«Бахмутский А.Е., Кондракова И.Э., Писарева С.А. ОЦЕНКА ДЕЯТЕЛЬНОСТИ СОВРЕМЕННОЙ ШКОЛЫ Учебное пособие ...»

Эти формулировки мало отличаются по смыслу от компетенций. Во-вторых, требо­вания к уровню подготовки выпускников по многим предметам предполагают (сре­ди прочих) овладение однотипными уме­ниями, связанными с анализом информа­ционных источников и научными методами познания. Наиболее явно такие требо­вания представлены в стандартах по фи­зике, естествознанию, природоведению, истории, обществознанию. Однако даже эти, довольно скромные, признаки компетентностного подхода, наблюдаемые в стандарте, пока практически отсутствуют в реальном содержании обучения по большинству предметов.

Содержание образова­ния доводится до учителя и учащегося в виде предметного учебно-методическо­го комплекса (УМК), ведущую роль в ко­тором играет учебник. А новые учебни­ки, тем более, если строить их на новых для нашей школы принципах, быстро не пишутся.

1.3. Оценка качества образования: стратегии и перспективы

Оценка качества образования приобретает все большее значение во многих развитых странах, в том числе и в России. Уже издано достаточно боль­шое число книг, в которых предложены методики оценки и самооценки качества образования и обра­зовательных услуг, предоставляемых школой.

Почему важна объективная система оценивания? Одной из важнейших причин является необходимость получения достоверных сведений о результативнос­ти образовательного процесса, которые могут быть использованы образовательными учреждениями следующей ступени обучения (вузами, средними специальными профессиональными учреждениями, колледжами и т.д.), работодателями, родителями и, наконец, государством. Другой, не менее важной причиной является необходимость оценки государс­твенными и местными органами управления образо­ванием успешности и эффективности образователь­ной политики. Поскольку давление на выделяемые средства постоянно растет, для получения макси­мального удовлетворения потребностей общества очень важно, чтобы стратегические решения осно­вывались на точных данных. Кроме этого, наиболее значимые «потребители» образования - учащиеся – нуждаются в четко определенных целях, к которым им нужно стремиться, а ведь именно их опыт является определяющим для развития страны.

Для объективной оценки качества образования в стране сделано немало. Важным шагом, сделанным в этом направлении, была разработка образова­тельных стандартов, которые:

• устанавливают обязательный минимум содер­жания образования и требования к уровню подго­товки выпускников, а тем самым - юридический критерий контроля за качеством образования;

• позволяют сохранить единство образова­тельного пространства в такой большой стране, как Россия;

• призваны обеспечивать преемственность раз­ных уровней образования;

• должны защитить здоровье учащихся путем установления максимального объема учебной нагрузки.

Образовательным законодательством РФ пре­дусмотрено 3 вида оценки: лицензирование, аккредитация, инспектирование.

Лицензирование – процедура установления со­ответствия условий осуществления образователь­ного процесса, предлагаемых ОУ, государственным и региональным требованиям к строительным, са­нитарным и гигиеническим нормам, к обеспечению безопасности, оборудованию учебных помещений, оснащенности учебного процесса, квалификации профессорско-преподавательского состава и его соотношения к количеству обучаемых.

Аккредитация - процедура установления (под­тверждения) государственного статуса (типа, вида) образовательного учреждения. Выражается в доверии данному ОУ (от имени государства) вы­давать своим выпускникам документ о соответс­твии полученного образования государственным образовательным стандартам. Государственная аккредитация предусматривает аккредитацию каждой образовательной программы и аккредита­цию ОУ в целом по совокупности аккредитованных образовательных программ. В настоящее время для учреждений общего среднего образования определен перечень показателей, который мог бы обеспечивать единство концептуальных подходов к оценке деятельности ОУ разных видов:

• Уровень реализуемых ОП.

• Направленность реализуемых ОП.

• Структура контингента обучающихся.

• Качество подготовки выпускников.

• Кадровое обеспечение.

• Информационное и техническое оснащение учебного процесса.

• Медико-социальные условия пребывания обу­чающихся, воспитанников.

Инспектирование - установление степени вы­полнения образовательным учреждением законо­дательных и нормативных актов.

Для данного пособия из всех официальных процедур оценки деятельности школы наибольшее значение имеет процедура аттестации.

В общем смысле под аттестацией (лат. «аttestatio» - свидетельство) подразумевается проверка и подтверждение компетентным органом готов­ности работника к исполнению трудовых функций определенного содержания и уровня сложности. Закон «Об Образовании» регламентирует порядок аттестации образовательных учреждений и опре­деление уровня квалификации педагогических ра­ботников. Так, в соответствии со статьей 33 п. 19 - 23 закона аттестация образовательных учреждений проводится один раз в 5 лет с целью установления соответствия содержания, уровня и качества под­готовки выпускников образовательного учреждения требованиям государственных образовательных стандартов, а само образовательное учреждение несет ответственность за уровень квалификации кадров (см. статью 32 п. 2). Таким образом, говоря об аттестации в системе образования, необходимо рассматривать два взаимосвязанных процесса – аттестацию педагогических работников образо­вательного учреждения и аттестацию этого обра­зовательного учреждения в целом.

Аттестация педагогических работников - это комплексная оценка уровня квалификации, пе­дагогического профессионализма и продуктив­ности деятельности. Целью аттестации педагогов является стимулирование роста квалификации и профессионализма педагогического труда, разви­тие творческой инициативы, а также обеспечение социальной защищенности педагогов в условиях рыночных экономических отношений путем диффе­ренциации оплаты труда. В соответствии с целью основной задачей аттестации является присвоение педагогу квалификационной категории в соответс­твии с уровнем его профессионализма.

Одним из решающих показателей в работе учителя является результат его педагогической деятельности - качество образования его учени­ков, достигнутый ими уровень образованности, предполагающий:

• запас фактических знаний по предмету;

• совокупность умений пользоваться полученны­ми знаниями в учебных и реальных ситуациях;

• понимание сути процессов и явлений в при­роде и обществе;

• степень самостоятельности учащихся в раз­личных видах деятельности и т.д.

Однако при всей важности результатов педа­гогического процесса недопустимо только этим ограничивать показатели труда педагога. Поэтому в системе аттестации педагогических работников изучаются:

• работа учителя над повышением своей ква­лификации;

• качество уроков, внеурочной деятельности и воспитательной работы;

• умение учителя осуществлять индивидуальный подход кучащимся в образовательном процессе;

• работа с родителями.

Чрезвычайно важным для современной систе­мы образования является разработка процедуры аттестации все педагогических работников (а не только учителей). Рассматриваются самые разные подходы: собеседование с работником, анализ профессионального портфолио, квалификацион­ный экзамен.

Невозможно перечислить все задачи, которые, как показывает аттестация и акредитация, стоят перед органами управления в процессе развития системы образо­вания, – они разнообразны и многозначны. Однако их решение должно обеспечивать выполнение цели, стоящей перед образованием – создание системы образования, удовлетворяющей потребности насе­ления в разнообразных образовательных услугах, с учетом склонностей и способностей, на основе широкого использования местных ресурсов, куль­турных и исторических традиций.

В разных странах сложилась своя система оцен­ки деятельности школ. Возможен и другой подход, отличный от того, который существует в отечест­венной системе образования. В качестве примера приведем систему инспекторской проверки, сло­жившуюся в Уэльсе (Англия).

Инспекторская проверка нацелена на выявле­ние уровня успеваемости учащихся – насколько он высок и какое воздействие на него оказывают ка­чество учебного процесса и управления школой? В центре внимания проверки оказывается процедура самооценки деятельности школы и при повторном инспектировании действия школы, направленные на повышение самооценки. Смысл проверки заклю­чается в поиске ответов на 7 ключевых вопросов:

1. Каков уровень успеваемости учащихся?

2. Насколько эффективен процесс преподавания и оценки?

3. В какой степени учебный процесс отвечает потребностям и интересам учащихся и местного населения?

4. Хорошо ли заботятся об учащихся? Оказывают ли им необходимую помощь и поддержку?

5. Насколько хорошо налажено общее руко­водство и стратегическое управление (насколько хорошо попечители справляются со своими обя­занностями)?

6. Насколько эффективно руководители и менед­жеры выполняют задачи по оценке и повышению качества?

