология, в) философия, антропология, г) педагогика, | I субъект образования, II личность, III индивид, IV индивидуальность. |
4. Укажите вариант ответа, где известные типы педагогических исследований расположены от простых к сложным:
а) фундаментальные, прикладные, разработки;
б) разработки, прикладные, фундаментальные.
5. Какой тип педагогического исследования предполагает больший научный и теоретический «выход продукции», результат:
а) фундаментальные;
б) прикладные.
6. Какой тип педагогического исследования предполагает результат, более ориентированный на потребности практики:
а) фундаментальные;
б) прикладные.
7. К какому этапу относит В.С. Леднев уточнение методологических позиций исследования:
а) начальному этапу;
б) основному циклу;
в) заключительной фазе.
8. Расположите в необходимой хронологической последовательности фазы научно-педагогического исследования (по А.М. Новикову):
- проектирование;
- технологическая;
- рефлексивная;
а) проектирование, технологическая, рефлексивная;
б) рефлексивная, технологическая, проектирование.
9. Расположите в правильной хронологической последовательности перечисленные стадии фазы проектирования научно-педагогического исследования (по А.М. Новикову):
а) концептуальная, моделирования, конструирования, технологической подготовки;
б) конструирования, технологической подготовки, концептуальная, моделирования.
10. Технологическая фаза (по А.М. Новикову) состоит из двух стадий, следующих друг за другом в указанной последовательности (выберите верный вариант):
а) реализация модели системы, оформление результатов;
б) оформление результатов, реализация модели системы.
11. Верно ли, что окончательная формулировка темы следует лишь с поле написания основной части диссертационной работы:
а) да;
б) нет.
12. Верно ли, что разработке специальной программы подготовки и проведения педагогического эксперимента должно предшествовать теоретическое исследование разработанности проблемы:
а) да;
б) нет.
13. В какой последовательности обычно указываются используемые группы методов педагогического исследования в тексте завершенной диссертационной работы:
а) эмпирические – теоретические – обработки результатов;
б) теоретические – эмпирические – обработки результатов.
14. К какой группе методов педагогических исследований относится каждый метод из перечисленных в левом столбце (проведите линии соответствия):
| а) эмпирические б) теоретические в) обработки результатов |
15. Результаты каких педагогических наблюдений могут быть более достоверными, надежными и объективными (при других равных условиях):
| а) включенное в) открытое д) сплошное | или или или | б) невключенное; г) скрытое; е) выборочное. |
16. Как называется опрос в свободной форме по разработанной программе и без записи ответов:
а) беседа;
б) анкетирование.
17. Какой вид опроса позволяет обеспечить большую массовость сбора информации при меньших затратах сил и времени исследователя:
а) индивидуальное, интервью;
б) заочное, анкетирование.
18. К какому методу педагогического исследования относятся:
- изучение рисунков учащихся;
- изучение письменных и контрольных работ.
а) изучение документации;
б) изучение продуктов деятельности учащихся.
19. К какому методу педагогического исследования относятся:
- изучение личных дел, классных журналов;
- изучение дневников, протоколов.
а) изучение документации;
б) изучение продуктов деятельности учащихся.
20. Как называется эксперимент в специально созданных условиях:
а) естественный;
б) лабораторный.
21. Как называется эксперимент, имеющий целью фиксацию существующего положения:
а) констатирующий;
б) преобразующий
22. Как называется эксперимент, имеющий целью внесение позитивных изменений в педагогическую ситуацию, действительность:
а) констатирующий;
б) преобразующий
23. Теоретических анализ как логический метод предполагает следующую мысленную операцию с объектом и его качествами… (укажите верный вариант):
а) расчленение;
б) соединение.
24. Синтез как логический метод теоретического исследования имеет целью в ходе изучения:
а) расчленение объекта, его качеств, свойств,
б) соединение их.
25. Как называется метод научного исследования, предусматривающий движение мысли от общего к частному:
а) индукция;
б) дедукция.
