Бахмутский А.Е., Кондракова И.Э., Писарева С.А.

ОЦЕНКА ДЕЯТЕЛЬНОСТИ СОВРЕМЕННОЙ ШКОЛЫ

Учебное пособие

Редактор Н.А. Песняева, Верстка А.В. Кубрака

Лицензия серия ЛР № 021321 от 14.01.99.

Подписано в печать 4.03.09.

Формат 60х90/ Объем 9,0 п.л.

Гарнитура Times New Roman Cyr.

Печать офсетная. Бумага офсетная.

Тираж 160 экз. Заказ № 9.

Издательство Академии повышения квалификации

и профессиональной переподготовки работников образования

125212, Москва, Головинское шоссе, д. 8, кор. 2

Отпечатано в типографии Академии повышения квалификации

и профессиональной переподготовки работников образования,

107014, Москва, ул. Короленко,

УДК 378 ББК74.58

Оценка деятельности современной школы: Учебное пособие. - М.: АПК и ППРО, 2009. - 72 с.

Авторы:

Бахмутский А.Е., Кондракова И.Э., Писарева С.А.

Руководитель проекта:

А.И. Рытов

Научный руководитель проекта:

Э.М. Никитин, д.п.н., профессор

Рецензенты:

Милованова Н.Г, доктор педагогических наук, профессор ТОГИРРО (г. Тюмень)

Глубокова Е.Н., кандидат педагогических наук, доцент РГПУ им. А.И. Герцена (Санкт-Петербург)

Издание осуществляется в рамках проекта ФЦПРО «Разработка и апробация модели многовекторной системы непрерывного образования (повышения квалификации) директоров школ в системе общего образования Российской Федерации с использованием модульных программ», реализуемого в рамках мероприятия 20 «Разработка и реализация комплекса мер по формированию управленческого корпуса для системы образования, соответствующего современным требованиям» Федеральной целевой программы развития образования на 2006-2010 годы

Настоящее учебное пособие, а также рабочая тетрадь к нему входят в учебно-методический комплект, предназначенный для подготовки региональных тьюторов к реализации модульной программы обучения директоров школ. Материалы носят практико - ориентированный характер, нацелены на деятельностное освоение теоретических основ и нормативной правовой базы современного менеджмента в управлении школой. Данный комплект с одинаковым успехом может быть использован как для проведения курсов повышения квалификации, так и для самостоятельной работы.

Материалы адресованы руководителям образовательных учреждений, руководителям и специалис­там региональных и муниципальных органов управления образованием, региональных, муниципальных проектных (стратегических) команд, команд развития (модернизации) образовательных учреждений, специалистам системы повышения квалификации работников образования.

ББК74.58

ISBN 978-5-8429-0398-6 © Бахмутский А.Е., Кондракова И.Э., Писарева С.А., 2009

ISBN 978-5-8429-0397-9 © АПКиППРО, 2009

СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ 3

ГЛАВА 1. КАЧЕСТВО ОБРАЗОВАНИЯ – ПРИОРИТЕТНОЕ НАПРАВЛЕНИЕ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ СОВРЕМЕННОЙ ШКОЛЫ 3

1.1. Современная школа: поиск понимания смысла деятельности 3

1.2. Качество образования: многообразие взглядов 12

1.3. Оценка качества образования: стратегии и перспективы 25

ГЛАВА 2. ВНУТРИШКОЛЬНЫЙ КОНТРОЛЬ – ВНУТРЕННЯЯ ОЦЕНКА ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ШКОЛЫ В СОВРЕМЕННЫХ УСЛОВИЯХ 36

2.1. Ресурсный подход к внутришкольному контролю: новые возможности 36

2.2. Организация внутришкольного контроля: реалии и перспективы 40

2.3. Кадровая политика: анализ состояния и стратегии реализации 51

ГЛАВА 3. МОНИТОРИНГ КАЧЕСТВА ОБРАЗОВАНИЯ В ШКОЛЕ – ПРАКТИКА НЕЗАВИСИМОЙ ОЦЕНКИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ РЕЗУЛЬТАТОВ 61

3.1. Показатели качества и результаты образования: система оценки 61

Проблемы выбора показателей успешности учащихся. 65

Информационная компетентность 68

Компетентность решения проблем 68

Социально - значимые качества личности (СЗКЛ) 69

3.2. Мониторинг в школе: инструмент оценки качества образования. Проблемы выбора показателей оценки 72

3.3. Независимый аудит качества образования: сравнительная оценка образовательных результатов ученика, класса, школы 75

ГЛАВА 4. СОЦИАЛЬНОЕ ПАРТНЕРСТВО – НОВЫЕ ВОЗМОЖНОСТИ ОЦЕНКИ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ШКОЛЫ 80

4.1. Социальное партнерство образовательного учреждения: содержание и технологии деятельности 80

4.2. Диалог с родителями учащихся: возможности расширения социального партнерства 83

4.3. Социальная отчетность: перспективы установления партнерских отношений 98

ЗАКЛЮЧЕНИЕ 109

Литература 110

ВВЕДЕНИЕ

За последние десятилетия социокультурная ситуация в нашей стране серьезно изменилась. Россия становится открытой страной, строящей рыночную экономику и правовое государство, увеличивает меру свободы и ответственности чело­века за собственное благополучие и благополучие общества. Человеческий капитал в современном мире становится основным ресурсом развития любой страны, фактором, обеспечивающим ее стабильность и прогресс. Россия, как и любая страна, нуждается в мобильных и высококвалифи­цированных специалистах, способных принимать самостоятельные ответственные решения в усло­виях неопределенности быстро меняющегося мира, что, безусловно, предъявляет особые требования к системе образования.

Основными факторами развития совре­менного общества, которые оказывают прямое влияние на сферу образования, на современное понимание качества образования, являются:

• информатизация жизни общества (станов­ление приоритета конструирования личностного знания на основе самостоятельной работы с раз­нообразной информацией);

• становление открытого общества, что обеспе­чивает существенное расширение среды сущест­вования человека и многочисленные пересечения индивидуальных сред;

• становление гражданского общества, что повышает меру свободы и, следовательно, от­ветственности человека в осуществлении жизне­деятельности;

• становление нового культурного типа личности (характеристиками которого являются активность, самостоятельность и ответственность);

• профессионализация в течение всей жизни (которая подразумевает готовность человека и учиться, и переучиваться в течение всей жизни).

Эти социокультурные факторы определяют современное понимание результативного аспекта качества образования.

Анализ отечественных и международных доку­ментов, определяющих в них политику качества в сфере образования, свидетельствует о том, что, особо подчеркивается зависимость решения сов­ременных проблем, которые ставят перед нами события настоящего времени, от выбора приори­тетов современного образования.

Каково назначение школы в современном об­ществе? Чем занимается школа - предоставляет услугу или создает условия для становления лич­ности? Какова сфера деятельности современной школы? Эти далеко не праздные вопросы возникают в профессиональном сообществе и общественном сознании с определенной периодичностью, глав­ным образом, в эпоху перемен.