7. Насколько эффективно руководители и ме­неджеры используют ресурсы?

В целостной системе инспекторской проверки существует несколько видов инспектирования:

• комплексное инспектирование (составляет 15% от всего объема проверок) - это проверка работы школы по всем 7 параметрам, по всем пред­метам (направлениям обучения) и на всех ступенях обучения; этот вид инспектирования применим в школах, к которым применяются особые меры, в школах, в которых по результатам предыдущей проверки выявлены существенные недостатки в работе, а также в новых школах и школах для детей с особыми потребностями;

• стандартное инспектирование (составляет 71% от всего объема проверок) отличается мень­шей продолжительностью, также включает проверку по 7 ключевым параметрам, углубленную проверку по 6 предметам (направлениям обучения), которые отбираются на основе результатов работы школы и выводов предыдущей проверки;

• сокращенное инспектирование (составляет 14% от всего объема проверок) также отличается меньшей продолжительностью, также включает проверку по 7 ключевым параметрам, но не такую детальную, как в предыдущих вариантах, в ходе этой проверки не делаются выводы и не даются оценки по отдельным предметам (направлениям обучения).

Основаниями для проверки являются существу­ющие в школе формы для оценки качества уроков, формы для фиксации наблюдений общего харак­тера, образцы ученических работ, а также беседы с учащимися, попечителями, родителями, коор­динаторами, сотрудниками школы. Инспекторы обязательно анализируют целый пакет документов: информационную справку о школе, план развития школы, отчет о самоанализе, полный отчет и план действий по результатам предыдущей инспекции, расписание мероприятий в рамках инспекцион­ной проверки, методики работы педагогического коллектива. Наряду с инспекторами к проверке привлекается делегат от школы, который обсуждает организационные вопросы с руководителем группы инспекторов до и после проверки, участвует в со­вещаниях инспекторов (но не выставляет оценки), собирает необходимые документы для проведения проверки, помогает оперативно решать возни­кающие проблемы, предоставляет необходимые дополнительные материалы. Кроме внутреннего по отношению к школе специалиста - делегата от школы, к инспекторской проверке привлекается внешний специалист - приглашенный специалист, который является полноправным членом группы инспекторов (т.к. назначается инспекционным органом), работает в аналогичной школы и имеет опыт работы учителем не менее 5 лет. Приглашен­ный специалист посещает уроки и оценивает их, принимает участие в заседаниях инспекторов, обязательно участвует в процедуре завершающего оценивания.

По итогам проверки школа получает оценку сво­ей деятельности по пятибалльной шкале:

1 - позитивные результаты в сочетании с выда­ющимися достижениями;

2 - позитивные результаты при отсутствии су­щественных недостатков;

3 - позитивных результатов больше, чем недо­статков;

4 - есть позитивные результаты, но имеются недостатки в существенных областях;

5 - много существенных недостатков.

Кроме этого, группа инспекторов составляет краткий отчет о результатах проверки (не более 6 страниц), содержащий основные выводы и четкие рекомендации по улучшению работы школы.

Инспекторская проверка проводится не реже, чем один раз в три года. Причем школа узнает о ее проведении за 2-5 дней до проверки. Сама провер­ка проводится в течение двух дней.

Отправной точкой для инспекторов являются материалы самоанализа школы, содержащие стро­гий и честный анализ реального положения дел в школе с учетом мнений родителей и учащихся, сотрудников школы и попечителей. Этот документ содержит информацию:

• о школе в целом;

• об учащихся: возрастные группы, этническая принадлежность, трудности в обучении, особые потребности/ограниченные возможности здоровья, мобильность;

• о плановых показателях развития школы;

• об исключенных или переведенных в другие школы учащихся с учетом пола и этнической при­надлежности;

• о сотрудниках (состав кадрового персонала, текучесть кадров, наличие вакансий, прием на работу);

• описание учебной программы. Самоанализ школы на протяжении многих лет играл важную роль в системе образования и сейчас является ключевым компонентом системы инспек­ционных проверок.

Справедливости ради следует отметить, что в отечественной образовательной практике также развиваются подобные процессы самоанализа деятельности школы. Подробнее о различных форматах социальной отчетности речь пойдет в заключительной главе.

Итак, официальные процедуры оценки деятель­ности школы, направленные на оценку уровня со­ответствия школьного образования действующим образовательным стандартам, образуют официаль­ное и обязательное направление в образовательной политике государства.

Однако, кроме этой официальной стратегии, зафиксированной в законе «Об образовании», существует еще множество подходов к оценке качества образования на всех уровнях системы образования.

Уровни проверки

На международном уровне традиционно давно проводится довольно большое число разнообраз­ных сравнительных исследований. В частности, международные предметные олимпиады, в кото­рых российские школьники принимают участие с средины 60-х годов ХХ века, также относятся к мониторинговым исследованиям, т.к. в рамках олимпиад сравнивается уровень подготовленности учащихся разных стран в области того или иного предметного знания.

Во второй половине ХХ века в мире постепенно начала складываться система мониторинга качест­ва образования, о которой мы уже упоминали выше. В ней участвуют около 50 стран. Ее организаторы: Международная ассоциация по оценке учебных достижений – IEA (International Association for the Evaluation of Educational Achievement) и Организа­ция экономического сотрудничества и развития – OECD (Organisation for Economic Cooperation and Development). Создаваемая система реализуется чрез разнообразные международные сравнитель­ные исследования:

• Международное исследование достижений в области образования - IAEP-II.

• Международное исследование по оценке качества математического и естественнонаучного образования - TIMSS.

• Международное исследование по иностран­ным языкам - LES.

• Международное исследование по общество­ведческому образованию CIVIC.

• Международное исследование по информаци­онным технологиям в обучении – SITES.

• Международная программа по оценке учебных достижений – OECD-PISA.

• Международное исследование PIRLS «Изуче­ние качества чтения и понимания текста».

Российская академия образования совместно с Министерством образования РФ, начиная с 1988 г., ведет исследования по сравнительной оценке ка­чества образования в рамках проектов, проводимых вышеназванными организациями^[19].

Сравнительные международные исследова­ния позволяют оценить состояние системы об­разования в общероссийском и международном контексте, не умозрительно на основе изучения различных источников литературы, не на основе сравнения результатов престижных международ­ных олимпиад для избранных, а по результатам исследований, проводимых на представительных выборках учащихся различных стран с использо­ванием одного и того же инструментария, который создается с учетом международных приоритетов в образовании. Эти исследования не дают полную картину учебной подготовки школьников в сравне­нии с задачами отечественной школы, но позволяют выявить сильные и слабые стороны российского образования и наметить пути более эффективного достижения поставленных целей. Для конкретного образовательного учреждения эти исследования представляют интерес в плане использования за­даний для оценки качества образования.

На федеральном уровне совершенствование управления качеством образования является одним из важнейших направлений реформирования сис­темы российского образования. Прогнозирование развития системы образования и принятие решений о ее совершенствовании не может осуществляться без должной опоры на регулярно собираемую и объективно представленную информацию о фун­кционировании системы образования. Поэтому на федеральном уровне Центром оценки качества образования ИОСО РАО проводится мониторинг качества образования.

Существуют и другие направления оценки качества образования на федеральном уровне. В качестве примера можно назвать единый госу­дарственный экзамен, который уже практически перестал проводится в режиме эксперимента и стал обязательной формой оценки образователь­ных результатов учащихся по окончании школы. Результаты сдачи ЕГЭ выпускниками того или иного образовательного учреждения являются важной информацией не только для самих вы­пускников, их педагогов и органов управления образованием, но и для родителей и учащихся более младших классов школ, т.к. они достаточно иллюстративны. Поэтому перед современным школьным администратором неминуемо встает вопрос - какие данные можно использовать на уровне образовательного учреждения и как их ис­пользовать в управленческой практике науровне образовательного учреждения?

На региональном уровне, как показал прове­денный нами анализ, в современной системе об­разования России чрезвычайно большое внимание уделяется мониторингу образовательных результа­тов учащихся. В последние годы различные регионы предприняли усилия для создания своих программ мониторинговых исследований.