26. Как называется метод научного исследования, предусматривающий движение мысли от частного к общему:
а) индукция;
б) дедукция.
27. Содержание какого метода состоит в изучении монографий, статей, диссертаций по исследуемой проблеме, теме:
а) работа с литературой,
б) заочное анкетирование.
28. Как называется метод фиксации и хранения списка публикаций по избранной теме, проблеме:
а) составление библиографии,
б) тезирование публикаций.
29. Как называется метод краткого связного изложения изучаемой работы:
а) реферирование;
б) цитирование.
30. Как называется достаточно подробное изложение работы:
а) конспект;
б) аннотация.
31. Как называется общее краткое изложение основного смысла работы объемом до одной страницы:
а) аннотация;
б) конспект.
32. Как называется числовая система, в которой отношения между различными свойствами изучаемых явлений, процессов переведены в свойства того или иного числового ряда:
а) шкала измерения;
б) арифметическая прогрессия.
33. К какой группе шкал измерений относятся шкала классификаций (наименований, номинальная) и порядковая (ранговая) шкала:
а) качественные (слабые);
б) количественные (сильные).
34. К какой группе шкал измерений относятся интервальная шкала и шкала отношений:
а) качественные (слабые);
б) количественные (сильные).
35. К какому типу шкал относятся школьные отметки:
а) классификации;
б) порядковая;
в) интервальная;
г) отношений.
36. Каким образом можно превратить слабую шкалу – шкалу порядка (школьные отметки) в сильную – шкалу интервалов:
а) объективизация контроля и введение 12 балльной 4-х уровневой шкалы с условным нулем в каждом из уровней усвоения;
б) применение программированного обучения.
37. Какая шкала допускает применение всех арифметических действия и статистических методов при обработке результатов измерений:
а) отношений;
б) порядковая (ранговая).
38. Как называется обобщающий показатель, в котором находит выражение действие общих условий, закономерность изучаемого явления:
а) среднее арифметическое;
б) дисперсия.
39. Как называется среднеарифметическая оценка членов группы обучающихся:
а) средняя успеваемость;
б) средняя геометрическая.
40. Как называют значение «срединного наблюдения в ряду распределения»:
а) медиана;
б) дисперсия.
41. Как называется в дискретном ряду та варианта, которая встречается с наибольшей частотой:
а) мода;
б) дисперсия.
42. В чем состоит дидактический смысл 
- среднего квадратичного отклонения:
а) характеризует степень индивидуализации обучения и однородности успеваемости в классе;
б) характеризует в процентах эффективность экспериментируемой методики.
43. В многослойном педагогическом знании методология находится между…:
а) общей педагогикой и методический слоем;
б) философией и общей педагогикой.
44. Какой функции методологии соответствует та или иная форма:
а) регулятивная – дескриптивная,
нормативная – прескриптивная;
б) регулятивная – прескриптивная,
нормативная – дескриптивная.
45. Укажите верную последовательность уровней в иерархии методологии исследования:
а) философский – общенаучный – конкретно-научный – технологический;
б) технологический – конкретно-научный – общенаучный – философский.
46. Выберите верный ответ:
а) методология педагогики и методика соотносятся как высший слой знания и низший;
б) методика в педагогике – понятие более широкое, чем методология.
47. Выберите верный ответ:
а) методология педагогического исследования и методика его соотносятся как частное и общее;
б) методология исследования включает методику, т.е. первое шире второго.
48. Соедините линиями соответствия компоненты научного аппарата, которые относятся:
а) к критериям качества исследования;
б) косвенным методологическим параметрам.
| б) основные параметры | 1 актуальность 2 проблема 3 тема 4 объект 5 предмет 6 цель 7 задачи 8 гипотеза 9 научная новизна 10 теоретическая значимость 11 практическая значимость | а) критерии качества |
49. Какой компонент научного аппарата исследования характеризует степень расхождения между на научные идеи и практические рекомендации и предложениями науки и практики в настоящее время:
а) актуальность исследования;
б) цель исследования.