ГЛАВА 1. КАЧЕСТВО ОБРАЗОВАНИЯ – ПРИОРИТЕТНОЕ НАПРАВЛЕНИЕ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ СОВРЕМЕННОЙ ШКОЛЫ

1.1. Современная школа: поиск понимания смысла деятельности

Каково назначение школы в обществе? Дума­ется, что ответ именно на этот вопрос напрямую связан с оценкой ее деятельности. В связи с этим рассмотрим несколько проблемных вопросов, свя­занных с поиском смысла деятельности школы.

Школьное образование в современном мире в течение нескольких веков складывалось как образование массовое и развивалось по двум на­правлениям: увеличение числа учащихся школ за счет привлечения в систему образования детей, не посещавших школу (неграмотных), и за счет увеличения продолжительности обязательного образования.

В России эти тенденции проявились в полной мере, и именно она отражала ведущую функцию школы в обществе – обучение людей, преодоление безграмотности. И если в 20-30-е годы XX столетия это было связано со строительством нового обще­ства, в 40-50-е годы – с преодолением последствий войны, то в настоящее время - с необходимостью разрешения целого ряда противоречий, накопив­шихся в системе образования Советского Союза и перешедших в систему образования России. Разрешение этих противоречий, постепенно на­копившихся в системе школьного образования, и стало источником развития новых функций школы, приведших к расширению сферы ее влияния и, со­ответственно, сферы деятельности в обществе.

Первая группа противоречий – это противоречия между массовым характером образования и его качеством. В середине 50-х годов, когда выпуск из средней школы был примерно равен приему в вузы в СССР, жалоб на качество подготовки выпускников было меньше со стороны вузов, чем в 1980 г., когда выпуск из школы превышал число приема в вузы почти в 4 раза. В настоящее время это противоре­чие проявляется еще ярче в связи с появлением большого числа негосударственных (частных) ву­зов, которые зачастую принимают на платное отде­ление слабо подготовленных выпускников^[1]

. Теперь сегодняшний выпускник может быть уверен, что, если он не сможет сдать вступительные экзамены и поступить на бюджетное отделение вуза, он всегда имеет возможность оплачивать свое обучение на платном отделении. В этой ситуации естественным образом снижается общее качество подготовки всех выпускников. Сегодня в системе делаются довольно определенные шаги, призванные снять данное противоречие. Это и введение единого выпускного - вступительного экзамена, и упоря­дочение самих вузов, и введение иных форматов финансирования работы школы, и целый ряд других существенных мер, которые однако не снимают со школы ответственности за качество образования. Итак, сегодня школа призвана не просто преодоле­вать безграмотность, а, выражаясь современным языком, развивать компетенции учащихся; но, в первую очередь, она должна обеспечивать качество образования, соответствующее государственным и общественным требованиям.

Вторая группа противоречий связана с пос­тановкой целей образования, что, безусловно, влияет на качество образования. Традиционно в советской системе образования цели обучения формулировались в категориях «вооружение учащихся глубокими и прочными знаниями основ наук», «формирование марксистско-ленинского мировоззрения», «воспитание высоких нравствен­ных качеств в духе требований морального кодекса строителя коммунизма» и т.п. Изменение стратегии развития России и развитие педагогической науки во всем мире привело к пониманию нереальности этих целей, их оторванности от действительного процесса обучения ребенка. В связи с этим сегодня в системе образования цели согласуются с законо­мерностями становления личности, особенностями развития ребенка в процессе обучения. Новые цели входят в противоречие со сложившейся системой обучения, ее традиционными методами, средс­твами. Современный учитель понимает необходи­мость именно такой постановки целей, но пока в его распоряжении нет достаточных ресурсов для их реализации, поэтому и доминирует на практике знаниевый подход, постепенно становящийся все менее и менее продуктивным в условиях развития глобального информационного общества.

Во многих странах мира понимание целей школь­ного образования претерпевает изменения. В настоящее время цель зачастую определяется как удовлетворение потребностей современной эко­номики и общества, развитие самостоятельности, инициативности, компетентности учащихся. В этом случае обновление образования или его модерни­зация означает не изменение «старого» качества, а придание новых качественных характеристик об­разовательной практике, которая должна развивать потенциал социальной выгоды от образования. Как показывают международные исследования, потенциал социальной выгоды от образованного населения на уровне общества заключается в раз­витии конкурентоспособной экономики, создании возможностей ответить на социальные и политичес­кие вызовы, воздействии на социальное единство и благосостояние.

Итак, целевое противоречие также связано с пониманием качества образования, которое школа должна обеспечивать.

Третья группа противоречий проявляется в том, что по структуре и продолжительности общего образования российская система образования пока не в полной мере соответствует общемиро­вым тенденциям и, как следствие, общемировому пониманию условий достижения качества образо­вания в школе. Только в 2003 году окончательно осуществлен переход к обязательному 4-летнему начальному образованию^[2]. Сейчас проводится эксперимент по реорганизации ступени старшей школы (организации в старших классах профильно­го обучения) и, соответственно, увеличению сроков обучения до 12 лет.

Сложившиеся противоречия привели к пони­манию необходимости коренных преобразований в системе образования России. В связи с этим в 2001 году на заседании Государственного Совета Российской Федерации был сделан доклад^[3] о ре­альном состоянии образования в России к началу XXI века и перспективах его развития.

Каково же это реальное состояние? Традицион­но отечественное образование считалось одним из лучших. Но проблема заключается в том, по каким параметрам сравнивать. Одно дело, когда мы срав­ниваем результаты выступлений наших школьников на предметных международных олимпиадах по естественным и математическим наукам, и со­вершенно другое, когда мы говорим о состоянии здоровья учащихся или о материально-техническом обеспечении образовательного процесса в школе. Сегодня становится очевидным существование це­лого ряда проблем, решение которых откладывать далее нельзя.

По показателям международных олимпиад 2000 года 24 из 26 российских участников получили 17 золотых, 4 серебряных и 3 бронзовых медали. Заметим, что до сих пор наши ученики становятся победителями международных предметных олим­пиад:

• 12-я Международная олимпиада по инфор­матике. Китай. Сентябрь 2000 года. Российская команда получила золотые медали победителей среди 72 стран-участниц.

• 33-я Международная олимпиада по химии. Бомбей. Июль 2001 года. Команда России завое­вала 3 золотых и серебряную медали.

• 44-я Международная олимпиада по математи­ке. Япония. Июль 2003 года. Российские школьники завоевали 3 золотых, 2 серебряных и бронзовую медали.

• Международная географическая олимпиада. США. Июль 2003 года. Российские школьники заня­ли почетное четвертое место. Для того чтобы войти в тройку лидеров, ребятам не хватило всего лишь одного балла. Принимало участие 18 стран.