В Екатеринбурге Министерством общего и профессионального образования Свердловской области и Институтом развития регионального образования ведется разработка методик и инстру­ментария оценки выполнения требований государс­твенного образовательного стандарта. В качестве инструментария представлены системы заданий в различных формах (в том числе педагогические тес­ты), позволяющие оценить уровень образованности учащихся в единстве предметно-информационной, деятельностно - коммуникативной и ценностно-ориентационной составляющих. Разрабатывается система педагогического контроля в образователь­ном учреждении, включающая наборы заданий для различных форм контроля, комплексы тестов для итоговой аттестации выпускников 9-х и 11 -х классов общеобразовательной школы.

Челябинский государственный педагогический и Южно-Уральский государственный университеты развивают технологию управления качеством обра­зования на основе информационных технологий и образовательного мониторинга, который включает как педагогический, так и психологический мони­торинг учащихся.

В Татарско-американском региональном ин­ституте разрабатываются модели систем оценки качества и эффективности образования, отдельные компоненты таких систем; исследуются вопросы организации и процедуры (методики) оценки; рас­сматривается формирование баз оценки на основе стандартизации образовательной деятельности; показатели и критерии качества и эффективности образования.

Липецкий государственный педагогический институт разрабатывает статистический материал по тестированию знаний и соответствующую мето­дику принятия управленческих решений различного уровня, основанную на использовании компьютер­ных технологий.

Ярославский областной институт развития об­разования осуществляет разработку методичес­кого материала для мониторинга качества знаний, создает единые измерители контроля, базовые, диагностические суммативные тестовые работы по базовым учебным предметам.

В Новосибирском институте повышения ква­лификации и переподготовки работников обра­зования создается Создание единая система диагностики и контроля состояния образования на всех уровнях системы образования, разраба­тываются измерители результатов обучения и ведется мониторинг хода реализации управлен­ческих решений.

Оренбургский областной ИПК реализует мо­ниторинг результатов независимого централизо­ванного тестирования выпускников, достижений учащихся, результатов плановых инспекторских контрольных срезов, анализирует текущие по­казатели успеваемости, результаты предметных олимпиад, показатели поступления в вузы и сузы, показатели компетентности педагогических и ру­ководящих кадров.

Свои программы мониторинга существуют и в других регионах - Самарской, Новгородской, Пермской областях.

При проведении мониторинга образовательной деятельности Владимирской области диагностируется объем и уровень предметных достижений, сформированность общеучебных умений, уровень сформированности базовых компетентностей (коммуникативной, информационной и компетентности решения проблем), а также диагностика социально- гуманитарных качеств личности

Обратимся к опыту Санкт-Петербурга, где мони­торинг качества образования, по сути, «вписан» в систему обязательной аттестации образовательных учреждений, т.к. представляет объективную оценку качества образования в школе, складывающуюся:

• из оценки относительного уровня обученности по предметам на каждой ступени образования;

• из оценки относительного уровня развития личности учащегося;

• из оценки относительного уровня психологи­ческой комфортности школьного образования;

• из экспертной оценки образовательных про­грамм и условий их реализации с использованием методов ее объективизации.

Итак, на региональном уровне мониторинг ка­чества образования представлен довольно широко региональными программами мониторинга и, в ос­новном, ориентирован на выявление качества обу­ченности учащихся по предметам учебного плана, т.е. на выявление освоения образовательного стан­дарта. И, как на международном и федеральном уровнях, на региональном уровне основное назна­чение мониторинга качества образования связано с образовательной политикой органов управления образованием. Но получаемые результаты важны не только для органов управления, но и для самих учреждений.

На локальном уровне – уровне отдельной школы - также довольно активно проводится сегодня оценка качества образования.

По результатам опроса школьных администрато­ров Карелии, Санкт-Петербурга, Калининградской, Псковской, Тамбовской и Ярославской областей оказалось, что в образовательных учреждениях имеет место практика оценки отдельных звеньев деятельности образовательного учреждения, при этом выбор часто осуществляется по принципу вы­явления «проблемных зон» или «слабых звеньев».

Наиболее часто встречающиеся направления мониторинговой деятельности школы: состояние здоровья детей; уровень воспитанности учащихся; качество образования в целом, по предметам, по учителям; уровень обученности; участие родителей в делах ОУ; мнение родителей, учащихся об удовлетворенность и работой ОУ, качеством образова­ния; эффективность управленческой деятельности и методической работы.

Направления деятельности школы, которые от­слеживают с помощью мониторинга, но значитель­но реже: уровень мотивации учащихся, изучение и выполнение социальных заказов, уровень профес­сиональной компетентности учителей, качество преподавания учебных дисциплин.

Далеко не по всем показателям прослежива­ется динамика изменений. Кроме этого, тот вид, в котором представлена информация, не всегда оказывается доступным для пользования всеми заинтересованными участниками образователь­ного процесса. И самой существенной проблемой является то, что вся информация, собираемая в школе, оказывается часто разрозненной, логически не взаимосвязанной между собой, а механически суммируя ее, нельзя получить полную картину из­менений в деятельности школы. Разрозненность собираемой информации, фрагментарность не дают возможности выявить причинно-следствен­ные связи и закономерности проводимых новов­ведений, направленных на улучшение качества образования. Но есть совокупность показателей, по которым школа ежегодно отчитывается перед органами управления образованием.

Критерии и показатели оценки

Какие критерии и показатели могут быть ис­пользованы для оценки качества образования? В этом вопросе, как и в вопросе о сущности качес­тва образования, также нет единого поля мнений. Практически в каждой школе будут использоваться собственные критерии и показатели, которые таковыми могут и не являться.

Рассмотрим возможные критерии и показатели для избранного в настоящем пособии понимания качества образования. Первый объект - образо­вательные результаты учащихся. Второй объект - условия достижения (требования к ресурсному обеспечению образовательного процесса) об­разовательных результатов учащимися. Третий объект - цена достижения (усилия всех участ­ников процесса) образовательных результатов. В каждом объекте оценки могут быть опреде­лены две составляющие - те, что регулируются требованиями государственного стандарта, и те, что зависят от специфики образовательного учреждения.

Ниже в таблице 1 представлены возможные критерии и показатели оценки выделенных объек­тов качества образования:^[20]

Критерии и показатели оценки качества образования

Таблица 1

Объект оценки	Критерии оценки	Показатели оценки
Образова­тельные результаты	Обученность	Фактический запас знаний по предметам Сформированность предметных умений Сформированность умений учиться
	Обучаемость	Темп продвижения в освоении знаний и формировании умений Легкость освоения материала (отсутствие напряжения, утомления, переживание удовлет­ворения от работы) Гибкость в переключении на новые способы и приемы работы Прочность сохранения освоенного материала
	Творческие успехи	Результаты участия в олимпиадах, соревнованиях Сертификаты (мероприятий и конкурсов системы, дополнительного образования, образо­вательных тестирований по предметам (TOEFL и т.п.) и др.
Условия достижения образова­тельных результатов	Методические ресурсы	Повышение квалификации учителей Стабильность основного состава педагогического коллектива Оснащенность кабинетов методическими материалами и оборудованием Обеспеченность учебниками и УМК Время доступа к персональным компьютерам (для учителей и учащихся) Обеспеченность библиотеки
	Валеологические ресурсы	Валеологическая кривая расписания Количество учащихся в классе
	Ресурсы полу­чения допол­нительного образования	Дополнительные образовательные услуги в школе (виды, стоимость, востребованность) Запросы учащихся и родителей на дополнительные образовательные услуги Включенность учащихся в систему дополнительного образования в школе (факультативы, кружки)
	Ресурсы обра­зовательной среды[21]	Широта Интенсивность Осознаваемость Эмоциональность Доминантность Когерентность Активность Мобильность Устойчивость
Цена до­стижения образова­тельных результатов	Нагрузка уча­щихся	Число проверочных, контрольных работ и других видов аттестации в единицу времени (четверть и др.) Время, затрачиваемое на подготовку к различным видам аттестации (их трудоемкость) Время, затрачиваемое на выполнение домашних заданий (по предметам, по четвертям, по параллелям и т.д.)
	Нагрузка учителей	Разнообразие видов выполняемой нагрузки в работе с учащимися Разнообразие видов выполняемой нагрузки в педагогическом коллективе Трудоемкость (время, затрачиваемое на подготовку)
	Уровень здоро­вья (учащихся, педагогов)	Динамика зрения Динамика заболеваний Динамика травматизма

