Адыгейский государственный университет М.Р. Кудаев
МЕТОДОЛОГИЯ И МЕТОДИКА
ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ИССЛЕДОВАНИЙ
Учебное пособие
Майкоп 2003
УДК 37.01:001.8
ББК 74.6
К 88
Печатается по решению редакционно-издательскогосовета
Адыгейского государственного университета
Рецензенты: Бузаров К.И., доктор педагогических наук, профессор
Сергеева Т.Ф., доктор педагогических наук, профессор
Кудаев М.Р. Методология и методика педагогических исследований. Учебное пособие.– Майкоп: Изд-во АГУ, 2003. – 174 с.
В пособии представлена в очень сжатом виде с использованием графовых моделей учебная информация по методологии и методике педагогических исследований. Автором использованы цитаты и извлечения из работ наиболее известных ученых-педагогов: академиков В.В. Краевского, В.С. Леднева, В.И. Загвязинского, А.М. Новикова и др., т.к. наибольшую пользу обучаемый извлекает именно из самостоятельного осмысления «веера мнений» методологов-выразителей научных взглядов, которые не всегда и не во всем совпадающих.
От автора
(или как эффективно использовать эту книгу)
Настоящее пособие представляет собой своеобразный (минимизированный) учебно-методический комплекс, адресованный студенту, аспиранту, соискателю ученой степени, преподавателю вуза. Основное содержание учебной информации представлено в трех разделах в виде тезисов ответов на вопросы (см. с 3-103):
I - о методике педагогического исследования - вопросы №№ 1, 2, 3, 7, 8, 9, 30, 29;
II - о методах исследования - вопрос № 4;
III - о методологии – вопросы №№5, 6, 8, 10 – обзор вопросов общего характера; вопросы №№11-15, 22-28 – методологический аппарат педагогических исследований; вопросы №№ 16-21 – методологическая база и теоретические основы педагогических исследований.
Вниманию читателя предложен комплекс псевдотестов по основам теории курса, включающий в себя 66 заданий с выбором вариантов ответов («программированный контроль»). Каждому вопросу по основам методологии, методов и методик исследования, тезисно изложенному в одном из разделов пособия, соответствует свой набор псевдотестов (см. с. 106-116 пособия).
Разработаны задания на проработку статей по методологическим проблемам, которые включают 3 самостоятельные работы - №1,2,3; они предусматривают изучение статей известных методологов, их конспектирование и подготовку к собеседованию с преподавателем по вопросам, которые приводятся в пособии (см. с. 117-120).
Представлена система упражнений (самостоятельная работа №4), выполнение которых может быть организовано либо на семинарско-практических занятиях, либо как внеаудиторная самостоятельная работа (см. с. 120-121); 7 предложенных упражнений в сочетании с 15 выписками из авторефератов защищенных диссертаций (приложения 1 и 2 на с. 132-160 пособия) дают возможность в ходе обучения (и самообучения) решить 105 различных заданий.
В качестве заданий для итоговых зачетных работ выданы самостоятельные работы №5 (с.122) и №6 (с.123-129), которые имеют обобщающий характер. Каждый студент получает от преподавателя в начале семестра индивидуальное задание в виде автореферата диссертации, который он рецензирует как «эксперт» по качеству исполнения методологического аппарата исследования и представляет к зачетному собеседованию тетрадь – рецензию; требования к этой зачетной работе изложены в «Памятке» (см. с.124-129); самостоятельные работы №5 и №6 могут исполняться и вместе, как единая комплексная итоговая работа.
Также в качестве дополнительного задания к самостоятельным работам №4, №5, №6 предлагается выписка из автореферата к докторской диссертации – приложение №2 (с. 152 – 160 пособия).
Приложение 3 (с.160-162 пособия) представляет собой рабочую программу по курсу, она прошла процедуру лицензирования в АГУ, адресована преподавателю и состоит из пояснительной записки, плана изложения учебной информации по каждому из трех разделов, списка рекомендованной литературы, а также вопросов и заданий (они изложены выше), скомпонованы по каждому из указанных разделов.
Таким образом, преподаватель сможет последовательно реализовать систему работы по эффективному формированию основ методологической рефлексии будущего педагога – исследователя, которая включает ряд этапов, каждый из которых завершается письменным отчетом об учебной деятельности. Такой подход позволяет использовать при оценивании и аттестации студентов известную модульно-рейтинговую методику:
I этап – обзорное изложение преподавателем основных положений теории учебной дисциплины; студент отчитывается перед преподавателем, предъявляя тетрадь лекционных записей и комментируя их; интервал оценивания – до 20 баллов;
II этап – решение псевдотестов («программированный контроль») – до 10 баллов;
III этап – выполнение практических упражнений, самостоятельная работа №4 – до 10 баллов;
IV этап – самостоятельная работа №5 – до 10 баллов;
V этап – собеседование по тетради–рецензии качества исполнения методологического аппарата диссертации – до 30 баллов;
VI этап – самостоятельные работы №1, №2, №3 – до 30 баллов.
Студент, набравший 90-100 баллов, освобождается от экзамена с оценкой «отлично»;
набравший 80-90 баллов – тоже с оценкой «хорошо»;
при сумме баллов 70-80 – «удовлетворительно» без экзамена, либо сдача традиционного экзамена (по экзаменационным билетам);
при сумме 60-70 баллов – обязательная сдача экзамена.
При самостоятельном освоении учебной информации нам представляется наиболее целесообразной следующая последовательность действий.
Первая ступень (обзорно-«верхушечное» ознакомление) – прочтение и осмысление тезисов ответов на вопросы, которые составляют основу, «скелет» курса: №№1, 2, 7 – о методиках; №4 (ознакомительно) – о методах; №№5, 6, 8, 10, 11-15, 22-28 – о методологии.