50. Как называется процесс или явление, порождающее проблемную ситуацию и избранное для исследования:
а) объект исследования;
б) предмет исследования.
51. Как называется компонент научного аппарата, формирующий предполагаемый результат исследования, «то, ради чего выполняются работа»:
а) цель исследования;
б) проблема исследования.
52. Как называется компонент научного аппарата, который вытекает из предмета исследования и является конкретизацией цели:
а) задачи исследования;
б) положения, выносимые на защиту.
53. Как называется компонент методологического аппарата исследования, являющийся теоретически обоснованным предположением, истинность которой подлежит проверке:
а) гипотеза исследования;
б) объект исследования.
54. К какому из трех «слоев» методологических основ педагогического исследования следует отнести диалектический метод познания, теорию научного творчества:
а) общая (общенаучная) методология;
б) специальная (конкретно-научная) методология;
в) теоретические основы исследования.
55. К какому из трех «слове» методологии следует отнести постулаты и аксиомы исследуемой проблемы:
а) общая (общенаучная) методология;
б) специальная (конкретно-научная) методология;
в) теоретические основы исследования.
56. К какому из трех «слове» методологии следует отнести педагогические и дидактические принципы:
а) общая (общенаучная) методология;
б) специальная (конкретно-научная) методология;
в) теоретические основы исследования.
57. Верно ли утверждение о том, что выбор методологического (исследовательского) подхода изначально определяет, в какой «системе координат» будет осуществляться исследование, какова будет его стратегия:
а) да, безусловно;
б) нет, это ничего не определяет.
58. Проанализируйте приводимый перечень методологических подходов и попробуйте выделить:
а) группы близкородственных подходов, близких по смыслу, совместимых в одном исследовании;
б) группы подходов-антагонистов, не совместимых в одном исследовании.
|
|
59. Какой из вышеперечисленных подходов (в предыдущем вопросе) Вы бы отнесли к…:
а) общенаучным методологическим подходам;
б) конкретно-методологическим подходам (из человековедческих наук).
60. Могут ли выполнить роль теоретической основы педагогического, дидактического исследования следующие теории:
| а) да; б) нет |
61. Верно ли, что при оценке новизны результата педагогического исследования она может иметь виды: теоретической новизны и практической новизны:
а) да;
б) нет.
62. Расположите уровни новизны по их значению, значимости (от высшего к низшему) для теории и практики образования (выберите верный вариант):
а) конкретизации, дополнения, преобразования;
б) преобразования, дополнения, конкретизации.
63. Как можно оценить теоретическую значимость исследования, открывшего новое направление в данной отрасли, смежных дисциплинах, перспективы для прикладных исследований:
а) очень высокая;
б) низкая.
64. Как называется компонент, где указаны главные содержательные выводы, формулируемые в заключительной фазе работы над исследованием:
:а) положение, выносимые на защиту;
б) достоверность результатов;
в) апробация результатов исследования;
г) практическая значимость.
65. Какой компонент педагогического исследования содержит ответ на вопрос: «Что дает практике обучения и воспитания это исследование?»:
а) положение, выносимые на защиту;
б) достоверность результатов;
в) апробация результатов исследования;
г) практическая значимость.
66. Какой компонент педагогического исследования содержит ответ на вопрос «Что главное, ради чего проводилось исследование, что доказывает данная работа»:
а) положение, выносимые на защиту;
б) достоверность результатов;
в) апробация результатов исследования;
г) практическая значимость.