В предложенной схеме образовательные ре­зультаты представлены критериями, отражающими академические (предметные) достижения ученика и его личные творческие успехи. Для оценки акаде­мических успехов используются уже традиционные критерии обученности и обучаемости, соотношение которых показывает, насколько эффективными оказались усилия педагогов. Обученность как ре­зультат предшествующего обучения и условие ус­пешности последующего обучения отражает запас знаний и умений, который может быть выявлен при помощи разнообразных тестовых методик. Обуча­емость является одним из показателей готовности человека к учению, к освоению знаний стихийно или целенаправленно. Таким образом, обученность может быть соотнесена с уровнем актуального развития ребенка, а обучаемость - с зоной его ближайшего развития. Обучаемость основывается на целой совокупности свойств интеллекта, таких как обобщенность, осознанность, гибкость, устой­чивость, самостоятельность мышления. Сущест­вуют разные точки зрения о том, с помощью каких показателей можно оценить обучаемость. Одни исследователи показателем обучаемости называют экономичность мышления (З.И. Калмыкова). Другие относят к ним активность ориентировки в новых условиях и инициативу в выборе необязательных заданий, самостоятельное обращение к более труд­ным заданиям (А.К. Маркова). В приведенной выше таблице представлена еще одна точка зрения – И.А. Зимней. Для чего знать все эти взгляды? По нашему мнению, это чрезвычайно важно по двум причинам. Во-первых, для того, чтобы осознать многомер­ность и неоднозначность этой способности чело­века, тем более, что обученность развивается в процессе оптимально организованного обучения. Во-вторых, для того, чтобы выбрать адекватные методики оценки обучаемости.

Показатели оценивания творческих успехов уча­щихся, предложенные в таблице, носят обобщен­ный характер. В данном случае мы воспользовались рекомендациями Министерства образования и науки об исчислении образовательного рейтинга для учащихся, поступающих в профильные классы. Совершенно ясно, что приведенные в таблице по­казатели явно недостаточны для оценки творческих успехов учащихся, поэтому они не только могут, но и должны быть расширены в школьной программе мониторинга качества образования. Важно здесь помнить одно - эти показатели должны быть из­меряемы.

Для определения критериев оценки условий достижения образовательных результатов мы избрали ресурсный подход. О каких ресурсах идет речь? Прежде всего, это человеческие ресурсы - интеллект, здоровье, эмоции, творческие воз­можности учителей и учащихся. Это затраты вре­мени как на классные, так и на домашние занятия. Это дидактические ресурсы в виде учебных книг и других пособий для учащихся. Это методические ресурсы - известные образовательные техноло­гии, которые могут быть использованы в учебном процессе. С позиций «ресурсного» подхода смысл мониторинга качества образования заключается в том, чтобы ответить на следующие вопросы:

• В какой мере удалось достичь желаемых ре­зультатов? Какие получены другие результаты, не совпадающие с первоначально поставленными целями?

• Какова цена достижения этих результатов?

Насколько оправданны затраты человеческих ресурсов для достижения полученных резуль­татов? Какие ресурсы не были использованы и почему?

• Какое время было использовано для достиже­ния полученных результатов? Имело ли смысл тра­тить такое время для получения таких результатов? Можно ли было получить желаемые результаты за то время, которое было реально использовано?

• В какой мере выбранные дидактические и методические ресурсы обеспечили достижение желаемых результатов? Была ли необходимость и возможность использовать иные дидактические и методические ресурсы?

• В какой мере степень эффективности ис­пользования имеющихся ресурсов определялась характером управленческой деятельности адми­нистрации школы?

Постановка перечисленных выше вопросов связана с тем, что массовая школа, на которой го­сударство всегда пыталось экономить, ограничивая финансовые ресурсы, выделяемые на ее нужды, отличается крайней неэффективностью в исполь­зовании тех ресурсов, которыми она располагает. Система школьного образования мало считается с затратами человеческих ресурсов, в результате чего дети часто тратят силы на изучение того, что не имеет существенного значения для их развития, а учителя - на решение педагогических задач, не имеющих решения.

Школьное образование рассчитано на опреде­ленное число лет обучения. Эти временные затраты считаются обязательными, но такая обязательность все же не означает, что дети обязаны в течение 11 лет все время отдавать исключительно школьной учебе, забывая о дополнительном образовании, спорте, досуге.

В условиях роста фонда дидактических и мето­дических разработок в школе могут использоваться те, которые требуют наибольших затрат времени и приводят к наименьшим результатам, что не так продуктивно.

Завершая первую главу, отметим, что поста­новка задачи оценки качественного образования не должна быть абстрактной. Так как многие характеристики качества могут быть измерены по целому ряду показателей, решение данной задачи должно быть связано с определенными, ясными, измеримыми стандартами и критериями. При этом основополагающими вопросами, на которые важно ответить, являются вопросы, что необходимо изме­рять и зачем. Только после ответа на эти вопросы, касающиеся политики и философии образования, можно рассматривать вопросы категории как, свя­занные с процессами сбора и анализа данных. В идеале любая оценка качества образования должна основываться на концептуальных рамках, жестко увязанных с целями и обеспечивающими четкое понимание того, что именно необходимо измерить и оценить. В концептуальных рамках освещаются ключевые факторы, влияющие на предмет оценки и их взаимосвязь. Особенно важно, что эти рамки позволяют обоснованно оценить, обеспечивается ли измерение наиболее важных элементов образования

ГЛАВА 2. ВНУТРИШКОЛЬНЫЙ КОНТРОЛЬ – ВНУТРЕННЯЯ ОЦЕНКА ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ШКОЛЫ В СОВРЕМЕННЫХ УСЛОВИЯХ

2.1. Ресурсный подход к внутришкольному контролю: новые возможности

Оценка качества образования в современных условиях функционирования школы предполагает интеграцию внутренней оценки и внешней оценки. В данной главе мы рассмотрим сложившуюся в каждом учреждении систему внутренней оценки - внутришкольный контроль.

В учебных пособиях по менеджменту контроль рассматривается как одна из его функций наряду с планированием, организацией, мотивацией и координацией. Под контролем понимается управ­ленческая деятельность, задачей которой является количественная и качественная оценка и учет ре­зультатов работы организации (учреждения, пред­приятия). В системе управления контроль выступает как элемент обратной связи, ибо по его результатам принимаются управленческие решения. Современ­ная управленческая практика характеризуется тем, что контроль становится менее жестким и более экономичным. Данная тенденция обусловлена тем, что в современной теории и практике управления акцент делается на эффективном использовании человеческих ресурсов, а в связи с этим придается большое значение квалификации сотрудников и мотивации их деятельности.

Назначение контроля в работах по теории управ­ления определяется следующим образом:

• констатация и оценка достигнутых результа­тов;
• констатация и оценка людей, содействовавших достижению наиболее значимых результатов;
• констатация и оценка осуществления и эффек­тивности плановых мероприятий;
• многосторонняя констатация и оценка успеш­ности управленческой деятельности;
• формирование обратной связи в целях оценки, поощрения и информирования персонала^[22].

В работах по современному менеджменту обра­щают внимание и на то, что своевременный конт­роль обеспечивает возможность стабилизировать ситуацию в случае ее негативного развития^[23].

Исходя из понимания сущности контроля в работах по теории управления можно сказать, что контроль за деятельностью любой организации должен обеспечивать возможность получить ответы на следующие вопросы:

Какие результаты достигнуты? Насколько они значимы?

Кто способствовал достижению этих результатов?

В какой мере плановые мероприятия обеспечили достижение данных результатов?

Насколько успешна была управленческая де­ятельность?

Какие меры надо принять по результатам контроля, в том числе по стабилизации ситуации (если в этом есть необходимость) и по стимулированию персонала?