• 14-я Международная олимпиада по биологии. Белоруссия. Июль 2003 года. Россияне завоевали 3 золотых медали и 1 серебряную. Абсолютное первенство также осталось за россиянами. Россий­ская команда впервые добилась такого высокого результата на олимпиаде по биологии.

• 48-я Международная олимпиада по мате­матике. Вьетнам. Июль 2007 года. Национальная сборная России завоевала 1 место среди 94 стран - участниц Международной олимпиады по мате­матике, прошедшей во Вьетнаме. Все 6участников команды удостоены золотых медалей.

• 4-я Международная естественнонаучная олим­пиада. Китай. Декабрь 2007 года. Сборная россий­ских школьников показала высокий результат. На ее счету – 4 золотых и 2 серебряных медали. Таким образом, по общему числу наград российские школьники заняли первое место в неофициальном общекомандном зачете среди 33 стран - участниц.

Но процент этих талантов ничтожно мал по срав­нению со всеми учащимися. В среднем ежегодно 5 ребят становятся победителями международных предметных олимпиад, что составляет 0,0000347% от общего числа учащихся школы страны^[4].

Результаты международных сравнительных исследований дают иную картину. Результаты рос­сийских школьников находятся в группе результатов ниже среднего балла по странам ОЭСР. В общем рейтинге среди 40 стран-участниц исследования Россия по уровню математической компетентности (акцент исследования 2003 года) заняла невысокое место (в интервале от 29 до 31 с учетом ошибки измерения).

Наши ученики отлично справляются с репродук­тивными заданиями, но с заданиями на сопостав­ление информации дело обстоит гораздо хуже. По данным российских и международных исследовате­лей по определенным предметам 50% школьников не осваивают школьную программу^[5].

Анализ участия российских школьников в иссле­дованиях 2006 года показал, что учащиеся испыты­вают затруднения при работе:

• с заданиями большого объема как текстовой информации, так и информации в виде таблиц, диаграмм, графиков, рисунков, схем;

• с заданиями, составленными на материале из разных предметных областей, для правильного выполнения которых надо интегрировать разнооб­разные знания, использовать общеучебные умения, отбирать и использовать адекватные описываемой ситуации способы размышления, анализа;

• с заданиями, в которых неясно, к какой области знаний надо обратиться, чтобы определить способ действий или информацию, необходимые для вы­явления и решения проблемы;

• с заданиями, где нужно привлекать допол­нительную информацию (в том числе выходящую за рамки описанной в задании ситуации), или, напротив, с заданиями, содержащими избыточную информацию и «лишние» данные;

• с комплексными или структурированными заданиями, состоящими из нескольких взаимосвя­занных вопросов;

• с большим числом заданий разной тематики и разных форматов, требующих разных форм записи ответа (выбора ответа, записи словесной или чис­ловой, краткого или развернутого обоснования) в одной работе, которую надо выполнить за ограни­ченное время.

Тесты на грамотность вызвали наибольшие проблемы с грамматикой и правописанием. Тесты в отношении навыков счета - с системой мер и геометрией.

В качестве небольшой иллюстрации проблем содержания образования приведем пример, приве­денный Э. Днепровым в интервью газете «Аргументы и факты» (№ 41, 2005; Реформа против образования). Число понятий, вводимых в учебниках физики, резко разнится в странах. Так, в российских учебниках их число достигает _300, в английских 600, в американ­ских 300. Но при этом число нобелевских лауреатов по физике растет в обратном направлении: Россия – 9, Англия – 20, США – 61.

Государственные доклады о положении детей в Российской Федерации свидетельствуют о том, что в целом состояние здоровья школьников за прошедшие годы ухудшилось. Число здоровых де­тей (I группа здоровья) в 1 -х классах уменьшилось с 38,7% (1961 год) до 13,3% (1991 год). Здоровых детей, но с функциональными отклонениями и предболезненным состоянием (II группа) в 1960 году было 21,9%, а в 1991 году –38,1%. Хроничес­ки больных в 1 классе в 1960 году - 39,6%, в 1991 году- 48,6%. В 8 классе первая группа здоровья отмечена в 1968 году у 36,5%,а в 1996 году у 12,5% подростков. Вторая группа здоровья определилась соответственно в 23,5% и 11,5%. В наступившем новом веке проблема поиска условий сохранения и упрочения здоровья школьников стоит еще более остро, о чем свидетельствует растущий интерес к ней со стороны исследователей.

По данным материалов Государственного Со­вета количество детей с проблемами асоциаль­ного характера «дошло до масштабов едва ли не социального бедствия», что требует чрезвычайных государственных мер по борьбе с беспризор­ностью, социальным сиротством, асоциальным поведением.

Эти и другие накопившиеся проблемы требуют незамедлительного решения, в результате чего образование должно войти в состав основных приоритетов российского общества и государства. Как отмечено в Послании Президента Российской Федерации Федеральному Собранию (апрель 2001 г.), сегодня должен быть изменен сам под­ход к образованию. В эпоху глобализации и новых технологий это не просто социальная сфера. Это вложение средств в будущее страны, в котором участвуют государство и общество, предприятия, организации, граждане - все, кто заинтересован в качественном образовании.

Для достижения этой перспективы, начиная с 2001 года, в России реализуется стратегия модер­низации образования. Основная идея стратегии мо­жет быть выражена простой формулой: «ДОСТУПНОСТЬ - КАЧЕСТВО - ЭФФЕКТИВНОСТЬ». Цель модернизации образования состоит в создании механизма устойчивого развития системы обра­зования, обеспечения ее соответствия вызовам XXI века, социальным и экономическим потребностям развития страны, запросам личности, общества, государства.

Для достижения указанной цели необходимо решение в первую очередь следующих задач:

• обеспечение государственных гарантий до­ступности и равных возможностей получения пол­ноценного образования;

• достижение нового современного качества дошкольного, общего и профессионального обра­зования;

• формирование в системе образования эффек­тивных механизмов привлечения и использования ресурсов;

• повышение социального статуса и професси­онализма работников образования, усиление их государственной и общественной поддержки;

• развитие образования как открытой системы на основе распределения ответственности между субъектами образовательной политики и повы­шения роли всех участников образовательного процесса: обучающегося, педагога, родителя, образовательного учреждения.

Какие шаги уже предпринимаются для решения этих задач? Основные преобразования проводятся в соответствии с возрастом учащихся, т.е. по ступе­ням образования, принятым в России^[6].

Начальная школа должна измениться так, чтобы реальностью стал педагогически организованный процесс развития ребенка, чтобы получаемые ре­бенком знания имели действительно развивающий эффект, причем именно для этого ребенка.

Начальная школа должна стать «школой ра­дости». Как отмечает И.А. Зимняя, у ребенка уже к начальной школе сформировано отношение к школе, к учению, познанию как к радости открытия, вхождения в новый мир, мир взрослых. У школьника проявляются готовность к новым обязанностям, ответственность перед школой, учителем, классом. Основой учебной мотивации школьника данного возраста является ожидание нового, интерес к нему. Именно на интересе как эмоциональном пере­живании образовательной потребности базируется внутренняя мотивация учебной деятельности, когда познавательная потребность удовлетворяется от­вечающим этой потребности содержанием обра­зования, представленным, в том числе, в учебной литературе.