Вторая ступень (детализация и углубление изучения основ теории) – изучение повопросное в той же последовательности, в которой тезисы даны в пособии, а также решение псевдотестов («программированный контроль») по мере проработки вопросов.
Третья ступень (практическое овладение навыками методологической рефлексии) – упражнения, закрепляющие знания, формирующие умения и навыки критического осмысления качества выполнения методологического (научного) аппарата диссертации. Содержание работы студента на этой ступени понятно из приведенных в пособии дидактических материалов (псевдотесты, задания на проработку статей по методологии, системы упражнений и комплексные задания).
Раздел I. Тезисы по основам методики педагогического исследования.
1. Каково положение педагогики в системе наук.
По свидетельству известного ученого-педагога академика В.С. Леднева среди множества попыток классифицировать науки наибольшей известностью пользуется «треугольник наук» Б.М. Кедрова.
| I. ОБЪЕКТ | II. НАУКИ | |||||
 ПРИРОДА | Наиболее общие законы развития | ЕСТЕСТВЕННЫЕ | ||||
| Неорганическая | Технические | Физика, Химия и др. | Математика | |||
| Органическая | Биология | |||||
| ЧЕЛОВЕК И ОБЩЕСТВО | Психология | |||||
| МЫШЛЕНИЕ | СОЦИАЛЬНЫЕ | ФИЛОСОФСКИЕ | ||||
| (человеческие) | (гуманитарные) | |||||
Известны и другие попытки структурирования и классификации наук. Так, в учебном пособии «Основы педагогики высшей школы» (под ред. Е.Л. Белкина. – М.: МТИПП, 1987) приведена интересная информация, которая представлена здесь в виде схемоконспекта.
Следует заметить, что проблема классификации наук уходит в далекую древность. Известны классификации наук Демокрита (Древняя Греция) и Плиния Старшего (Древний Рим). Со сравнительным анализом современных классификаций наук можно более детально ознакомиться в учебном пособии В.С. Леднева «Содержание образования» (М.: Высшая школа, 1989).
СТРУКТУРА НАУЧНОГО ЗНАНИЯ (по Белкину Е.Л.)
Научное знание, наука
| Центральная область | Философия | Математика | Область практического применения знаний | |
| Вещественно-энергетический ряд форм организации материи (физический тип) | Антиэнтропийный ряд форм организации систем (кибернетический ряд) | |||
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
Примерное представление о том, сколь разноречивы суждения о статусе педагогики дает следующая схема.
Педагогика как наука: три подхода, три концепции
| I | II | III | |
Место педагогики в системе наук | П – междисциплинарная область человеческого знания | П – не самостоятельная, прикладная дисциплина, она в процессе становления; опосредованно использует и адаптирует знания из других наук (философии, социологии, психологии, кибернетики, физиологии и т.д.) | Интегральная наука об образовании человека (в системе наук она между философией и психологией) |
Имеет ли педагогика самостоятельный статус науки | Нет, целостной теории не может быть в принципе | Лишь отчасти есть фрагменты теории | Да, П. уже имеет статус самостоятельной дисциплины |
Объект и предмет познания | У педагогики своего объекта и предмета нет (космос, культура, политика и др.) | Объект и предмет – общие для человековедческих наук – человек | Явления действительности, обуславливающие развитие человеческого индивида – объект; образование как целенаправленный процесс – предмет |
Интересную попытку представить педагогику как интегральную науку о об образовании (М.Т. Громкова) покажем на схеме.
Система наук об образовании
| Пространство | «био» | «социо» | «дух» | образовательное |
| Науки об образовании | Психология | Социология | Антропология, диалектика, философия, логика и др. | Педагогика |
| Позиция | Индивид | Личность | Человек (индивидуальность) | Субъект образования |
| Законы | Законы психологии | Законы социологии | Законы мышления | Законы педагогики (интегрируют перечисленные) |
(Псевдотесты к вопросу - см. с. 86 - №№ 1, 2, 3).
2. Приведите примерную классификацию научно-педагогических исследований в учебном заведении: цели, типы, этапы и виды экспериментов.
Однозначного ответа на этот вопрос дать нельзя по той причине, что просто нет (и не может быть) исчерпывающего списка оснований, по которым следует классифицировать бесконечное многообразие научно-педагогических исследований. Поэтому приводимая здесь граф-схема и спецификация к ней лишь одна из достаточно интересных попыток «объять необъятное». Ввиду того, что дальнейшее изложение информации предусматривает выстраивание в определенной логической последовательности тезисов основного содержания большинства учебных элементов приведенного графа «Научно-педагогические исследования в учебном заведении», мы во избежание повторов не приводим подробно содержания УЭ №1 - №67.
Граф темы
«Научно-педагогические исследования в учебном заведении»
(по М.И. Ерецкому)
| 1 | ||||||
| I. Цели | ||||||
| 2 3 4 5 | ||||||
| II. Типы | ||||||
| 6 | 7 | 8 | ||||
III. Темы | ||||||
| 9 11 13 15 17 19 21 25 27 29 31 33 35 37 39 | ||||||
| 10 12 14 16 18 20 22 26 24 26 28 30 32 34 36 38 | ||||||
| IV. Этапы | ||||||
| 40 41 42 43 44 45 46 47 48 | ||||||
| V. Методы | ||||||
| 49 50 51 52 53 54 55 | ||||||
| VI.Классифика- ционные характеристики | ||||||
| 56 57 58 59 | VII. Виды эксперимента | |||||
| 60 61 62 63 64 65 66 67 | ||||||
Список оснований графа (I - VII) и учебных элементов (1- 67)
- ЦЕЛИ НАУЧНО-ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ИССЛЕДОВАНИЙ (некоторые из возможных вариантов)
1. Научно-педагогические исследования.
2. Выведение (подъем) педагогической науки на высшие степени абстракции.
3. Установление законов педагогической науки.
4. Создание эффективных систем, методов, способов и приемов обучения и воспитания.