Э т а л о н ы о т в е т о в
( К л ю ч к с и с т е м е п с е в д о т е с т о в )
1 б; 2 б; 3 а - III, б – II, в – VI, г – I; 4 б; 5 а; 6 б; 7 в; 8 а; 9 а; 10 а; 11 а; 12 а; 13 б; 14 а) 1, 2, 3, 4; б) 5, 6, 7; в) 8, 9; 15 б, г, д; 16 а; 17 б; 18 б; 19 а; 20 б; 21 а; 22 б; 23 а; 24 б; 25 б; 26 а; 27 а; 28 а; 29 а; 30 а; 31 а; 32 а; 33 а; 34 б; 35 б; 36 а; 37 а; 38 а; 39 а; 40 а; 41 а; 42 а; 43 б; 44 а; 45 а; 46 а; 47 б; 48 а) 1, 9, 10, 11; б) 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8; 49 а; 50 а; 51 а; 52 а; 53 а; 54 а; 55 в; 56 б; 57 а; 58 – 59 а) 1, 9, 10, 11; б) 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8; 60 а; 61 а; 62 б; 63 а; 64 а; 65 г; 66 а.
2. Задания на проработку статей по методологическим проблемам.
Самостоятельная работа № 1
Проработать статью и
подготовиться к собеседованию по ней.
Вопросы к собеседованию после самостоятельной проработки студентом статьи В.В. Краевского «Методологическая рефлексия» (Советская педагогика. – 1989. - № 2. – С. 73-79).
Сформулируйте краткие ответы на вопросы:
- Каковы по В.В. Краевскому, три источника научного обеспечения учебной работы преподавателя?
- В чем состоят три функции системы деятельности преподавателя, каково значение методологического осмысления в реализации этих функций?
- Какие застарелые недостатки педагогических исследований поможет преодолеть методология, как считает автор?
- В чем заключается представленный В.В. Краевским обзор характеристик педагогического исследования («методологический каркас» работы):
- как различают знание научное и вненаучное;
- как характеризует автор три формы отражения объективной реальности в человеческом сознании;
- как различают, принадлежит или нет данная деятельность к сфере научной;
- каковы признаки концептуальности материала рассматриваемой работы (диссертационного исследования, учебника и т.д.).
- В чем состоит содержание рефлексии автора как осмысления исследовательской работы?
- Каковы рекомендации В.В. Краевского относительно формулирования проблемы?
- Как правильно сформулировать тему исследования?
- Как обосновать актуальность проблемы и темы исследования, каковы распространенные недостатки в этой части работы исследователя?
- Как рекомендуется определять и уточнять объект и предмет исследования?
- Как правильно формулировать гипотезу, какие погрешности при этом часто допускаются?
- Как следует формулировать цель и задачи исследования?
- Какова логика педагогического исследования и последовательность его этапов, каковы отличительные особенности историко-педагогических работ?
Самостоятельная работа № 2
Проработать статью и
подготовиться к собеседованию по ней.
Вопросы к собеседованию после самостоятельной проработки студентом статьи «Идея, замысел и гипотеза педагогического исследования» В.И. Загвязинского, А.Ф. Закировой (Педагогика. – 1997. - № 2. – С. 9-14).
Сформулируйте краткие ответы на вопросы:
- С чем связано (чем вызвано) – по мнению авторов – наблюдающееся в последнее время значительное возрастание числа педагогов-практиков, вовлеченных в педагогические исследования?
- Каковы трудности, с которыми сталкивается при этом учитель-исследователь?
- Каковы возможные серьезные издержки массового педагогического поиска, делающие актуальной необходимость уточнения понятийной системы научного исследования.
- Каковы логика исследования на постановочном этапе («понятийная сетка», приводимая авторами).
- Авторы о соотношении понятий «технология-творчество», «логика-интуиция», «знание-догадка» и о возможности технологической подготовки творческого решения.
Прокомментируйте выделенные авторами этапы (шаги) исследования, иллюстрируя примерами из автореферата (индивидуального задания):
- Первый шаг: анализ и оценка существующего положения; рождение идеи на основе осознания исходного факта как негативного и как ситуации, не удовлетворяющей нас.
- Второй шаг: выделение основных положений (постулатов, аксиом) теоретической концепции исследования.
- Третий шаг: мысленное преобразование «исходного факта» в желаемое состояние («пропустить» через «сито» основных положений); именно здесь возможно рождение идеи преобразования.
- Четвертый шаг: инструментовка идеи, приводящая к возникновению замысла.