Перечисленные вопросы применимы и к сфере образования, но они, естественно, не отражают специфики контроля в области образования и, тем более, особенностей внутришкольного контроля. Понятие внутришкольного контроля раскрывается в Педагогической энциклопедии (1964 г.) следующим образом: систематическая, целенаправленная про­верка работы учителя администрацией школы, одна из форм руководства педагогическим коллективом. В Российской педагогической энциклопедии (1993 г.) предлагается иная трактовка внутришкольного контроля, который рассматривается уже как один из элементов самоуправления в школе. Указы­вается, что внутришкольный контроль включает систематическое и глубокое изучение учебно-воспитательного процесса и труда учителя, оказание ему своевременной помощи; осуществляется директором школы и его заместителем по учеб­но-воспитательной работе при широком участии опытных педагогов.

Приведенные формулировки дают некоторую возможность для сравнения систем внутришколь­ного контроля на разных этапах развития школы. Исходя из этих формулировок, можно поставить следующие вопросы: кто контролирует? Что явля­ется объектом контроля? Каковы непосредственные задачи контроля? Какое место контроль занимает в системе управления школой? Отвечая на данные вопросы, можно сказать, каковы некоторые отличия в системе внутришкольного контроля в советской и постсоветской школах. Но все же в этом случае вряд ли удастся выделить какие-то существенные различия между двумя системами контроля.

Необходимо выделить главный критерий оценки ситуации, которая является объектом контроля. Та­ким критерием может быть эффективность исполь­зования имеющихся ресурсов. В этом случае под внутришкольным контролем за учебным процессом мы будем понимать специально организованную деятельность, которая заключается в оценке эф­фективности использования имеющихся ресурсов для достижения желаемых результатов.

О каких ресурсах идет речь? Прежде всего, это человеческие ресурсы – интеллект, здоровье, эмо­ции, творческие возможности учителей и учащихся. Это затраты времени как на классные, так и на до­машние занятия. Это дидактические ресурсы в виде учебных книг и других пособий для учащихся. Это методические ресурсы – известные образователь­ные технологии, которые могут быть использованы в учебном процессе. С позиций «ресурсного» под­хода, смысл внутришкольного контроля за учебным процессом заключается в том, чтобы ответить на следующие вопросы:

В какой мере удалось достичь желаемых результа­тов? Какие получены другие результаты, не совпада­ющие с первоначально поставленными целями?

Какова цена достижения этих результатов? Насколько оправданны затраты человеческих ресур­сов для достижения полученных результатов? Какие ресурсы не были использованы и почему?

Какое время было использовано для достижения полученных результатов? Имело ли смысл тратить такое время для получения таких результатов? Можно ли было получить желаемые результаты за то время, которое было реально использовано?

В какой мере выбранные дидактические и методические ресурсы обеспечили достижение желаемых результатов? Была ли необходимость и возможность использовать иные дидактические и методические ресурсы?

В какой мере степень эффективности использо­вания имеющихся ресурсов определялась характе­ром управленческой деятельности администрации школы?

Постановка перечисленных выше вопросов связана с тем, что массовая школа, на которой го­сударство всегда пыталось экономить, ограничивая финансовые ресурсы, выделяемые на ее нужды, отличается крайней неэффективностью в исполь­зовании тех ресурсов, которыми она располагает. Система школьного образования мало считается с затратами человеческих ресурсов, в результате чего дети часто тратят силы на изучение того, что не имеет существенного значения для их развития, а учителя - на решение педагогических задач, не имеющих решения.

Школьное образование рассчитано на определенное число лет обучения. Эти временные затраты считаются обязательными, но такая обязательность все же не означает, что дети обязаны в течение __ лет все время отдавать исключительно школьной учебе, забывая о дополнительном образовании, спорте, досуге.

В условиях роста фонда дидактических и мето­дических разработок в школе могут использоваться те, которые требуют наибольших затрат времени и приводят к наименьшим результатам.

Нельзя сказать, что подобное отношение к име­ющимся ресурсам характерно для определенного этапа развития школьного образования. Но на каж­дом этапе существуют определенные особенности ресурсного обеспечения учебного процесса, анализ которых дает возможность выявить особенности и внутришкольного контроля за учебным процес­сом.

Почему в современных условиях необходимы изменения в системе внутришкольного контроля?

Во-первых, потому, что в обществе происходит пе­реход к рынку, и рыночные отношения формируются и в системе образования. Рыночные отношения не сводятся к платным услугам. Они возникают тогда, когда появляется возможность выбора об­разовательных услуг. В этой ситуации спрос на конкретные образовательные услуги определяется двумя основными параметрами данных услуг - их качеством и «ценой», под которой имеются в виду затраты человеческих и временных ресурсов. Надо учитывать и существование рынка труда в сфере образования, который характеризуется дефицитом кадровых ресурсов. Поэтому важна оценка затрат не только учащихся, но и учителей. Если не оптимизировать эти затраты, то школьная администрация рискует остаться и без детей, и без учителей. Таким образом, контроль за учебным процессом сейчас не может быть сведен к проверке качества учебных занятий. Он включает в себя проверку всех условий, в которых осуществляется учебный процесс.

Во-вторых, появление для родителей возмож­ности выбора в сфере образования и рост зависи­мости школы от финансовой поддержки родителей обуславливают стремление родителей в какой-то форме участвовать в контроле за тем, как школа выполняет свои обязательства перед ними. Рас­ширение для учителей возможности выбора места работы создает предпосылки для притязаний учи­телей на участие в контроле за созданием условий, обеспечивающих эффективную педагогическую деятельность. Таким образом, в современных условиях внутришкольный контроль не может быть сведен к деятельности администрации. Его компо­нентом становится и контроль за деятельностью администрации.

В-третьих, меняются представления о целях школьного образования. Получает распростра­нение компетентностный подход к определению целей школьного образования. Наиболее важное значение приобретают метапредметные резуль­таты, которые могут быть достигнуты за счет взаимодействия различных учебных дисциплин. В этом случае объектом внутришкольного контроля становится деятельность не только отдельных учителей, но и самой школьной администрации по координации деятельности учителей. Внутришкольный контроль выступает в данной ситуации как инструмент самооценки.

В-четвертых, надо учитывать право учителей на свободу методического творчества. Ориентация на жесткий контроль за соблюдением учителями многочисленных предписаний по планированию и организации учебного процесса дискредитировала себя уже в советской школе. В связи с этим делают­ся попытки перенести акцент с контроля за ходом учебного процесса на контроль за его результатами (итоговыми и промежуточными) и за деятельнос­тью учителей по повышению своей квалификации, которая и определяет в решающей мере качество учебных занятий.

Многие школы под внутришкольным контролем понимают выявление уровня подготовленности школьников или текущую и итоговую аттестацию. Основным ориентиром в определении содержания и форм внутришкольного контроля являются нор­мативные документы Министерства образования. Контролю подвергаются материалы школьной документации, которые в определенной степени предусматривают выполнение законодательных и нормативных документов, регулируют деятель­ность школы, определяют основные направления ее развития: Уставы, планы учебно-воспитательной работы, книги приказов, протоколы педсоветов, со­вещаний при директоре, классные журналы и т.д.

Контроль осуществляется как традиционными, так и нетрадиционными методами, с широким использованием методик, ориентированных на изучение качественных изменений в приобретении знаний учащимися на каждой стадии обучения. Для оценки знаний используются срезовые контрольные работы, включающие задания как репродуктивного, так и творческого уровней.

Вопросы руководства и контроля за состояни­ем преподавания находят отражение в справках, приказах по основной деятельности, обсуждаются на педагогических советах, совещаниях при дирек­торе, завуче.

Недостаточен анализ результатов внутришкольного контроля. Материалы анализа не в должной мере отражают причинно-следственные связи меж­ду результатами обучения и воспитания. Не всегда определяются пути решения проблем и тенденции обновления учебно-воспитательного процесса. Реализуемые задачи не связываются с переводом учебного заведения на более высокий качественный уровень, внутришкольный контроль перегружен решением сиюминутных проблем.

Результаты контроля, как правило, связаны с констатацией того, что есть сейчас. Реже школь­ная администрация пытается выявить причины имеющихся результатов внутришкольного контро­ля. Чаще всего контроль направлен на выявление имеющихся недостатков в работе учителей.

Таким образом, в школах сохра­няется сложившаяся в советское время модель внутришкольного контроля, основной особенностью которой является тотальный конт­роль образовательного процесса с использованием метода наблю­дения и анализа школьной доку­ментации. Фактическим резуль­татом внутришкольного контроля являются частичные изменения в учебном процессе, постоянное увеличение объема деятельности как школьной администрации, так и всего педагогического коллек­тива. При этом внутришкольный контроль оказывается самоценным процессом, никак не связанным с реальным процессом развития образовательного учреждения.