5. Проверка эффективности при внедрении новых систем, методов, способов и приемов обучения и воспитания.
II. ТИПЫ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ИССЛЕДОВАНИЙ
6. Фундаментальные исследования.
7. Прикладные исследования.
8. Разработки (научно-методические работы).
III. ТЕМЫ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ИССЛЕДОВАНИЙ
(некоторые из возможных вариантов)
9. Разработка новой педагогической системы.
10. Разработка нового метода (способа, приема) обучения (воспитания).
11. Разработка организационно-методических усовершенствований.
12. Создание принципиально нового технического средства.
13. Разработка модели специалиста.
14. Разработка учебного плана.
15. Разработка учебной программы предмета.
16. Создание учебника.
17. Создание учебного пособия.
18. Создание методических указаний к лабораторным (практическим) работам, к курсовым и дипломным проектам (работам), по практике и др.
19. Разработка обучающей программы.
20. Разработка тестов.
21. Усовершенствование имеющегося технического средства.
22. Разработка экспозиций к техническим средствам.
23. Разработка экспозиций для изготовления наглядных пособий.
24. Разработка раздаточных дидактических материалов.
25. Разработка графа учебной темы.
26. Разработка сценария занятия.
27. Разработка частной методики.
28. Выявление и анализ затрат времени студентов и преподавателей.
29. Разработка путей снижения затрат времени.
30. Оптимизация планирования аудиторных занятий.
31. Оптимизация планирования самостоятельной работы студентов.
32. Оптимизация содержания и объема заданий по самостоятельной работе студентов.
33. Анализ причин неуспеваемости студентов.
34. Оптимизация звеньев учебно-воспитательного процесса.
35. Активизация работы студентов на занятиях.
36. Активизация самостоятельной работы студентов.
37. Разработка приемов повышения внимания и интереса студентов к учебной работе.
38. Рационализация использования технических средств.
39. Разработка организационных форм обучения техническому творчеству.
IV. ЭТАПЫ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ИССЛЕДОВАНИЯ.
40. Формулирование темы, целей и гипотез исследования.
41. Изучение литературы по теме исследования.
42. Изучение основ педагогики и педагогической психологии.
43. Изучение методики педагогических исследований.
44. Выполнение основной части исследования.
45. Проведение проверочного эксперимента.
46. Подготовка выводов и рекомендаций.
47. Оформление отчета.
48. Подготовка публикации.
V. МЕТОДЫ, ПРИМЕНЯЕМЫЕ ПРИ ВЫПОЛНЕНИИ ОСНОВНОЙ ЧАСТИ ИССЛЕДОВАНИЯ.
49. Педагогическое наблюдение.
50. Беседа.
51. Интервьюирование.
52. Анкетирование.
53. Рейтинг.
54. Расчетно-математические методы.
55. Педагогический эксперимент.
VI. КЛАССИФИКАЦИОННЫЕ ХАРАКТЕРИСТИКИ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ЭКСПЕРИМЕНТОВ.
56. Количество исследуемых факторов.
57. Способ формирования групп, участвующих в эксперименте.
58. Участие групп в эксперименте (функционирование групп).
59. Способ оценки результатов эксперимента.
VII. ВИДЫ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ИССЛЕДОВАНИЙ.
60. Однофакторный эксперимент.
61. Многофакторный эксперимент.
62. Естественный эксперимент.
63. Лабораторный эксперимент.
64. Обычный эксперимент.
65. Перекрестный эксперимент.
66. Эксперимент с качественной оценкой.
67. Эксперимент с количественной оценкой.
Заметим еще раз, что приведенная классификационная схема не является общепринятой, более того, здесь много спорного. Достаточно отметить, что перечень УЭ№9-39 выглядит как достоверный и точный список тем исследований, в то время, как без преувеличения можно утверждать, что сама тематика педагогических исследований не просто многообразна, но и бесконечна. И в определенной мере вредно то обманчивое впечатление, которое может создаваться у доверчивого читателя от завершенного и законченного вида схемы.
Не будем забывать, что всякая схема неполна, частична, ущербна. Однако она является наглядной и удобной моделью информации.
Кстати, очень интересную попытку составить исчерпывающий список, «инвентаризировать» перспективные для дальнейших разработок и исследований направления и проблемы предпринял в свое время В.П. Беспалько (2). Для соискателя ученой степени ознакомление с содержанием этой книги будет весьма полезно.
(Псевдотесты к вопросу - см. с. 86 - №№ 4, 5, 6).
3. В чем состоят общие основы рациональной методики организации педагогического исследования.
Представляем тезисное изложение рекомендаций известных ученых-педагогов по вопросам рациональной последовательности действий педагога- исследователя.
Рекомендации Е.Л. Белкина для преподавателей вузов, исследующих психолого-педагогические проблемы, вкратце сводятся к следующему. Специфика этих исследований такова, что при их проведении необходимо обращать внимание на следующее:
I. Формулирование исследовательской темы должно основываться на четком обосновании необходимости ее разработки.
Следует показать:
а) место этой темы в общенаучной проблеме;
б) все, что на сегодняшний день сделано по этой проблеме (и на каком уровне) и все, что еще следует решить;
в) значение возможных результатов исследования для развития теории и практики обучения (с учетом характера и типа предполагаемого исследования);
II. Обзор и анализ завершенных и ведущихся исследований по теме должны обязательно включать ссылки на опубликованные работы и научные коллективы, с результатами работы которых Вы ознакомились.
III. Формулировки рабочих гипотез, целей и задач исследования по теме должны содержать описание характерных (специфических) признаков психолого-дидактических аспектов работы.
IV. Выбор и обоснование методов работы следует делать, изучив предварительно возможности принятых в дидактике методов и средств исследования, обратив особое внимание на целесообразность и специфику системного подхода. Кроме того, следует составить для себя список соответствующей литературы.