В этом возрасте учащийся начинает осознавать себя как субъект учения. Данная позиция склады­вается в учебной деятельности, которая является ведущим видом деятельности учащихся начальной школы; учащийся овладевает знаками, символами, социально-зафиксированными действиями, выра­батывает способы обращения с предметами, рефлексирует действия и поведение, стремится понять свое «Я», свои возможности, личностные качества, прежде всего, в рамках учебной деятельности, ко­торая носит в этот возрастной период предметно-практический характер.

Наиболее существенные личностные новообра­зования ученика начальной школы – произвольность психических процессов, внутренний план действий, рефлексия собственного поведения, потребность в активной умственной деятельности, контроль и самоконтроль.

Для этого в качестве целей начального образо­вания приняты следующие: охрана и укрепление физического и психического здоровья детей; со­хранение и поддержка индивидуальности ребенка; формирование у младших школьников желания и умения учиться; развитие ребенка как субъекта отношений с людьми, миром и самим собой.

Для решения этих задач создаются следующие условия:

• реальная возможность выбора школы и формы обучения. Ребенок может учиться в любой школе, в том числе и частной, но имеющей лицензию на образовательную деятельность. Ребенок может обучаться на дому по специально разработанной для него индивидуальной программе;

• использование развивающих педагогичес­ких технологий, ориентированных на специфику возраста. В ряду этих технологий особое место занимают технологии оценивания образовательных результатов, в частности, технологии безотметочного обучения. На протяжении всего начального обучения успехи ребенка необходимо оценивать, но не ставить при этом традиционных отметок – двоек, троек, четверок, пятерок. Разработка и внедрение этой технологии в массовое обучение сегодня яв­ляется одной из важнейших задач;

• создание в школе образовательной среды, спо­собствующей развитию активности ребенка, его обще­нию со сверстниками, старшими и младшими детьми.

Основная школа должна измениться таким образом, чтобы в ней были созданы условия для развития у школьника способностей нести личную ответственность за собственное благополучие и благополучие общества, формирование социаль­ной мобильности и адаптации.

Основная школа – это школа пробы. Этот период жизни характеризуется становлением следующих новообразований: готовности к жизненному и про­фессиональному самоопределению; сознательной регуляции своих поступков, умения учитывать чувс­тва, интересы других людей и ориентироваться на них в своем поведении. Перед подростком всегда встают две проблемы - кем быть и каким быть? Подросток стремится осознавать себя субъектом общественных отношений, ориентируется на соци­альные контакты, на усвоение норм взаимоотноше­ний между людьми. Ведущим видом деятельности является общение со сверстниками в пространстве общественно-полезной деятельности.

Основным условием достижения этой цели ви­дится построение образования на основе множес­твенности видов деятельности ребенка. Подросток должен быть включен в разные виды деятельности в рамках процесса обучения, для этого, по мнению российских педагогов, целесообразно органи­зовать в школе проектную деятельность. Проек­тная деятельность осуществляется на учебном и вне учебном материале; наряду с ней школьники осуществляют и другие виды деятельности – учеб­ную, игровую, трудовую, исследовательскую и т.д. Метод проектов уже использовался в российской системе образования в 20-е годы XX столетия, и сегодня он переживает второе рождение, но уже в обновленной, более современной форме.

На старшей ступени, как отмечалось выше, вводится профильная подготовка, которая, с од­ной стороны, будет обеспечивать развитие уже сформировавшихся познавательных интересов учащихся, а с другой – создавать условия для качес­твенной подготовки к поступлению в вуз. Старшая школа - школа профессионального самоопреде­ления. В этом возрасте у школьников возрастает потребность в социальном самоутверждении и самостоятельности; они стремятся к партнерским отношениям со взрослыми. Однако самым главным является ориентация на будущее: на выбор образа жизни, профессии, в связи с чем увеличивается прагматическая мотивация в действиях старшего школьника. По мнению Л.И. Божович, взоры уче­ников среднего и старшего школьного возраста имеют разное направление: «если первые смотрят в будущее с позиции настоящего, то вторые смотрят на настоящее с позиции будущего». Ведущим видом деятельности является общение со взрослыми в пространстве учебной деятельности.

Итак, как и двести или сто лет назад, основным назначением школы является обучение учащихся, содействие становлению их зрелости, самостоя­тельности, инициативы и активности, воспитание достойных граждан своего отечества. И если рань­ше эта деятельность определялась как подготовка учащихся к самостоятельной жизнедеятельности взрослого человека, то сегодня она все чаще и чаще определяется как предоставление качественного образования, создающего основу для готовности ученика к образованию в течение жизни. Все эти вопросы отражают деятельность современной школы (в скобках заметим - именно школы, но не школьных администраторов, функциональные обязанности которых чрезвычайно расширены и не ограничиваются только образовательной де­ятельностью^[7] ).

А каковы ожидания учащихся и их родителей, педагогов и школьных администраторов, ученых и вдумчивых практиков, которые видят в школе не место работы или учебы, а место взросления ре­бенка, его становления как личности?

Обратимся к анализу мнений учащихся. Про­веденный нами пилотный опрос учащихся разных классов позволил составить обобщенный портрет школы, сформировавшийся в глазах ее учеников. Итак, школа в сознании учащихся воспринимается как здание, как коллектив, как жизненный мир. Ожидания ребенка от школы связаны с удовлетво­рением его потребностей:

• в соблюдении личных прав – невмешательство учителей в личную жизнь учеников, возможность выбора учителей, предоставление права ученику говорить или не говорить родителям о своих не­успехах;

• в успехе - индивидуальный подход, доходчи­вое обучение, помощь отстающим, поощрения за успехи;

• в уважении – не повышать голос на учащихся, отпускать их при плохом самочувствии, доверять ученикам, понимать их, не показывать ученикам свое плохое настроение;

• в самовыражении - выбор предмета, участие в самоуправлении, проявление в досуговой де­ятельности;

• физиологических потребностей – вкусное пи­тание, чистота и порядок, занятия спортом, отдых на переменах.

С возрастом учащиеся больше внимания уделя­ют осознанному выбору предметов, выстраивают свой дальнейший образовательный маршрут, по­этому предъявляют требования к качеству обра­зования.

Чаще всего звучат такие мнения о хорошей школе:

• «Это, прежде всего, профессиональные пре­подаватели, которые могут и хотят передать свои знания ученикам»;

• «… где море интересных предметов…»;

• «В школе должны быть иностранные языки»;

• «Это место, куда человек ходит, чтобы получить знания в разных науках»;

• «В моем понимании школа - это символ зна­ний»;

• «В хорошей школе, прежде всего, должно су­ществовать взаимопонимание между учениками и учителями».