Однако возможна констатация новых потребнос­тей школы в изменении внутришкольного контроля, связанных, главным образом, с необходимостью введения учителя в систему внутришкольного контроля на правах активного субъекта средс­твами самоанализа и рефлексии педагогической деятельности.

Изменение характера образовательной деятель­ности в условиях рыночной экономики - с одной стороны, и потребность школ - с другой приводит к необходимости выбора иного подхода к плани­рованию внутришкольного контроля, отличного от традиционного подхода, ориентированного на планирование мероприятий. Таким подходом может быть избран проблемный подход, основанный на принципах достоверности и объективности инфор­мации; создания и использования рациональных документов, подлежащих внутришкольному контролю; сочетания проверки с оказанием реальной помощи исполнителям; установления четкого порядка выдачи разрешений на выполнение функ­циональных обязанностей педагогами; расширения круга субъектов контроля (привлечение к контролю руководителей методических объединений, актив учителей и общественные организации школы); оптимального распределения функций для внутришкольного аудита; учета всех операций в адекват­ных банках информации (картотеке, специальных журналах, базе данных и т.д.).

Важной составляющей современного внутришкольного контроля становится необходимость не только информирования о результатах контроля пе­дагогов школы и принятия соответствующих управ­ленческих решений, но и отчета образовательного учреждения перед родителями учащихся.

2.2. Организация внутришкольного контроля: реалии и перспективы

Общую логику разработки схемы внутришколь­ного контроля, можно представить следующим образом (схема 1):

Схема 1

Разработка внутришкольного контроля

Анализ состояния внутришкольного контроля, выявление трудностей и противоречий; его функции и реальной роли в совершенствовании образовательного процесса

Проектирование желательного состояния внутришкольного контроля

Разработка нормативной базы (локальных актов)

Выбор пути перехода к новой модели

Реализация модели на практике

Важной составляющей этой цепочки является рамка проектирования, т.е. определение тех границ в деятельности школы, которые подлежат контролю. По сути, эта рамка включает в себя ответы на воп­рос: что необходимо контролировать? Нецелесо­образно расширять рамки контроля, т.к. это может привести к тотальному контролю, т.е. ситуации, когда содержание контроля непомерно расширено, а качество получаемой информации снижено.

Рамкой внутришкольного контроля в на­стоящем пособии избран ресурсный подход - контроль эффективности использования имеющихся ресурсов. Речь идет об использо­вании кадровых, временных, материальных, фи­нансовых, методических ресурсов. Но главными в этой цепочке являются временные и человеческие ресурсы. Выше уже было отмечено, что, несмотря на ограниченное обеспечение разного рода ресур­сами (в первую очередь кадровыми, финансовыми материальными) современной школы, она крайне неэффективно использует имеющиеся ресурсы и возможности. Исходя из общей совокупности концептуальных идей внутришкольного контроля в современных изменяющихся условиях, представ­ляется возможным выделить, три направления внутришкольного контроля, соответствующие на­правлениям оценки качества образования^[24] :

Оценка образовательных результатов, достига­емых школой.

Оценка условий образовательной деятельности.

Оценка повышения квалификации педагогичес­ких кадров.

Рассмотрим каждое направление внутришкольного контроля более подробно.

Направление внутришкольного контроля

«Оценка образовательных результатов». Объектами контроля в данном направлении, очевидно, будут самые разнообразные результаты образователь­ной деятельности. О каких результатах может идти речь? Результаты могут быть итоговые и промежу­точные; ожидаемые (прогнозируемые, проектируе­мые) и возможные; предметные и метапредметные; полученные в учебной деятельности и в досуговой деятельности и многие другие. Однако, не все из них подвергаются внутришкольному контролю по разным причинам, но возможна характеристика, по крайней мере, трех групп образовательных резуль­татов, подлежащих внутришкольному контролю:

1. Первая группа - ожидаемые (прогнозиру­емые, проектируемые) предметные результаты: промежуточные и итоговые, полученные в учебной и досуговой деятельности.

2. Вторая группа - ожидаемые (прогнозируе­мые, проектируемые) метапредметные результаты: промежуточные и итоговые, полученные в учебной и досуговой деятельности.

3. Третья группа - возможные предметные и метапредметные результаты, полученные в досу­говой деятельности.

Рассмотрим каждую группу результатов.

Первую группу образуют традиционные пред­метные результаты, которые всегда подвергаются внутришкольному контролю на разных его этапах. Видимо, в изменившихся условиях образователь­ной деятельности необходимо учитывать, что полу­чение информации об этой группе результатов воз­можно из разных источников: непосредственно по результатам оценки уровней обученности учащихся в школе, по результатам сдачи учащимися ЕГЭ, по результатам выступления учащихся на предметных олимпиадах, по результатам прохождения предмет­ного тестирования в других организациях. Именно поступление информации из разных источников позволяет ее сделать более объективированной.

Вторую группу результатов образуют резуль­таты, характеризующие ситуационное поведение школьника. Иногда их называют метапредметными результатами, под которыми понимается один из видов индивидуальных образовательных резуль­татов учащихся наряду с предметными и личнос­тными, заключающийся в овладении учащимися навыками решения межпредметных проблем об­разовательной деятельности, решения ценностно-ориентационных проблем, практических проблем, проблем профессионального выбора. Методика оценки этой группы результатов разработана и представляет совокупность ситуационных задач^[25]. Внутришкольному контролю подвергается, как и в случае предметных результатов, уровень сформированности определенных умений.

Третья группа результатов образована возмож­ными результатами. Почему имеет смысл включать их в систему внутришкольного контроля, ведь их никто не планировал получить? Кроме того, эти ре­зультаты получены в досуговой деятельности, т.е. за рамками учебного процесса. Думается, что возмож­ные результаты не столько подвергаются контролю, сколько дают информацию об образовательной направленности учеников школы, их мотивации к тому или иному виду деятельности. Такая информа­ция может быть использована при проектировании системы дополнительного образования в школе, при конструировании учебного плана, выборе про­филей обучения на старшей ступени.

Для внутришкольного контроля ожидаемых об­разовательных результатов могут быть использо­ваны тестовые методики, широко представленные в современном образовательном пространстве. О целесообразности именно такого подхода к диа­гностике образовательных результатов свидетель­ствуют исследования отечественных и зарубежных ученых по проблеме оценки качества образования, а также мировой опыт проведения сравнительных исследований результатов обучения учащихся. Безусловно, можно воспользоваться готовыми тес­тами, которыми буквально завален книжный рынок. Однако использование таких тестов не позволит получить объективную информацию об истинном состоянии образовательных результатов, дости­гаемых учащимися конкретной школы. Дело в том, что эти тесты, как правило, рассчитаны на усред­ненного ученика, даже несмотря на то, что целый ряд тестовых тетрадей разработан к определенным программам и учебникам. Поэтому одной из задач, которая стоит перед педагогами, является задача компоновки, достройки, коррекции предлагаемых тестов к условиям процесса обучения, реализуе­мым в конкретной школе, с целью создания внутришкольный системы образовательной статистики и показателей качества образования^[26].

Создание теста как инструмента объективного измерения уровня знаний учащихся является самой ответственной и трудоемкой частью технологии внутришкольного контроля. Собственными силами школа не может создать систему тестов, отвечаю­щих всем требованиям к их качеству, то есть быть объективным, валидным, надежным, эффективным и приемлемым инструментом контроля учебного процесса. Для этого требуется централизованная служба, обеспечивающая как саму разработку тестового инструментария, так и его методическое сопровождение, предусматривающее издание тес­тов в виде дидактических материалов и плановое обучение всех участников тестирования.

В следующей главе пособия будут рассмотрены вопросы мониторинга качества образования с ис­пользованием тестовых методик, поэтому подробно на нем здесь мы не будем останавливаться.