V. Разрабатывая методику экспериментальной работы по теме, следует:
а) уяснить специфику психолого-дидактического эксперимента (обучение детей не допускает формирование отрицательных черт личности, невосполнимого отставания от учебной программы и т.п.);
б) описать его возможные этапы, их цели и задачи;
в) указать целесообразность методов и средств организации и проведения каждого этапа эксперимента;
г) показать принятые способы описания и обработки результатов эксперимента;
д) составить список литературы по пунктам «а», «б», «в», «г».
VI. В итоговых методических рекомендациях следует дать схему представления результатов работы и их анализа.
М.И. Ерецкий считает, что для всех типов научно-педагогических исследований наиболее характерной является последовательность выполнения по указанным здесь этапам: определение и формулирование темы исследования, формулирование цели и гипотезы, изучение и обзор материалов основополагающих, а также аналогичных и подобных исследований, литературных источников, углубленное изучение основ педагогики, освоение научно-методических основ педагогических исследований, проведение основной части исследования, проведение проверочного эксперимента, анализ результатов исследования, подготовка выводов и рекомендаций, оформление отчета, подготовка публикации (реферата, статьи, доклада, диссертации).
В изложении А.И. Кочетова (4) эта последовательная цепочка выстраивается примерно так же.
Академик В.С. Леднев так характеризует содержание этапов работы над диссертацией (излагаем тезисно).
| Этап Содержание этапа | Начальный | Основной цикл | Повторные рабочие циклы | Заключительная фаза |
|
|
|
|
Далее дана информация в виде разработанного нами схемоконспекта текста из книги (10) академика А.М. Новикова, где педагогическое исследование он представил по фазам, стадиям, этапам.
Организация научно-педагогического исследования
(по А.М. Новикову)
Педагогическое исследование
| Фаза | Проектирование | Технологическая | Рефлексивная (оценка, самооценка результатов, рефлексия) | ||||
| Стадия | Концептуальная | Моделирования | Конструирования | Технологи ческой подготовки | Реализация модели системы | Оформление результатов | |
| Этап | выявление противоречия формулирование проблемы определение проблематики определение целей выбор критериев | построение моделей оптимизация моделей выбор модели (принятие решения) | декомпозиция агрегирование исследование условий (ресурсных возможностей) построение программы | технологическая подготовка | теоретический этап эмпирический этап | апробация результатов оформление результатов | |
Конкретное содержание | противоречие в педагогической практике или системе научных знаний научная проблема как «знание о незнании» - определяется цель исследования, обусловленная проблемой и предметом исследования Критерии достоверности:
| познавательная модель: гипотеза как предположительное новое научное знание уточнение, конкретизация научной гипотезы (чаще всего одна) - | формулирование задач исследования как целей решения отдельных подпроблем - - создание программы (методики) исследования | подготовка рабочих материалов: комплектов тестов, учебных материалов, аппаратуры, бланков протоколов и др. |
| доклады и выступления на семинарах, конференциях, симпозиумах написание и публикации статей, монографии, методического пособия и т.д. |
|
По В.И. Загвязинскому (3) этапы конструирования логики педагогического исследования и примерную последовательность шагов на первом этапе можно представить так. (Заметим, что к предлагаемой здесь информации мы вернемся еще раз – см. №№ 8, 12, 23).
Таких этапов три:
- От выбора темы до определения целей, задач и разработки гипотезы; он в значительной мере может осуществляться по общей для всех исследований логической схеме (проблема – тема – объект – предмет – научные факты – ведущая идея и замысел – цели и задачи исследования). Логика этой части научного поиска, хотя и не строго однозначна, но все же в значительной мере задана.
- От выбора методов до формулирования выводов; – логика второго этапа работы может быть задана только в самом общем виде (отбор методов – проверка гипотез – конструирование предварительных выводов – их апробирование, опытная проверка и уточнение – построение заключительных выводов).
- Включает внедрение полученных результатов в практику и литературное оформление работы. К внедрению результатов в практику приравниваются участие в различных конференциях, на которых докладываются результаты, а также опубликование статей и тезисов.
(Вполне очевидно, что выделенные далее при изложении вопроса № 8 на схеме этапы исследования: эмпирический, гипотетический, экспериментально-теоретический, прогностический не противоречат приведенной здесь позиции).
Первый этап, как уже отмечено, более или менее алгоритмизируем и примерная последовательность шагов здесь такова.
1 шаг – выбор объектной области исследования, это либо:
а) сфера практической деятельности (обучение определенному предмету в определенных классах – младших, средних, старших), либо
б) ее отражение в сферах научной проблематики (теория развивающего обучения, принцип индивидуального подхода и т.д.).
2 шаг – определение проблемы и темы исследования. В сущности, тема должна содержать проблему. Следовательно, для сознательного выделения и формулирования темы необходимо выделение исследовательской проблемы.
Проблема – нечто неизвестное в науке. Сущность проблемы – противоречие между научными фактами и их теоретическим осмыслением, между конкурирующими научными теориями.
Правильная постановка проблемы – залог успеха научного поиска.
Заключенное в проблеме противоречие должно прямо или косвенно найти отражение в теме, формулировка которой фиксирует и определенный этап уточнения проблемы, и ее локализации (ограничения рамок).
3 шаг – дальнейший процесс развития проблемы связан с определением объекта и предмета исследования.
«Объект исследования – совокупность таких свойств и отношений, которые существуют независимо от познающего, объективно, но отражается им», – напоминает В.И. Загвязинский. Он считает неправомерным и ошибочным выделение в качестве объекта следующей области объективной реальности: «обучение русскому языку в начальных классах», правильнее называть объектом «руководство процессом обучения учащихся…» или «педагогическое руководство овладением…».
В каждом из объектов можно, как правило, выделить очень много предметов исследования.
Например: Объектная область дидактики – процесс обучения в целом.