- Пятый шаг: формулирование на основе мысленной реализации замысла, восхождения к цели гипотезы-предположения (о содержании, структуре, функциях искомого состояния преобразуемых объектов педагогической действительности и о путях и способах достижения цели).
По А.Д. Ботвинникову содержательная сторона и языковое оформление гипотезы должны быть едины: «Если (идея и замысел) …, то (результат)…, т.к. (объяснение эффекта)…».
Полезны вариативные гипотезы, версии – гипотезы.
- Выделение «понятийной цепочки»:
исходный факт – проблема – исходные концептуальные положения – идея – замысел – желаемый результат.
Самостоятельная работа № 3
Проработать статью и
подготовиться к собеседованию по ней.
Вопросы к собеседованию после самостоятельной проработки студентом статьи «О методологическом аппарате диссертационных исследований» А.Я. Найна (Педагогика. – 1995. - № 5. – С 44-49).
Сформулируйте краткие ответы на вопросы:
- Какой характерный недостаток при формулировании проблемы педагогического исследования отмечается автором как наиболее распространенный?
- Какие недостатки присущи педагогическим диссертациям при обосновании их авторами актуальности исследования?
- Что считает особенно важным автор статьи: о формировании понятийного аппарата диссертации, о необходимости «разведения» темы исследования и его проблемы, а также о понятии «новизна»?
- Каковы рекомендации автора относительно формулирования задач исследования (наиболее распространенные ошибки)?
- Каковы требования к формулированию гипотезы исследования, в чем состоят наиболее распространенные недочеты?
- Как следует формулировать выводы по проведенному исследованию, чего, по мнению А.Я. Найна, надо при этом избегать?
- Что рекомендует А.Я. Найн относительно выбора методов (комплекса методов) исследования?
8. Каковы рекомендации автора статьи о формулировании доказательств эффективности экспериментируемых в диссертационном исследовании методик?
9. Что считает автор статьи особенно важным и необходимым при изложении (описании) методики эксперимента?
10. В чем суть допускаемых небрежностей в понятийном аппарате диссертаций и каковы наиболее распространенные логические погрешности в текстах диссертаций?
(Автор считает полезным проработать статью А.Я. Найна несмотря на то, что она в пособии уже достаточно подробно процитирована в вопросе № 31).
3. Система упражнений для семинарско-практических занятий и заданий для самостоятельной работы студентов
Самостоятельная работа № 4
В приложении 1 выписаны сочетания компонентов научного аппарата некоторых кандидатских диссертаций по специальности «Общая педагогика, история педагогики и образования». Ваша задача состоит в том, чтобы в каждом случае попытаться критически проанализировать, насколько безошибочно, удачно авторами выполнена эта часть работы. В подобном критическом осмыслении и оценке качества методологических компонентов следует руководствоваться требованиями к ним, изложенными выше в соответствующих вопросах.
Выполните предлагаемые здесь упражнения, которые выстроены в определенной системе – от простейших к заданиям сложным, имеющим комплексный обобщающий характер. (Если все упражнения – их 7 вариантов – выполнить для каждого из 14 заданий, то в нашей системе упражнений можно их насчитать 98).
Упражнение «Формулирование проблемы и темы».
Выскажите свое суждение по каждому из вариантов приводимых сочетаний «проблема – тема». При необходимости обратитесь к тезисам ответов на соответствующие вопросы (№ 11, 12).
Упражнение «Оценка соответствия темы и предмета исследования».
Вспомните, как должны соотноситься методологические компоненты «предмет» и «тема» и дайте оценку их соответствия друг другу в каждом их приведенных вариантов (см. № 12).
Упражнение «Объект и предмет».
Оцените, насколько правильно авторы каждого исследования выделили объект исследования. Вспомните, как они должны соотноситься (см. № 12).
Упражнение «Оценка гипотезы».