Обсуждая образовательные результаты как объ­ект внутришкольного контроля нельзя не сказать о едином государственном экзамене, как механизме выявления и контроля предметных результатов учащихся. Единый государственный экзамен ока­зывает влияние на следующие ключевые моменты школьной действительности^[27] :

Для выпускника наряду с аттестатом о среднем образовании с оценками по всем изученным пред­метам (при этом каждая оценка определяет средний балл аттестата) значимым становится свидетельс­тво о результатах ЕГЭ, в котором максимальное число предметов определяется числом выпускных экзаменов - 5 или 6. Фактически для поступления особо значимы не все предметы. Другими словами, вместо среднего балла, складывающегося из оце­нок по всем предметам, важными остаются оценки ЕГЭ по нескольким предметам специализации.

Плавное, предсказуемое перетекание накоп­ленных учеником текущих оценок в четвертные, годовые, затем – небольшие треволнения, и также предсказуемая оценка на выпускном экзамене, которая вместе с годовой определяет оценку в ат­тестат на фоне сформированного за годы обучения имиджа данного ученика уходит в прошлое. Балл единого государственного экзамена, значимый для поступления, зависит только от успешности выпол­нения выпускником экзаменационной работы вдень экзамена. Над тестом он работает как бы с чистого листа, без учета прежних заслуг и промахов, без привнесения колорита межличностных отношений с учителями. И если на оценку в аттестат еще как-то сказывается годовая оценка по предмету, то на балл в свидетельстве ЕГЭ она повлиять не может никак. Значимость результатов ЕГЭ для выпускников об­разовательных учреждениях инновационного типа оказывается более высокой, т.к. практически все выпускники лицеев и гимназий планируют полу­чение высшего образования, а для посредственно учащихся выпускников общеобразовательных школ условия эксперимента представляют «подушку безопасности»: при получении неудовлетворитель­ной оценки на ЕГЭ в аттестат выставляется оценка «3», что не лишает нерадивого ученика аттестата о среднем образовании.

Вместо предсказуемой оценки на выпускном экзамене в школе, пусть комиссии, но с опреде­ляющей ролью «своего» учителя, перед выпуск­ником стоит сложная процедура с отчуждением и обезличиванием, предсказать результат в которой, кажется, совершенно невозможно.

Вместо комплекта документов (аттестат, грамо­ты и свидетельства, характеризующие достижения), который абитуриент представляет в приемную комиссию, его дальнейшую образовательную тра­екторию определяет один - свидетельство ЕГЭ. Итак, сегодня для выпускников, вместо желаемого раньше аттестата с как можно большим средним баллом значимым становится свидетельство ЕГЭ с высокими баллами по нескольким, необходимым для поступления предметам.

При организации внутришкольного контроля нельзя не учитывать по крайней мере, три последс­твия этого нововведения: во-первых, это повыше­ние ответственности школы за результаты работы перед учениками и их родителями; во вторых, это девальвация школьных отметок всех уровней; в третьих, это расслоение значимости предметов для конкретного ученика в зависимости от выбранной специализации.

Направление внутришкольного контроля. «Оценка условий образовательной деятельнос­ти». О каких условиях идет речь? В первом прибли­жении можно сказать, что это организационно-пе­дагогические условия реализации образовательной программы школы. Однако это не совсем так. К условиям, требующим контроля, должны быть также отнесены и содержательные условия, к которым мы относим в данном издании учебный план, учебные программы и учебно-методические комплексы, конструируемые, выбираемые, создаваемые и обеспечиваемые школой. К данному направлению контроля должны быть отнесены также и кадровые условия, обеспечивающие реализацию содержания образования в учреждении. Следует отметить, что в современной образовательной ситуации возмож­ности выбора образовательного учреждения одним из мотивов выбора школы для родителей является личность того или иного педагога. Итак, говоря об оценке затрат человеческих и временных ресурсов, мы говорим о трех группах условий: организацион­но - педагогических, содержательных и кадровых.

Первая группа - организационно-педагогичес­кие условия. Они в наибольшей степени проявляют конкретные «местные» условия, характеризующие данное образовательное учреждение и его орга­низационную структуру. Это наиболее подвижная, вариативная часть образовательной программы школы, требующая индивидуального подхода при организации контроля. Именно здесь школа имеет наибольшие возможности для выбора и, соответственно, для внутришкольного контроля. Однако возможно выделение и инварианта органи­зационно-педагогических условий, который будет присутствовать в каждой школе:

a) Основные формы организации обучения. Одной из массовых форм обучения является клас­сно-урочная система. Эта форма используется в учебном процессе несколько последних столетий и представляет один из наиболее глубоких стереоти­пов педагогического мышления. Классно-урочная форма задает известные нормативы – наполняе­мость класса, продолжительность урока, продолжи­тельность учебного дня и учебной недели, деление учебного года на четверти (триместры или семес­тры). Кроме классно-урочной формы организации процесса могут быть использованы и другие, более современные и эффективные: лекционно - семинарские занятия, тьюторские группы, лаборатории и проблемные семинары, мастерские, индивидуаль­ные консультации и т.д. Возможно использование бесклассового обучения. Совершенно очевидно, что с усложнением форм обучения, используемых в школе, усложняется и внутришкольный контроль уместности их реализации. На наш взгляд, важно осознать, что контролю подвергается не сам факт использования той или иной формы, например, проведение индивидуальных консультаций, а их целесообразность. Реализация бесклассного обу­чения нецелесообразна в начальной школе, но зато дает хороший эффект в старших классах. Проведе­ние лекционно-семинарских занятий рационально в том случае, если квалификация учителей позволяет их проводить, в школе имеются соответствующим образом оборудованные помещения для лекций и семинаров, а также есть возможность деления учащихся на малые семинарские группы.

b) Валеологические условия. Данная группа условий очерчена кругом требований, предъявля­емых к расписанию уроков, двигательному режиму учащихся, обеспечению медицинского сопровож­дения и обеспечению гарантированной педагоги­ческой помощи в случае неуспешности школьни­ка. В приложении представлены гигиенические требования к расписанию уроков^[28] и примерный двигательный режим учащихся. Однако хотелось бы отметить тот факт, что в данной группе условий необходимо обратить внимание и на условия, со­здаваемые для учителей, которые также должны подлежать внутришкольному контролю. Речь здесь идет о голосовом аппарате учителя^[29], перенапря­жение которого обусловлено тем, что около 50% рабочего времени педагог говорит, причем во время урока зачастую громче обычного. При составлении и, соответственно, контроле расписания необхо­димо учитывать не только пожелания учителей, но и особенности утомления голосового аппарата. У учителей со стажем до 10 лет утомление возникает при преподавании в течение 3-4 ч. работы и исче­зает через 1 час полного голосового покоя. Учитель с большим стажем устает быстрее – через 2-3 часа – и отдыхает дольше – до 2 часов. Говоря о внутришкольном контроле медицинского сопровождения, необходимо иметь в виду, что здесь речь идет не о контроле деятельности медицинского работника (медсестры или врача), а о рациональной коррекции образовательного процесса на основе информации, полученной в результате мониторинга состояния здоровья учащихся. И, наконец, контроль соблю­дения гарантий получения педагогической помощи неуспешными учениками. Совершенно очевидно, что в данном случае контролю подлежит выявление неуспешных учеников и та педагогическая работа, которая проводится с этими учениками педагогами. Анализ современной образовательной практики позволяет сделать вывод, что как раз эти условия во многих школах и не соблюдаются. Если с отста­ющими учениками учителя не занимаются, а дают лишь домашние задания, которые позже и подлежат контролю, то это неминуемо ведет к перегрузке как учащихся, так и педагогов. В современной школе неуспешные ученики - это зачастую ученики со слабым здоровьем; это ученики, профессионально занимающиеся каким-либо видом деятельности (спортом, искусством) и поэтому вынужденные часто пропускать уроки. Поэтому контролю должно подлежать не столько выполнение ими домашних заданий по пропущенному материалу, сколько технология организации самостоятельной работы таких учащихся по предметам учебного плана.

c) Соблюдение прав участников образо­вательного процесса. Соблюдение прав детей в образовательном учреждении контролируется в ходе сопоставления конкретных условий образо­вательной деятельности с требованиями конвен­ции прав ребенка. Право на образование следует рассматривать как совокупность прав: на выбор образовательного учреждения; на выбор образова­тельной программы; на обучение в условиях, гаран­тирующих безопасность ребенка; на уважительное отношение со стороны персонала образовательно­го учреждения; на обучение, осуществляемое на современной учебно-материальной базе; на бес­платное образование (в пределах, установленных законом); на обеспечение учебной литературой; на пользование фондами школьных библиотек; на добровольное участие в трудовой деятельности по благоустройству школы; на получение образования в соответствии с установленными стандартами; на получение дополнительных образовательных услуг; на социально-педагогическую и психолого-педагогическую помощь в процессе образования. Специальное исследование соблюдения прав детей на образование^[30] показало, что только часть учащихся имеет возможность в полной мере ре­ализовать свое право на образование. При этом нарушения или ограничения права на образование имеют место и в гимназиях, и в классах компенси­рующего обучения. Нет ни одного из 12 составля­ющих права на образование, которое соблюдалось бы в полной мере. Возможности выбора в сфере образования ограничены, школа нередко является «зоной повышенной опасности», не всегда демонс­трирует образцы уважения к человеку. Отсюда сам собой напрашивается вывод о целесообразности и необходимости организации внутришкольного контроля соблюдения прав детей на образование. Предметом контроля могут стать указанные 12 со­ставляющих права на образование.