А. Объектами могут быть:
- конструирование обучения педагогом;
- взаимодействие педагога и ученика;
- усвоение знаний и способов деятельности;
- развитие у обучаемых мышления, либо тех или иных личностных качеств.
Предметами исследования (ко второму варианту объекта):
- способы постановки познавательной задачи учителем и условия ее осознания и принятия учеником;
- соотношение алгоритмических и свободно конструируемых элементов в педагогическом руководстве и учебной деятельности;
- и т. д. (Об объекте и предмете исследования – см. № 12).
4 шаг – из предмета выделяют основные задачи исследования, их обычно выдвигают 3 – 4.
Чаще всего первая задача – это выявление сущности, природы, структуры, законов функционирования и развития изучаемого объекта;
вторая – раскрытие общих способов преобразования объекта, построения его моделей;
третья – создание, разработка конкретных методик педагогического воздействия, практических рекомендаций. (О задачах – см. № 14).
5 шаг – исследователь должен предвосхитить результат, определить в основных чертах итог работы: формой такого предвосхищения является гипотеза. Различают рабочую промежуточную и научную (реальную) гипотезы. (О гипотезе – см. № 15).
(Псевдотесты к вопросу - см. с. 86-87 - № 7-12).
Раздел II. Тезисы по основам методов педагогического исследования.
4. Кратко охарактеризуйте методы педагогических исследований и приведите одну из принятых в педагогике классификаций. Каковы исследовательские возможности различных методов.
Представим классификацию методов в виде граф-схемы и списка учебных элементов (УЭ), их количество здесь – сорок четыре. Содержание каждого из этих учебных элементов тезисно изложено (кроме некоторых очень простых и очевидных случаев (УЭ №№21-28, например).
1
| Группа методов | 2 | 3 | 4 |
| Вид (метод конкретный) | 5 6 7 8 9 | 10 11 12 |
|
| Разновидность метода, вариант. | 15 18 21 26 29 16 19 22 27 30 17 20 23 28 31 24 32 25 | 33 34 35 36 37 | 38 41 39 42 40 43 44 |
Список учебных элементов (УЭ)
1. Методы педагогических исследований
2. Эмпирические методы
3. Теоретические методы
4. Методы обработки данных (результатов)
5. Наблюдение
6. Опрос
7. Изучение продуктов деятельности учащихся
8. Изучение документации
9. Эксперимент
10. Анализ-синтез теоретические
11. Индуктивно-дедуктивные методы
12. Работа с литературой
13. Математические
14. Статистические
15. Наблюдение «включенное – невключенное»
16. Наблюдение «открытое – скрытое»
17. Наблюдение «сплошное – выборочное»
18. Беседа
19. Интервью
20. Анкетирование
21. Письменная работа
22. Графическая работа, рисунки
23. Изделия, детали и др.
24. Тетради
25. Контрольные работы и др.
26. Личные дела учащихся
27. Классные журналы.
28. Дневники, протоколы и др.
29. Естественный
30. Лабораторный
31. Констатирующий
32. Преобразующий
33. Составление библиографии
34. Реферирование
35. Конспектирование
36. Аннотирование
37. Цитирование
38. Регистрация
39. Ранжирование
40. Шкалирование
41. Среднее арифметическое
42. Медиана
43. Дисперсия
44. Коэффициент вариации и др.
Тезисно изложим основное содержание каждого из приведенных учебных элементов (УЭ), хотя содержание некоторых из них столь несложно и очевидно, что задача самостоятельно их охарактеризовать не составит труда. (в связи с этим, ряд УЭ мы не поясняем).
УЭ №1
Методы исследования – варианты определений:
- способы решения задач;
- инструмент познания истины;
- путь ведения исследования;
- совокупность определенных операций (мыслительных и физических), которая определяется в зависимости от характера объекта исследования и используется для решения задач определенного класса
Иногда различают:
а) уровни научных исследований:
- эмпирический,
- теоретический,
- методологический.
б) группы методов научных исследований:
- эмпирические,
- теоретические,
- обработки результатов (см. схему на с. 17)..
УЭ №2
Эмпирические методы («эмпирио» – опыт) – устанавливают, описывают новые факты по исследуемой проблеме и на их основе формулируют эмпирические закономерности. Изучается объект (процесс, явление) непосредственно, путь – наблюдения, эксперимент (в переводе - проба, опыт).
УЭ №3
Теоретические методы (в переводе «теория» – наблюдение, исследование) – обобщение и объяснение фактов, формулирование основных закономерностей, предсказание, предвидение будущих событий и фактов.
По утверждению философов эмпирические методы исследуют предмет на уровне явления, теоретические – на уровне сущности.
УЭ №4
Методы обработки результатов:
- на стадии констатации научной разработанности темы;
- на стадии констатации изучения педагогического опыта;
- на стадии эксперимента по разрабатываемой теме;
- на стадии обработки комплекса результатов и оформления итогов научной работы.
УЭ №5
Наблюдение – специально организованное восприятие педагогических явлений, в результате которого исследователь получает конкретный фактический материал.
Отличие научного наблюдения от житейского:
- определяется задача, выделяется объект, разрабатывается схема наблюдения;
- результаты наблюдения фиксируются;
- полученные данные обрабатываются.
УЭ №15
Наблюдение включенное – исследователь становится членом группы (изучаемой).
Наблюдение невключенное – со стороны, когда исследователь вне наблюдаемой группы.
УЭ №16
Наблюдение открытое – наблюдаемые информированы о проводимом опыте, эксперименте.
Наблюдение скрытое – инкогнито, то есть наблюдаемые не знают, что они участники эксперимента.
УЭ №17
Наблюдение сплошное – охват полный и наблюдение непрерывное.
Наблюдение выборочное – неполный охват или носит дискретный (прерывистый) характер;
Недостатки наблюдений как метода:
а) на результаты влияют личностные особенности исследователя;
б) не вскрывают внутренние стороны педагогических явлений.