Ваша задача состоит в том, чтобы дать обоснованное критическое суждение о формулировке гипотезы (в каждом из приведенных в приложении вариантов). При этом можно рекомендовать следующий план:
а) к какому типу гипотез (по реализуемым функциям) она относится;
б) считаете ли Вы формулировку гипотезы удачной, правильной;
в) что бы Вы улучшили в этой гипотезе, попробуйте ее переформулировать по схеме «если…, то…, т.к….».
Упражнение «Проблема и цель исследования».
Дайте в каждом случае критическую оценку сочетания компонентов «проблема исследования и цель исследования» (см. №№ 11, 13).
Упражнение «Цель и задачи исследования».
Как соотносятся цели и задачи исследования (см. №№ 13, 14). Оцените в каждом варианте, насколько авторы исследований удачно конкретизируют цели исследования при формулировании задач.
Упражнение «Задачи исследования и выбранные методы – оценка адекватности».
Зная исследовательские возможности, связанные с теми или иными методами, оцените в каждом варианте приводимых сочетаний компонентов научного аппарата исследования, адекватны ли поставленным задачам выбранные автором диссертации методы.
4. Комплексные задания для итоговых зачетных работ
Самостоятельная (зачетная) работа № 5
Проведите самостоятельный анализ качества выполнения методологического аппарата нескольких завершенных диссертационных исследований с использованием простого, но эффективного приема, предложенного академиком В.С. Ледневым, и на основании этого анализа дайте обоснованное заключение.
- Заготовьте для заполнения контрольно-проверочную таблицу по указанной форме.
| Разделы проблемы исследования | Пункты гипотезы | Задачи исследования (содержательная часть) | Положения, выносимые на защиту |
| 1 | 1 | 1 | 1 |
| 2 | 2 | 2 | 2 |
| 3 | 3 | 3 | 3 |
| ... | ... | ... | ... |
| п | п | п | п |
2) В соответствующих колонках таблицы (по вертикали) выпишите из авторефератов диссертации компоненты проблемы, гипотезы, содержательной части задач исследования и положения, выносимые на защиту по пунктам (см. приложение 2).
3) Если исследование проведено корректно, методологически осмыслены результаты, то между отдельными логическими фрагментами имеется жесткая корреляция «по горизонтали»: каждой подпроблеме (обозначены в таблице от 1 до n) соответствуют раздел гипотезы, отдельная задача исследования и соответствующий пункт основных положений, выносимых на защиту;
- если указанного структурного соответствия и смысловой корреляции «по горизонтали» между логическими «пунктами» таблицы не наблюдается, то либо работа выполнена с ошибками, либо ее результаты осмыслены недостаточно полно, либо недостаточно корректно сформулированы методологические основы.
Самостоятельная (зачетная) работа № 6
Получите у преподавателя в качестве индивидуального задания автореферат диссертации и, пользуясь этой памяткой, проанализируйте качество исполнения методологического аппарата исследования и напишите отзыв (1-2 с.). В случае отсутствия нужного количества авторефератов диссертаций для всех студентов можно воспользоваться приложением 2 как индивидуальным заданием.
Памятка
и раздаточный материал студенту к зачетной работе по предмету «Методология и методика психолого-педагогических исследований»
I. Последовательность действий:
- получить у преподавателя автореферат диссертации (индивидуальное задание);
- изучить раздел автореферата «Общая характеристика»;
- ознакомиться с содержанием раздаточного материала и образцом выполненной работы;
- выписать в тетрадь на одной стороне тетрадных листов все компоненты научного аппарата из автореферата;
- после изучения методологического (научного) аппарата и оценки качества исполнения каждого компонента изложить свое мнение на обратных сторонах тетрадных листов (напротив записи, излагающей содержание каждого компонента);
- ознакомившись с содержанием всего автореферата, написать отзыв (рецензию) на эту работу в виде связного критического анализа.
II. Перечень раздаточного материала.
- Образец заполнения титульной страницы
- Примерные требования к автореферату по структуре, последовательности и объемам текста раздела «Общая характеристика работы».