Следует отметить, что мнения родителей не­многим отличаются от мнений учащихся. Школа в сознании родителей существует как бы в двух образах- школа реальная и школа идеальная.

Представление об «идеальной» школе у родите­лей сформулировано под влиянием современной социальной ситуации и основывается на их мнениях о предполагаемых результатах ее деятельности («самое главное - высокий результат») и условиях обучения детей («главное, чтобы ребенку было хо­рошо в школе»).

По мнению всех родителей, школа должна да­вать детям прочные знания, умения и навыки по учебным предметам. При этом четвертая часть из них полагает, что только по тем предметам, кото­рые необходимы для дальнейшего обучения. Одна пятая считает, что прочные знания должны быть получены по всем предметам независимо от даль­нейших образовательных планов ребенка. Столько же родителей полагают, что их детям необходимы знания, позволяющие успешно взаимодействовать с другими людьми. Примерно десятая часть родителей голосует за знания, умения и навыки, обеспечивающие безопасность и сохранение здо­ровья их детей. Именно поэтому выбор идеальной школы, при условии существования таковой, был бы сделан родителями исходя из двух оснований: первое - исходя из возможности углубленного изучения отдельных предметов, второе - исходя из возможности подготовки к освоению какой-либо профессии.

Наряду с предметными знаниями, умениями и навыками образ «идеальной» школы в сознании родителей образован также и их ожиданиями, свя­занными с воспитанием ребенка и отраженными в виде жизненных правил, акцентирующих внимание на самостоятельности в принятии решений и пос­тупках («Будь самостоятельным всегда и во всем», «Рассчитывай только на свои силы») или ориентиру­ющих на усвоение значимых моральных принципов («Не желай другим того, что не желаешь себе).

В последние годы стало постепенно возрастать количество родителей, обращающих в первую очередь внимание на условия обучения учащихся, созданные в школе, на школьную атмосферу. Этот фактор становится более актуальным, чем качество подготовки. Родители начинают понимать, что из­держки школьной атмосферы значительно труднее компенсировать, чем недостатки образовательной подготовки, их все больше волнует вопрос о «цене» знаний.

Представления родителей о ситуации, сложив­шейся в школе, где учатся их дети, как правило, основываются на довольно длительном взаимо­действии и сотрудничестве. Примерно половина родителей, живущих в крупных городах, и практи­чески все, живущие в малых городах и сельской местности, приводят своего ребенка в школу, нахо­дящуюся недалеко от дома. Именно поэтому, образ реальной школы, складывающийся у родителей, до­статочно многогранен и чаще всего не оправдывает их ожидания. Это связано с недостаточным уровнем знаний детей, с их нежеланием самостоятельно учиться и иногда вообще идти в школу, со сниже­нием уровня здоровья детей и неумением школы учитывать образовательные запросы учащихся, особенно в старших классах.

Позитивно современная школа оценивается родителями в той мере, в какой она обеспечивает высокое качество знаний. Причем родители менее склонны доверять школе выбор программы обра­зования, видимо беспокоясь, что таким образом дети могут не получить достаточного качества образования.

Чаще всего родители не склонны забирать свое­го ребенка из школы и переводить его в другую. Складывается парадоксальная ситуация – родите­ли, критикуя школу, в целом принимают ее такой, какая она есть. Подобная позиция, скорее всего, объясняется ограниченностью выбора, сложившей­ся практикой отбора детей в престижные школы, за которыми стоят определенные материальные возможности.

Таким образом, для большинства российских школьников и их родителей характерны представления о том, что хорошая школа – это школа высо­ких предметных результатов, это школа, где дают прочные предметные знания, где хорошо учат. Как правило, такие ожидания большинство родителей и детей связывают со школами углубленного изуче­ния отдельных предметов, гимназиями и лицеями. Общеобразовательные школы чаще всего в данную категорию не попадают^[8].

Усложнение социальной ситуации в стране при­вело к оттоку части учащихся из школы. Некоторые ребята уходят из школы так и не получив основно­го образования^[9], т.к. испытывают значительные трудности в усвоении предлагаемого содержания образования. Часть детей в силу критических ус­ловий жизни (неблагополучная семья, сиротство, бродяжничество и т.п.) вообще не учится в школе или учится меньшую часть учебного года. Для таких детей школьного возраста ориентиры на высокие предметные результаты нехарактерны, для них гораздо важнее создание благоприятных условий, комфортной среды для личностного развития.

Поэтому и получается, что сегодня хорошая школа – это школа, где хорошо учат, и школа, где хорошо учиться, где хочется учиться всем детям, кто в нее пришел.

Подводя промежуточный итог нашим рассужде­ниям, отметим, что основным видом деятельности современной школы, как и прежде, является об­разовательная деятельность. Поэтому когда речь идет об оценке деятельности современной школы, по сути, речь идет об оценке качества предостав­ляемого школой образования. Именно эта позиция представлена авторами в данном пособии.

1.2. Качество образования: многообразие взглядов

Развитие системы образования в России стиму­лируется формирующимися новыми социальными ценностями и мотивационными побуждениями, но тормозится консерватизмом системы образования и отношения к ней общественного сознания. Этот процесс протекает в русле развития образования в мире и осложняется противоречием между тра­дициями великой державы, в том числе – в образо­вании, и потребностью восстановления социально-экономического положения страны.

В Национальной доктрине образования Рос­сийской Федерации предпринята попытка четко сформулировать цели и задачи российской сис­темы образования. Главная цель действующей Федеральной программы раскрыта путем описания свойств, присущих «гармонично развитой, социаль­но активной, творческой личности». Декларированы некоторые цели (или задачи) в части содержания образования и работы образовательной системы. Цели развития образования конкретизируются в Национальной доктрине при перечислении ожи­даемых результатов ее реализации. Наиболее интересен раздел о качестве образования. В нем говорится о предоставлении «качественного об­разования», учитывающего «интересы и способ­ности личности», «на всех уровнях» и для каждого. Качество образования в Национальной доктрине трактуется как качество «образовательных услуг» (то есть элементов образовательного процесса) и качество «образовательных программ» (то есть содержания образования).

Качество образования является ключевой про­блемой национального проекта «Образование». Оно и цель проекта, и важнейшая часть механизма оценки хода реализации проекта, и необходимая составляющая функционирования элементов про­екта.

Задача оценки и обеспечения качества школь­ного образования является сегодня жизненно важной для страны. Работа по достижению высо­кого качества школьного образования немыслима без поддержки государства и общества, однако ее проведение – дело в первую очередь учителей, воспитателей, администрации общеобразователь­ных учреждений, работников органов управления образованием.

В последние годы заметно вырос интерес к государственно-общественной оценке деятель­ности школы. Однако появление огромного объема информации о результатах такой оценки требует значительной работы по интерпретации и распро­странению этой информации, доведению ее до всех заинтересованных. Подобные задачи в достаточной степени пока не решались.