Вторая группа - содержательные условия. Данная группа условий зафиксирована в докумен­тах, отражающих содержание образовательной деятельности учреждения, в первую очередь со­держания образования. Поэтому внутришкольный контроль этих условий заключается в сопоставле­нии документов образовательной деятельности с реальными условиями, созданными в школе. Данная группа условий может быть подвергнута контролю в рамках внутришкольного аудита.

Содержание школьного образования отражено в базисном учебном плане школы и его учебно-мето­дическом обеспечении, поэтому объектами контро­ля становятся те документы, в которых зафиксировано количество часов, отводимых на изучение того или иного учебного предмета, а также требования, предъявляемые к процессу их освоения. Речь идет о следующих документах: учебный план и учебные программы по каждому предмету, а также исполь­зуемые учебно-методические комплекты.

Предметом контроля становится установление соответствия: а) учебного плана школы норма­тивным требованиям; б) учебных программ виду образовательной программы, реализуемой школой^[31] ; в) времени учебной программы количеству часов, отводимому на изучение данного предмета учебным планом; а также преемственность выбора учебных программ и УМК по предметам.

Учебный план является основным средством ре­ализации целей образования в условиях обучения определенной категории учащихся в определенной школе. Для контроля учебного плана необходимо сопоставление базисного плана и плана, разрабо­танного школой по следующим параметрам^[32] :

Наличие всех образовательных областей, пре­дусмотренных базисным учебным планом.

Соблюдение минимального числа часов на каждую образовательную область, установленного базисным учебным планом.

Соблюдение преемственности в распределении часов по ступеням обучения.

Обоснование распределения часов вариативной части на образовательные области и отдельные предметы.

Распределение часов вариативной части в со-

В соответствии с видом (профилем) образовательной программы.

Соответствие учебного плана образователь­ной программе данного вида продолжительности учебной недели (в соответствии с требованиями СанПиН).

Кроме учебного плана контролю подлежат вы­бираемые учебные программы. Учебная програм­ма является важнейшим инструментом учителя, так как она отражает целевые установки учебного предмета; конкретизирует содержание обучения и логику построения данного курса; определяет выбор учебно-методического комплекса и формы аттестации учащихся; варианты обязательных и необязательных заданий; тесты и контрольные ра­боты; основные педагогические технологии. Учеб­ные программы подлежат контролю по следующим параметрам:

Соответствие названия используемых программ названию учебных предметов в учебном плане.

Соответствие процедуры согласования и ут­верждения учебных программ установленному региональным органом управления порядку.

Обеспеченность учебных программ необходи­мым УМК.

Соответствие используемых учебников учебным программам.

В данной группе условий внутри школьному конт­ролю должны подвергаться и учебно-методические комплексы, выбираемые учителями для изучения школьных предметов. К сожалению, необходимо отметить, что практика формирования школьных комплектов учебников в основной и средней шко­ле^[33] традиционно строится на выборе отдельных учебников по отдельным предметам. Не распро­странена практика комплектования школьных фондов учебников по вертикальным предметно-методическим линиям^[34] от начальной до средней школы. Поэтому и возникает ситуация, когда в начальной школе учащиеся учились по учебникам, разработанным в логике концепции развивающего обучения, а в основной школе вынуждены перестра­иваться на учебники, написанные в контексте тради­ционной модели обучения. Кроме этого, школы не задумываются над необходимостью формирования «горизонтальных» связей учебников. Предметно-методические линии учебников складываются не с учетом линий Федерального перечня учебников, а исходя из реальных условий школы с ориентацией на примерную учебную программу. Причиной этому является, с одной стороны, конформизм учителей, их нежелание переходить на новый учебник, а с другой - зачастую их недостаточная информиро­ванность о выпущенных учебниках и имеющихся предметно-методических линиях и учебно-мето­дических комплектах. Внутришкольному контролю должна подлежать целесообразность выбора того или иного учебника, которую можно выявить в процессе поиска ответов на следующие вопросы: Зачем учить этот предмет в школе? Чему учить в рамках этого предмета в школе? Как учить этому предмету в школе?

Третья группа - кадровые условия. Предметом внутришкольного контроля по данной группе ус­ловий являются соответствие профессиональной компетентности учителей (квалификационной кате­гории) требованиям, предъявляемым к реализации образовательной программы определенного вида, а также стабильность основного состава педагоги­ческого коллектива. Данная группа условий явля­ется одновременно и ресурсом внутришкольного контроля.

Направление внутришкольного контроля. «Оценка повышения квалификации педагоги­ческих кадров». Предметом контроля поданному направлению является собственно квалификация и ее повышение педагогом. Сегодня становится очевидным тот факт, что повышение квалификации педагога должно быть адресным, направленным на решение проблем, возникающих в работе конкрет­ного педагога. Для этого необходимо выявление этих проблем.

В практике отечественной школы выявление проблем работы отдельного педагога достигалось в результате обязательного посещения уроков администраторами школы. Однако многим адми­нистраторам довольно скоро становилось ясно, что выявить проблемы учителя в результате одного посещения урока просто невозможно, т.к. необ­ходимо проанализировать серию уроков, напри­мер, все уроки по определенной теме, что также не всегда представляется возможным по целому ряду объективных причин. Каков выход из данной ситуации? Одним из путей, который интуитивно выбирается сегодня некоторыми учреждениями, является анализ обученности учащихся. Через вы­явление пробелов в знаниях и умениях учащихся определяются направления работы по их преодо­лению, т.е. определяются направления работы для повышения квалификации учителя. Однако и здесь возникает проблема. Для того чтобы выявить про­белы в уровне обученности учащихся, необходимо проведение мониторинга, процедуры довольно трудоемкой и дорогостоящей, поэтому целесо­образно определить, по каким предметам нужен мониторинг –по одному, нескольким или всем. Как показывает анализ опыта целого ряда школ, чаще всего мониторинг обученности проводится по пред­метам итоговой аттестации, т.е. по русскому языку, математике и двум-трем профильным для данной школы дисциплинам. Такой мониторинг позволяет сделать выводы о том, какие предметные знания и умения не усвоены учащимися, но совершенно не позволяет установить причины возникновения этих пробелов и, соответственно, не позволяет опреде­лить, над чем именно необходимо работать учителю для повышения качества результатов учащихся. Каков выход из такой ситуации?

Обратимся к анализу зарубежного опыта. Госу­дарственные программы мониторинга существуют в Англии, Франции и США. Но только в Англии мони­торинг результатов обучения проводится регулярно каждый год на основе национальных тестов. В США существует специальная программа мониторинга. В Германии и Японии мониторинг проводится на региональном уровне, хотя и не регулярно. Мони­торинг образовательных достижений в масштабе страны представлен в таблице 2.1 ниже.

Мониторинг образовательных достижений за рубежом

Таблица 2

Англия	Германия	Франция	Япо­ния	США
Английс­кий язык	Немец­кий язык	Французс­кий язык	Нет	Чтение, письмо
Матема­тика	Матема­тика	Матема­тика		Матема­тика
Естест­вознание	Естест­вознание	Естест­вознание		Естествоз­нание
Технология -	Английский язык	Другие предметы		История или геогра­фия