- Краткая расшифровка основного перечня методологических категорий (рефлексия исследователя). Изложение тезисов основного содержания общепринятых методологических параметров и критериев качества педагогического исследования.
1. Образец заполнения титульной страницы
Зачетная работа по МиМПИ студентки педагогического факультета АГУ IV курса дошкольного отделения Рыбалко С.А.
Тетрадь
для рецензии – анализа качества
исполнения методологического
аппарата диссертации Стеценко И.А.
Тема: «Развитие педагогического рефлексии
в профессиональной подготовке учителя в условиях
усвоения опыта педагогической деятельности»
2. Примерные требования к автореферату по структуре, последовательности и объемам текста раздела «Общая характеристика работы».
| а) | методологического аппарата | ||
| Варианты | б) | научного аппарата и его компонентов | педагогического |
| названий | в) | характеристик | исследования |
| г) | методологических параметров и критериев качества |
| методологические параметры | критерии качества педагогического исследования | ||
| 0,5 – 1-2 с | 1. Актуальность | ||
| 2. Проблема | 2 – 3 строки | ||
| 3. Тема | 1 – 2 строки | ||
| 4. Объект | 2 строки | ||
| 5. Предмет | до 0,5 с | ||
| 6. Цель | 2 – 3 строки | ||
| 7. задачи | до 0,5 с | ||
| 8. Гипотеза | до 0,5 с | ||
| 9. Методологические основы |  0,5 с | ||
| 10. Методы исследования |  0,3 – 1 с | ||
| 11. Этапы исследования |  1 с и менее | ||
| 0,5 – 0,75 с | 12. Теоретическая новизна | ||
| до 1 с | 13. Практическая значимость | ||
| 14. Достоверность результатов исследования | 0,5 с | ||
| 15. Защищаемые положения | 0,5 с | ||
| 16. Апробация работы | 0,5 с | ||
3. Краткая расшифровка основного перечня методологических критериев (рефлексия исследователя). Изложение тезисов основного содержания общепринятых методологических параметров и критериев качества педагогического исследования.
Итак, к методологическим параметрам педагогического исследования относятся проблема, тема, объект, задачи, гипотеза и защищаемые положения, а основными критериями качества педагогического исследования являются критерии актуальности, новизны, теоретической и практической значимости.
Указанные элементы научного аппарата исследования обычно располагают в диссертации или квалификационной работе примерно в следующей последовательности:
обоснование актуальности исследования,
постановка научной проблемы,
цель исследования,
объект исследования,
предмет исследования,
задачи исследования,
гипотеза исследования,
методологические основы исследования,
методы исследования,
этапы исследования,
теоретическая новизна,
практическая значимость,
достоверность результатов исследования,
положения, выносимые на защиту,
апробация работы.
| Актуальность – | характеризует степень расхождения между спросом на научные идеи и практические рекомендации (для удовлетворения той или иной потребности) и предложениями, которые может дать наука и практика в настоящее время (объем – от 0,5 до нескольких страниц текста). Главное – показать суть проблемной ситуации, из чего и будет очевидна актуальность работы, обосновывается ответом на вопрос: «Почему данную проблему нужно в настоящее время изучать?». |
| Сформулировать проблему (постановка научной проблемы) и тему – | значит выразить основное противоречие, которое должно быть разрешено средствами науки. Специфической чертой проблемы является то, что для ее решения необходимо выйти за рамки старого, уже достигнутого знания, ставя ее, надо ответить на вопрос: «Что надо изучить из того, что раньше не было изучено?». |
| Цель исследования – | как правило, это решение поставленной (сформулированной) проблемы. Цель – переформулированная проблема, как утверждает А.И. Кочетов. Есть и оспаривающие это. Какой будет результат, который исследователь намерен получить, - это и есть цель. |
| Выбор объекта исследования – | связан с формулировкой проблемы. Объект – это то, что изучается, процесс или явление, порождающее проблемную ситуацию и избранное для исследования. Объектом может быть педагогический процесс, область педагогической действительности или какое-либо педагогическое отношение, содержащее в себе противоречие. Объект – это то, на что направлен процесс познания. Но тему исследования, повторимся, определяет предмет. |