Важнейшими составными частями проблемы оценки качества школьного образования являются обоснование сущности этого качества, создание методики оценки, создание технологической сис­темы для проведения оценки, организация и реали­зация процесса мониторинга, то есть постоянного регулярного наблюдения и оценки качества, и, на­конец, разработка методов и форм представления результатов оценки.

Последняя часть проблемы, в соответствии с системным подходом, должна решаться с учетом возможностей технологической системы оцен­ки, целей и задач проводимой оценки, запросов конкретного потребителя оценки в виде данных мониторинга. Поэтому, ставя перед собой задачу разрешения последней части проблемы оценки, необходимо уточнить контекст, в котором решает­ся эта задача, то есть пути и способы разрешения взаимосвязанных частей проблемы оценки.

Состав понятия «качество»

Качество – это прежде всего одна из важнейших философских категорий, которой на разных эта­пах цивилизации уделяли пристальное внимание Аристотель, Кампанелла, Галилей, Декарт, Спиноза, Гегель, Маркс и другие выдающиеся мыслители. Хотя история исследования содержания категории «качество» уже насчитывает не одну сотню лет, до сих пор учеными по этому вопросу ведется ожив­ленная дискуссия в свете современного развития теории и практики управления. Так, американский специалист в области управления качеством Дж. Харрингтон по этому поводу высказал такое мне­ние: «Качество – вещь забавная. Все о нем говорят, все с ним живут, и каждый думает, что знает, что это такое. Но лишь немногие придут к единому мнению об определении качества».

Все многообразие существующих определений категории «качество» можно объединить в следую­щие группы.

Качество как абсолютная оценка. В этом распространенном значении качество является синонимом превосходства. Например, если ученик лучше других усвоил всезнания, которые установ­лены программой, и продемонстрировал эти знания на экзамене, то его обучение считают качествен­ным. При этом упускается ряд важных моментов: насколько соответствует образовательная про­грамма условиям будущей деятельности ученика, его способностям и склонностям. Из двух способ­ных учеников, успешно осваивающих одну и ту же образовательную программу, один может учиться с удовольствием, а другой — с отвращением.

Качество как свойство предмета, объекта, явления. В этом значении качество является производной от какого-либо измеримого коли­чественного параметра объекта или явления. Качество выше, если параметр больше. Напри­мер, считается, что чем больше объем часов в образовательной программе, тем выше качество образования. Однако большой объем подготовки в области высшей математики вряд ли пригодится будущему повару.

Качество как соответствие назначению. Аме­риканский ученый Дж. Джуран определял качество изделия или услуги как пригодность для исполь­зования. Гениальная профессиональная образо­вательная программа, обеспеченная классными преподавателями, может быть не востребована в регионе, где нет потребности в таких профессиях.

Качество как соответствие стоимости. В этом случае качество определяется как соотноше­ние полезности и цены продукта. Дж. Харрингтон определял качество как удовлетворение ожиданий потребителей за цену, которую он себе сможет поз­волить, когда у него возникает потребность.

Качество как соответствие стандартам. В со­ответствии сданным производственным подходом качество определяется как целевые и допустимые значения тех или иных параметров.

Таким образом, истинность каждого из перечис­ленных характеристик понятия «качество» ограни­чивается субъективностью восприятия свойств и полезности предмета или явления каждым отде­льным индивидом, что и определяет конкретное качество.

В настоящее время в широком смысле понятие «качество» сохраняет философский смысл как «су­щественная определенность предмета, явления, процесса, в силу которой он является данным, а не иным предметом, явлением, процессом».

В экономической сфере понятие качества ста­ло показателем соответствия кондиций товаров и услуг запросам и ожиданиям потребителей, крите­рием для сопоставления конкурирующих товаров и услуг, залогом завоевания и удержания рынка.

Международная организация по стандартизации (ISO) в 1986 г. сформулировала и с тех пор периоди­чески уточняет определение качества. В междуна­родном стандарте ISO 9000-2000 зафиксировано, что «качество — это степень соответствия присущих характеристик требованиям», причем уточняется, что требования как потребности и ожидания пот­ребителей и заинтересованных сторон могут быть изложены в нормах и стандартах или выяснены с помощью специальных исследований.

Спецификой стандартизованных и сопутствую­щих (бытовых) определений качества (в явном или опосредованном виде) является акцент на то, что итоговое качество определяется процессами про­ектирования и изготовления, а не контроля, и на то, что оценивается качество потребителем с учетом его потребностей и его платежеспособного спроса в условиях рынка, т. е. в условиях конкуренции.

Применительно к сфере образования понятие «качество» используется, скорее всего, с начала прошлого столетия, хотя такие термины, как «ка­чество образования», «качество подготовки специ­алистов», «качество образовательного процесса», «качество жизни» появились лишь в последние де­сятилетия. Анализ различных источников показал, что существует значительная путаница в определе­нии качества образования и связанных понятий.

Хотя термин «качество» в последние годы ши­роко используется в образовательной среде, нет оснований утверждать, что и за рубежом, и в России сложилось единое понимание его сути. Чаще всего, говоря о качестве, специалисты используют только такие показатели, которые связаны с характерис­тикой потенциала образовательного учреждения (квалификация научно-педагогического персонала, укомплектованность библиотек, обеспеченность компьютерами и т.д.) и результатами образова­тельного процесса (успеваемость, количество победителей олимпиад, количество медалистов и т.д.). Однако эта информация в рамках современной культуры качества может рассматриваться только для характеристики возможностей образовательно­го учреждения, но никак не для системной оценки качества образования. Ниже приводятся некоторые определения качества образования, отражающие современное понимание феномена.

В Глоссарии гарантии качества и аккредитационных терминов, подготовленном ЮНЕСКО для работы круглого стола «Показатели аккредитации на институциональном и программном уровнях высшего образования» (3-8 апреля 2003 г.) в рам­ках проекта «Стратегические показатели высшего образования в XXI веке», отмечается, что общим для всех подходов в определении качества (ака­демического) «является интеграция следующих элементов: (1) гарантированная реализация мини­мальных стандартов образования; (2) способность ставить цели в различных контекстах и достигать их с входными показателями и контекстными пере­менными; (3) способность отвечать требованиям и ожиданиям основных и косвенных потребителей и заинтересованных сторон; (4) стремление к со­вершенствованию».

Забота о качестве актуальна на любом этапе развития общества. Система массового образова­ния зародилась более трех столетий назад, чтобы удовлетворить потребности общества в образо­ванных людях. Поиски лучших педагогов в области образования всегда были направлены на то, чтобы обеспечить наилучшую социализацию детей в сов­ременном им обществе.

Понятно, что прежде чем рассуждать о новом качестве образования, соответствующем требова­ниям современного общества, необходимо опреде­литься, что понимается под качеством как общей категорией и качеством образования в частности.