УЭ №6
Опрос – получение данных широкого тематического спектра в виде ответов на вопросы (по исследуемой проблеме). Устно – беседа, интервью. Письменно – анкета. Используют опросы в начале и в конце исследования.
Достоинства: оперативны, практичны, относительно надежны, эффективны.
Следует соблюдать ряд определенных требований к используемым в ходе опроса материалам и методике самого опроса.
УЭ №18
Беседа – опрос в свободной форме по заранее разработанной программе, без записи ответов. Очень сложный и не очень надежный метод.
Различают: беседы – экспромты, беседы – короткие, беседы – развернутые и т.д.
УЭ №19
Интервью – разновидность беседы. Публичное обсуждение, групповые и индивидуальные.
По целям интервью различают:
- интервью мнений (изучают отношения людей);
- документальные интервью (уточняют факты и события);
- нестандартизованное интервью (варианты ответов не предлагаются);
- стандартизованное интервью (предусмотрен выбор вариантов ответов);
- полустандартизованное интервью (смешанный, когда лишь на часть вопросов предусмотрен выбор ответов).
УЭ №20
Анкетирование – метод массового сбора материала заочным (чаще всего) опросом.
План анкеты имеет вид вопросника, различают:
- контактное анкетирование;
- заочное анкетирование – через газету;
- прессовое анкетирование – через газету и почту.
Типы анкет:
- открытая – без готовых ответов;
- закрытая – ответы даются на выбор;
- смешанная – есть элементы того и другого.
Практикуют пробное анкетирование (пилотажное), после которого анкета дорабатывается окончательно.
УЭ № 7
Изучение продуктов деятельности учащихся.
УЭ № 21
Письменные работы.
УЭ № 22
Графические работы (рисунки, чертежи).
УЭ № 23
Различные изделия, детали.
УЭ № 24
Тетради.
УЭ № 25
Контрольные работы, письменные работы и т.д.
УЭ № 8
Изучение документации.
УЭ № 26
Личные дела – кто родители, социальное положение родителей, полная семья или нет, полноценное питание у ребенка или нет.
УЭ № 27
Классные журналы.
УЭ № 28
Дневники, протоколы.
УЭ №9
Эксперимент – опыт, испытание. Эксперимент – специально организованная проверка того или иного метода, приема работы для выявления его педагогической эффективности.
УЭ № 29,30
По условиям проведения естественный – без вмешательства и коррекции экспериментатора; лабораторный – в специально созданных условиях.
УЭ № 31,32
По целям эксперимента различают констатирующий – фиксация, констатация существующего положения; преобразующий (иногда созидательный, формирующий) имеет целью внести изменения в существующее положение.
УЭ №10
Анализ – синтез. Известные логические методы, предусматривающие в первом случае (анализ) мысленное расчленение объекта и его качеств, свойств в ходе их изучения, а во втором (синтез) – мысленное соединение, объединение объектов анализа.
УЭ №11
Индукция – дедукция. Методы научного и учебного познания, предусматривающие движение мысли либо от частного к общему (индукция), либо наоборот (дедукция).
УЭ №12
Работа с литературой. Понятно, что правильное и продуктивное ведение исследования предполагает необходимость изучения опубликованных научных работ (анализ исследуемой проблемы, вопроса). Это в первую очередь монографии – книги, где в систематизированном виде, глубоко и подробно излагаются результаты научных исследований (какой-то одной, «моно», проблемы); статьи – это публикации небольшого объема, где изложены результаты ограниченных исследований, взглядов по определенным вопросам; научные сборники, диссертации, авторефераты.
УЭ №33
Составление библиографии – метод фиксации и хранения списка публикаций по избранной теме, проблеме (по установленным и определенным правилам).
УЭ №34
Реферирование – краткое связное изложение содержания изучаемой работы. Тезисы – отдельные заметки, объемом в несколько строк. Если связать их по смыслу получается реферат.
УЭ № 35
Конспектирование – достаточно подробное изложение работы, публикации.
УЭ № 36
Аннотирование – наиболее общее и краткое изложение основного смысла работы (объем обычно < 1с).
УЭ №37
Цитирование – дословное приведение отрывка с фиксацией автора источника.
УЭ № 13
Математические методы – приведем в качестве тезисного ответа выдержку из статьи (18).
… Проникновение математических методов в гуманитарные науки – бесспорно прогрессивная тенденция. Однако от математики нередко ждут оценки существа исследования, хотя это не может входить в ее задачу. Если предложить математику набор каких-то величин, он четко разъяснит, как их обработать, как выбрать для этой цели адекватный математический аппарат и что можно ожидать от его применения. Но если задать ему вопрос о том, правильные ли выбраны критерии для исследования в конкретной области, те ли величины измерялись и т.п., то, как математик, он ответить чаще всего не сможет. Причина заключается в том, что математика как наука безразлична к природе и смыслу описываемых с ее помощью явлений и процессов. Она способна общими методами в одинаковой степени хорошо описать любые процессы, явления, характеристики и величины, если только они могут быть в должной мере формализованы. Математики знают возможности и границы применения своей науки. Но, тем не менее, широко распространена точка зрения о всесилии математических методов. Это приводит к некой фетишизации любого результата, записанного в виде числа, к слепой вере в сотые и тысячные доли процента или среднего балла. Педагогические исследования в этом смысле не составляют исключения. Вопросам о конкретном применении здесь математических методов уделил внимание ряд авторов (Л.М. Фридман, М.И. Грабарь и К.А. Краснянская). Однако редко можно встретить диссертацию или статью в области педагогики или методики, где бы средний балл не фигурировал в качестве чуть ли не решающего критерия. Для примера сошлемся на книгу «Теория и практика педагогического эксперимента» (М., 1979. – С. 48-49), где средний балл рассматривается в качестве репрезентативного показателя. Наконец, школьный средний балл официально признан ведущим критерием при зачислении абитуриента в вуз.