| Предмет исследования – | часть, сторона объекта, то, что находится в границах объекта и подлежит непосредственному изучению (значимые свойства, стороны, особенности объекта), это тот аспект объекта исследования, о котором исследователь намерен получить новое знание. Это – какие отношения, свойства, аспекты, функции объекта раскрывает данное исследование (тему определяет предмет). Объект и предмет соотносятся как категории общего и частного. |
| Задачи исследования – | это то, что нужно сделать для достижения цели; их обычно несколько – формулируются в соответствии с целью, как ее конкретизация (изучить …, описать…, установить…, выявить…, и т.д.). Формулировать задачи надо тщательно, поскольку описание их решения и есть содержание глав работы, да и заголовки глав рождаются именно из формулировок задач предпринимаемого исследования. |
| Гипотеза исследования – | совокупность теоретически обоснованных предположений, истинность которых нуждается в доказательстве, подлежит проверке. Гипотеза – это «знание о незнании» (М.А. Данилов), «эмпирическое обобщение» (В.И. Вернадский), «собачка в охоте за истиной». Гипотеза – фокус, эпицентр исследования. «Что не очевидно в объекте, что я вижу в нем такого, чего не замечают другие?». Структура гипотезы, реализующей все три функции (описательную, прогностическую и объяснительную) науки, как правило, формулируется так: «если… (идея и замысел), то … (результат предполагаемый), т.к. … (объяснение эффекта)». |
| Методологические основы исследования – | существуют три основания методологии педагогических исследований (по А.И. Кочетову):
|
| Методы исследования – | следует перечислить комплекс (совокупность) различных методов, адекватных поставленным задачам и использующихся в ходе исследования |
| Этапы исследования – | желательно обозначить более или менее четко главные временные отрезки, компоненты, этапы работы. Обычно это делается по следующей схеме: теоретическая проработка и анализ состояния научной разработанности проблемы; формулирование идеи, замысла, гипотезы, уточнение темы; подготовка различного дидактического материала в соответствии с замыслом, планом работы; организация педагогического эксперимента, анализ и обсуждение его результатов, формулирование выводов и методических рекомендаций для практических работников. Обычно этапы исследования располагают во времени (хронологически) последовательно. |
| Научная новизна - Теоретическая значимость– | здесь надо попытаться выделить то новое, что не является простым повторением известных взглядов, положений, подходов; формулирование теоретической новизны обычно требует серьезного анализа «теоретического выхода» данного педагогического исследования. «Что сделано из того, что ранее другими не было сделано, какие результаты получено впервые?». Научная новизна вытекает из сформулированных и решенных в исследовании задач. если «научная новизна» - это определение того, какой «кирпичик науки» создан исследователем, то «теоретическая значимость» указывает в какое место научного знания, научной теории он «укладывается». (по Ф.А. Кузину). Считается, что методологические компоненты «теоретическая значимость» и «научная новизна» соотносятся как общее и особенное |
| Практическая значимость – | здесь следует коротко ответить на вопрос: «Что дает практике обучения и воспитания данное исследование?». «Какие конкретные недостатки практической педагогической деятельности можно исправить с помощью полученных в исследовании результатов?». |
| Достоверность результатов исследования – | здесь следует указать, применение каких методов исследования, а также опора на какие методологические положения являются объективным основанием, обеспечивающим достоверность (а не надуманность) результатов работы. |
| Положения, выносимые на защиту – | здесь следует в виде нескольких пунктов четко сформулировать ответ на вопрос: «Что главное, ради чего проводилось исследование, что доказывает данная работа?» |
| Апробация работы – | представляет собой перечисление опубликованных по результатам исследования статей и других публикаций, а также указание тех образовательных и воспитательных учреждений, где уже применена методика работы, предлагаемая автором педагогического исследования. |