В современном обществе (что фиксируется в правительственных документах, программах раз­вития и пр.) качество^[10] обычно рассматривается в двух аспектах, как удовлетворение запросов и ожиданий - так называемый практический аспект; как характер объекта или явления, то есть полный набор реализованных характеристик качества и их значение, связанный с запросами и ожиданиями, это так называемый технический аспект. В самом общем виде качество понимается как совокупность существенных признаков, свойств, особенностей, отличающих предмет или явление от других и при­дающих ему определенность.

Считается, что впервые категория «качество» была подвергнута анализу Аристотелем. Качество он рассматривал в четырех разных смыслах:

1) ус­тойчивые и преходящие свойства;

2) врожденные способности или их отсутствие;

3) претерпеваемые свойства или состояния;

4) очертания и внешний облик.

Аристотель в своих трудах «Метафизика» и «Категории» указывал на множественность отличительных признаков предметов и, соответственно, на вариативность способов воздействия на изменение их свойств, а также на количественную меру выра­женности качества.

Существует целый ряд современных пред­ставлений о сути качества, не исчерпывающихся единственным определением, что обусловлено чрезвычайной сложностью понятия качества и различиями в индивидуальном восприятии качес­тва, его свойств различными людьми, группами, обществом. Наиболее распространенным, по мнению А. В. Гличева – одного из основоположников современной теории качества, является следу­ющее определение: качество - это совокупность свойств и характеристик объекта, относящихся к его способности удовлетворять установленные или предполагаемые потребности^[11].

Анализ различных взглядов на категорию качест­ва (А.В. Гличев, ГА. Бордовский, Ю.Н. Калиновский, В.Е. Кемеров, Г.Н. Мотова, А.А. Нестеров, СЮ. Трапицынидр.) позволяет выявить его сущностные признаки, которые в той или иной форме присутс­твуют в большинстве современных взглядов на суть рассматриваемого феномена. Итак, качество:

• существенная определенность объекта, кото­рая характеризует его как целостный;

• интегральное свойство, обладающее сложной структурой;

• обладает свойством изменчивости, может улучшаться или ухудшаться под влиянием внешних условий или в результате деятельности, стихийно или целенаправленно;

• обладает свойством аксиологичности – инди­видуального восприятия, т.е. пригодности и при­способленности к определенным целям, условиям, потребностям человека или организации;

• может быть определено по возможности удов­летворения определенных потребностей.

Качество чего-либо проявляется в результате его восприятия личностью, организацией, обществом, т.е. в пространстве социума, что особенно важно в контексте разворачивания идеологии «качество жизни». Поэтому социальные характеристики ка­чества могут быть очерчены следующим кругом свойств: степень превосходства, которой обладает вещь; исключительные качества и ценные свойства; соответствие инструкциям по обращению; пригод­ность к использованию; пригодность процесса, из­делия или услуги относительно их заданных целей; качество это не только внешняя сторона вещей, но и ее внутренняя составляющая; соответствие требованиям; отсутствие дефектов. Данные харак­теристики позволяют прийти к выводу, что качество - это наше восприятие, а восприятия меняются. Поиск качества – это не поиск конца, а путешествие, в которое всегда вносятся изменения.

Состав понятия «Качество образования»

Доступ к высококачественному среднему об­разованию является необходимым условием для успешности дальнейшего образования и подготов­ки человека к выходу на рынок труда. Концепция качества носит многосторонний характер. Политика качественного общего образования для всей мо­лодежи служит интересам социальной справедли­вости и росту экономики. Эта широкая концепция качества образования повсеместно пропаганди­руется ЮНЕСКО, ОЭСР, Европейской Комиссией, а также Всемирным банком и Международным советом стандартов.

Вопрос заключается в том, может ли образо­вание, направленное исключительно на то, чтобы научить читать, писать, считать и приобретать на­выки, необходимые для жизни, рассматриваться как качественное образование для всей молодежи.

В промышленно развитых странах с экономикой, основанной на знаниях, проявляется тенденция во все большей степени определять образование молодежи как образование, нацеленное на разви­тие способности к абстрактному мышлению или освоению различных методов мышления и рабо­ты («научиться учиться»). Тем не менее, понятие качественного образования включает и другие элементы более глобального характера. Подоб­ная концепция вполне совместима с концепцией образования, ориентированного на приобретение базовых навыков. Она носит комплементарный характер. Эта концепция имеет интегрирующий характер в той мере, в какой удовлетворяет пот­ребности в обучении учащегося. В рамках этой концепции учитывается различный опыт, привно­симый учеником. Ее содержание пересматривается в свете изменений, происходящих в современном мире, с учетом текущих и будущих событий. При реализации данной концепции обеспечивается соответствующая подготовка преподавателей, спо­собных использовать методы, ориентированные на учащегося. Физическая и интеллектуальная среда проектируется для обеспечения безопасности и успешности учащихся. Кроме того, качественное образование предполагает наличие эффектив­ной административной системы и управления, осуществление правильной политики, наличие надлежащего законодательства и ресурсов.

В стратегии модернизации российского школь­ного образования четко охарактеризованы про­блемы и задачи развития системы образования. В ней достаточное место отведено обновлению целей общего образования и основным условиям их достижения. В качестве одного из таких условий называется необходимость проведения диагности­ческого исследования реального (т.е. достигаемого в современных условиях) качества образования и поиск возможных путей перехода к новому качес­тву образования, связанного с реализацией компетентностного подхода. Что же на сегодняшний день является качественным образованием? Как определяется качество образования и что должно включить в себя качественное образование? Как образовательные учреждения, многие из которых испытывают недостаток ресурсов, могут интегриро­вать в школьные программы традиционный подход к образованию и новые требования нашего времени, которые предполагают наличие гибких учебных планов, обучение и переквалификацию преподава­телей, постоянное обновление учебников и других материалов, обеспечение доступа к новым инфор­мационным и коммуникационным технологиям и углубление международного сотрудничества?

Следует отметить, что поиски ответов на эти вопросы ведутся как в России, так и за рубежом уже довольно давно, т.к. с изменением общества изменяется его представление о том, каким долж­но быть образование. Ответ на вопрос «Чему учить детей в школе?» зависит от самого общества, от ориентиров его развития.

К концу тысячелетия качество образования рассматривалось в ряду таких понятий, как доступность и эффективность, на достижение этих целей ориентированы программы развития образования ЮНЕСКО, Европейского союза, многих нацио­нальных систем образования. Представленная на обсуждение общественности в конце 90-х годов в России стратегия модернизации содержания об­щего образования отражала те же цели «качество, доступность и эффективность».

Какова же история поисков в области качества школьного образования? Представим ее через развитие понимания качества образования в до­кументах ЮНЕСКО. Видимо, это наиболее общий взгляд на проблему, поскольку ЮНЕСКО проводит широкомасштабные исследования систем образо­вания во всем мире, публикуя отчеты и представляя информацию к обсуждению на представительных международных форумах.