Проблема оценки эффективности педагогических исследований весьма сложна и мало разработана. В ряде случаев она сводится к оценке уровня знаний или умений учащихся (либо того или другого вместе), в других – к характеру мотиваций той или иной деятельности, в-третьих – к выработке нравственных норм. Очевидно, что во всех этих случаях нужны различные критерии, притом чаще всего не количественные, а качественные. Их выбор может быть произведен только путем глубокого анализа существа дела и выявления его параметра, различия в котором – как количественные, так и качественные – будут служить критерием успешности либо безуспешности того или иного педагогического метода. Но эта задача не математическая, а по сути дела – педагогическая, и ее решение возможно лишь на основе психолого-педагогических критериев. Однако остается другая проблема: как математически корректно обработать результаты, полученные в процессе конкретного педагогического исследования. Вопрос может быть поставлен и по-другому: на что можно рассчитывать в математическом отношении, если провести педагогическое исследование, при котором будут использованы определенные методы сбора и обработки педагогической информации. Рассмотрим некоторые аспекты этой проблемы, не претендуя на исчерпывающее раскрытие как методики разработки педагогических критериев, адекватных конкретной педагогической проблеме (Розенберг Н.И. Проблемы измерений в дидактике. – Киев, 1979), так и методики проведения статистических расчетов. Частично эти вопросы освещены в цитируемой литературе, многие же еще не нашли должного решения. Надо иметь по возможности ясное и краткое введение в рассматриваемую проблему, разъяснить причину некорректности некоторых широко распространенных методов расчета и обратить внимание читателя на два статистических критерия, которые, по нашему мнению, оказываются наиболее приемлемыми на существующем уровне педагогических исследований: критерии Макнамары и хи-квадрат.
УЭ № 38
Регистрация – (в пер. «список», «перечень») – запись педагогических фактов или явлений в ходе исследования с целью учета, придания им (факту, явлению) законности. При этом исследователь использует, как правило, бланки учета, ведомости, формы и т.д.
УЭ № 39
Ранжирование – (в пер. «ставить в ряд, ставить по росту») – если появляется возможность выделить некоторое свойство, ввести для оценки этого свойства какой-то критерий (показатель) и однозначно установить, что у одного объекта этот критерий больше, чем у другого. Примеры: шкала воинских званий, место, занятое командой по итогам соревнований, баллы силы ветра, волнения на море, землетрясения т.п. Баллы здесь являются числами, характеризующими лишь место объекта в выбранной шкале, но не количественную меру свойства, по которому ведется шкалирование, т.е ранжирование математической операцией не является. Используемые в шкале баллы, с помощью которых оцениваются знания учащихся, образуют шкалу порядка (ранговую шкалу).
УЭ № 40
Шкалирование. Итак, для того, чтобы задача решалась математическими методами, она должна быть формализована.
Величина всегда задана в какой-то шкале измерения. Шкала измерения – это числовая система, в которой отношения между различными свойствами изучаемых явлений, процессов переведены в свойства того или иного числового ряда (А.М. Новиков).
Шкалирование – это приписывание исследуемым объектам соответствующих им цифровых значений, что позволяет использовать количественные (математические) методы при изучении педагогических явлений, обработке результатов педагогических наблюдений и экспериментов и т.д. Известны 4 типа шкал; представим их характеристики в виде следующего схемоконспекта
| Шкалы измерений | ||||||
| Группы (характер) | Качественные, неметрические, концептуальные (слабые) | Количественные, метрические, материальные (сильные) | ||||
| тип | Классификации (наименований, номинальная) | Порядковая (ранговая) | Интервальная | Отношений | ||
| Практический аналог, пример | Номера машин, игроков в команде и др. Число - лишь для обозначения названия | Твердость минералов, сила ветра, школьные отметки, сорт товара и др. | Время, температура и др. | Масса, длина | ||
| Наличие О – точки отсчета | нет | нет | + Условный нуль введен | + Обоснованный нуль и есть единица измерения | ||
| Измерительные возможности | Различение присутствия в объектах исследования разных качеств, свойств | тоже + Различение превышения содержания одного и того же качества в одном объекте по сравнению с другим | тоже + Оценивание величины превышения содержания исследуемого качества в объектах | тоже + имеет нулевую (•) отсчета, т.е. возможно фиксирование полного отсутствия исследуемого качества в объекте | ||
| Какие арифметические (математические) действия допустимы | Арифметические действия недопустимы (бессмысленны) | тоже, но есть свойство (а > b, b > c, a > c) транзитивности | Сложение – вычитание, т.е. «на сколько > или <» можно ответить, но не «во сколько раз» | Все 4 арифметических действия, т.к. есть нуль шкалы – точка отсчета | ||
| Основные статистики, которые применимы | Дескриптивные статистики: пропорция и % -ное соотношение | Медиана, квантили Ранговая корреляция (коэффициент Спирмена) | Применимы критерий Макнамары и хи-квадрат | Применимы аппараты распределения Гаусса, t –критерий Стьюдента, F – критерий Фишера | ||
(Статистики - в данном случае - показаиели, полученные по результатам выборки, а показатели генеральной совокупности - параметры.)
Примечания:
- Обычные школьные отметки – шкала порядка, статистическая обработка их – неправомерна!
- Превращение шкалы порядка в (более совершенную) шкалу интервалов есть обязательное условие для применения математической статистики.
- Измерение доли усвоенной информации и разбивка шкалы отметок в зависимости от этого – путь объективизации отметок и возможности их последующей статобработки.
- В системной дидактике отметки – как результат тестовых (успешности) испытаний – относятся уже к шкале интервалов и применение статистических методов здесь правомерно и обоснованно. Связь 12-балльной шкалы и 4х уровней усвоения через коэффициент К можно представить так:
| I | II | III | IV | |
| К < 0,7 | 0 | 0 | 0 | 0 |
| 0,7> К 0,8 | 1 | 4 | 7 | 10 |
| 0,8> К 0,9 | 2 | 5 | 8 | 11 |
| 0,9> К 1,0 | 3 | 6 | 9 | 12 |
УЭ № 14
Статистические методы – тезисы основного содержания представим в виде схемы.
Статистические методы
| Группы | Параметрические (классические) | Непараметрические |
| Возможности использования | Используют закономерности распределения исследуемых величин (нормальное – так называемое Гауссово распределение – распространенный вариант) | Не предназначены для какого-нибудь параметрического семейства распределений |
| Примеры применения | Применимы для физики (объектов дизъюнктивного, то есть разделительного характера – или «А» или «Б»), а для педагогического исследования (целенаправленное обучение) не должно иметь места. | И при наличии нормального распределения и в случаях его отсутствия, то есть и всех других ситуациях |
Математическая статистика имеет два больших раздела
| Разделы | Описательная статистика | Теория статистического вывода |
| Понятия и методы, применяемые в педагогике | Средний балл Дисперсия Показатели корреляции, связи признаков | Статистические критерии Специальные критерии |
УЭ № 41
Среднее арифметическое (средний балл, среднеарифметическая оценка и т.д. и вообще средние величины) – это обобщающий показатель, в котором находит выражение действие общих условий, закономерность изучаемого явления. В статистике различают средние: арифметическая, геометрическая, гармоническая и квадратическая. Они являются частными случаями степенной средней 
(при 
= 1 – средняя арифметическая, 
= 0 – средняя геометрическая, 
=-1 – средняя гармоническая, 
=-2 – средняя квадратическая).
Воспользуемся фрагментом статьи (19), которая содержит достаточно полный и исчерпывающий ответ.
… Распространенным способом оценки успеваемости данной группы обучающихся стала так называемая средняя успеваемость, которая представляет среднеарифметическую оценку членов этой группы. Она вычисляется по формуле:
Хi, (1)
где Х является среднеарифметической оценкой (так называемая средняя успеваемость); n – общее число оценок (число обучающихся); Х1 является оценкой i-го ученика (Х1=2,3,4,5) (Гласс Дж. Стенли Дж. Статистические методы в педагогике и психологии. – М., 1976. – С. 61).
Если некоторые оценки повторяются, то применяется формула:
mj хj, (2)
где mj – абсолютная частота j – оценки; где хj – оценка (Х1=2, Х2=3, Х3=4, Х4=5), а:
mj
Если четверок 9, значит – Х3=4, m3 = 9 и т.д. Пусть в некоторой группе было получено: 2 двойки, 9 троек, 14 четверок и 10 пятерок. Тогда по формуле (2):
Если в формулу (2) ввести множитель 1/n под знак суммы, то в результате получим:
(3)
Величина mj / n называется относительной частотой j-й оценки. Если заменим отношение mj / n на pj в формуле (3), получаем формулу:
Pj Хj (4)
По данным нашего примера, относительные частоты Рj равняются: Р1 = 0,057, Р2 = 0,257, Р3 = 0,400 и Р4 = 0,286.
Тогда для средней успеваемости той же группы по формуле (4) получаем:
= 3, 91
Формулы (3) и (4) более пригодны для работы с группами большой множественности.
Средняя успеваемость – статистическая величина, позволяющая только с помощью одного числа (Х) произвести оценку успеваемости группы обучающихся, легко и просто вычисляемую. Однако она содержит в себе вместе с преимуществами и некоторые недостатки. Часто некоторые существенные характеристики успеваемости в данной группе остаются невыявленными. Поэтому целесообразно ввести другой показатель успеваемости.
УЭ № 42
Медиана, мода, модальное значение – особые показатели, которые в статистике называют структурными средними и характеризуют структуру совокупности. Мода – это чаще всего встречающийся вариант (иногда «варианта выборки»), наиболее часто встречающееся или типичное значение.
Выражаясь языком статистики «мода – это в дискретном ряду та варианта, которая встречается с наибольшей частотой».
Медиана – это «срединное наблюдение в ряду распределения». Величина, которая делит численность упорядоченного вариационного ряда на две равные части: одна часть имеет значения варьирующего признака меньше, чем средний вариант, а другая – больше. Понятие медианы легко уяснить из следующего примера. Для ранжирования ряда (т.е. построенного в порядке возрастания или убывания индивидуальных величин) с нечетным числом членов медианой является варианта (индивидуальное значение признака), расположенная в центре ряда.
Воспользуемся выдержкой из указанной ранее статьи.
… На рисунке показаны гистограммы распределения оценок по четырем группам (1, 2, 3, 4). Средняя успеваемость в четырех группах одинакова. Но независимо от одинаковой средней успеваемости (Х1=3,69; Х=3,69; Х3=3,69; Х4=3,69) действительная картина успеваемости в четырех группах совершенно различна. В первой группе немного двоек (2) и много троек (16), во второй – наибольшее число (18) – четверки, а пятерок мало (5). В третьей группе больше всего пятерок (10), общее число пятерок и четверок 18. Число пятерок и четверок в четвертой группе 22, но много слабых оценок (10).
Эти гистограммы дают наглядное и полное представление распределения оценок в каждой группе. Гистограммы детальнее и полнее отражают различия в успеваемости в четырех группах, чем показатель средней успеваемости.
| 20 | 2 |   |
| 10 | ||
| 0 | ||
| 2 3 4 5 | ||
  | ||
| 20 | ||
| 10 | ||
| 0 | ||
| 2 3 4 5 | ||
  | ||
| 20 | ||
| 10 | ||
| 0 | ||
| 2 3 4 5 | ||
20 |    | |
| 10 | ||
0 |