Одно из первых определений качества образо­вания появилось в документах ЮНЕСКО в докладе Международной комиссии по развитию образова­ния «Учиться жить: Мир образования сегодня и завтра (Learning to Be: The World of Education Today and Tomorrow)». Комиссия определила основную цель социального развития как иско­ренение неравенства и становление демократи­ческого общества на принципах справедливости. В частности, в докладе говорится, что «цель и со­держание образования следует пересмотреть для обеспечения нового качества общества и нового качества демократии^[12] ». Новые на тот период поня­тия «непрерывное образование (‘lifelong learning’)» и «соответствие вызовам времени (‘relevance’)» рассматривались как особо значимые. В докладе делался акцент на значении науки и технологии. Утверждалось, что улучшение качества образования возможно лишь в таких системах образования, в которых созданы возможности для познания при­нципов научного развития и всеобщего прогресса в формате локального социокультурного контекста обучения.

Примерно через два десятилетия ЮНЕСКО был представлен доклад «Образование: Сокрытое сокровище (Learning: The Treasure Within)» Меж­дународной комиссии по образованию для XXI века. В докладе утверждалось, что непрерывное образо­вание базируется на четырех основаниях:

• учиться узнавать, что означает, что учащиеся ежедневно конструируют свое собственное знание из внешних (информация) и внутренних (опыт, мо­тивы, ценности) элементов;

• учиться делать, что означает практическое применение изученного;

• учиться жить вместе, что характеризует стрем­ление кжизни, свободной от любой дискриминации, когда у каждого есть равная с другими возможность собственного развития, развития своей семьи и местного сообщества;

• учиться быть, что выделяет умения, необхо­димые каждому человеку для полного развития собственных возможностей.

Такое понимание образования обеспечивало интегрированный подход к школьному обучению и, соответственно, к пониманию качества образо­вания^[13].

Вопросам качества образования посвящена также Крупная программа ЮНЕСКО «Образование для всех». До конца XX столетия основной задачей этой программы было обеспечение доступа к обра­зованию, и наблюдалась естественная ориентация на количественные аспекты образовательной по­литики в странах мира. В 2000 году в декларации конференции «Образование для всех» в Дакаре была четко определено, что качество образования является определяющим фактором вовлечения де­тей в образование: не возникает проблем с посеще­нием школы и проблем отсева, если детей хорошо учат и они делают успехи в обучении. В деклара­ции утверждалось, что основные функции школы - подготовка учащихся к решению экономических, социальных и культурных задач, что обеспечивает, в конечном итоге, стабильность общественного раз­вития, лучшее управление обществом и социальную справедливость – будут гарантированно реализова­ны, если качество образования станет выше.

Качественное образование было признано абсо­лютным приоритетом на Круглом столе Министров образования, организованном ЮНЕСКО в Париже в 2003 году, когда речь шла о праве каждого человека на качественное образование. В рамках данного подхода требуемые изменения рассматривались на двух уровнях. На уровне учащегося от систем образования требуется ориентация на имеющиеся знания, признание формальных и неформальных способов обучения, гарантии равенства возмож­ностей и обеспечение безопасной и поддержива­ющей образовательной среды. На уровне системы образования необходимо выстраивание стратегий развития, нормативное обеспечение, распределение ресурсов и измерение результатов обучения. Данные изменения окажут значимое влияние на повышение качества образования.

Качественное образование рассматривается в современном мире как ориентир развития наци­ональных систем образования. Данная категория становится предметом оценки не только на уровне государства, но и на уровне конкретного образова­тельного учреждения.

Рассмотрим, как сегодня понимается качество образования.

Сегодня нельзя говорить о всеобщей со­гласованной позиции по поводу понимания качества образования. Однако, ЮНЕСКО на основании исследований считает, что качество образования можно описывать и улучшать через характеристики:

1) учащихся (их здоровье, мотивацию к обуче­нию и, безусловно, результаты обучения, которые учащиеся демонстрируют);

2) процессов (в которых компетентные учителя используют технологии активного обучения);

3) содержания (адекватные учебные планы и программы);

4) систем (хорошее управление и адекватное распределение и использование ресурсов).

Очевидно, что из этих четырех позиций третья позиция практически не подлежит коррекции на уровне образовательного учреждения, поскольку задается государственным стандартом. Таким образом, руководителю образовательного учреж­дения необходимо понимание того, что «качество образования» может рассматриваться как степень соответствия уровня образованности выпускника учебного заведения заранее согласованным требо­ваниям (позиция 1); с другой стороны, это качество самой образовательной системы, т.е. совокупность свойств системы, которые гарантируют (в той или иной степени) достижение заданного результата (позиции 1, 2 и 4).

Каким образом в этом ряду может быть конкре­тизирована характеристика «образованность»? Что понимается под образованностью? Авторы данного пособия не ставят перед собой задачу развора­чивания научной дискуссии по этому поводу. Тем более, что за последнее десятилетие таких работ становится все больше и больше. Отметим лишь официальные позиции по этому вопросу, задаю­щие направления образовательной политики и, соответственно, форматы оценки деятельности школы.

В данном пособии на основании анализа опуб­ликованных теоретических концепций, взглядов, позиций авторами принято понимание качества образования, сформулированное исходя из пони­мания образования, как процесса педагогически организованной социализации, осуществляемой в интересах личности и общества, учитывающее сложившуюся школьную практику. Итак, качество образования определяется:

• качеством образовательных результатов - предметные и межпредметные компетенции (ког­нитивная составляющая), ситуационное поведение (деятельностная составляющая), способность к осмысливанию и оцениванию возникших ситуаций (рефлексивная составляющая), творческие успехи (личностная составляющая);

• качеством процесса достижения этих резуль­татов – управленческо - организационные условия (стабильность основного состава педагогического коллектива, системность и адресность в обучении педагогического коллектива), валеологические условия (социально-психологическая поддержка учащихся, педагогическая диагностика учащихся), условия получения общего образования (профили, образовательные программы по ступеням образо­вания, количество и спектр предметов по выбору учащихся, материально-техническая оснащенность образовательного процесса, возможность учебы по обмену с другими ОУ, соблюдение прав учащихся в образовательном процессе), сочетание основного и дополнительного образования (доступность внеурочной деятельности для обучающихся всех категорий, наличие сети кружков, секций, студий и системы работы с вузами, учреждениями культуры, науки и др., бесплатное дополнительное образо­вание, платное дополнительное образование), комфортность образовательной среды и др.;

• ценой достижения этих результатов, т.е. затра­той кадровых ресурсов (кадровая обеспеченность, профессиональная квалификация учителей, на­грузка педагогов), здоровьесберегающих ресурсов (объем учебной нагрузки учащихся, режим обучения учащихся, объем домашних заданий и т.д.), обеспе­ченность учащихся учебниками и УМК и др.

По мнению авторов, такое понимание качес­тва образования соответствует представлениям о качестве вообще, как категории, описывающей совокупность свойств и характеристик объекта, относящихся к его способности удовлетворять ус­тановленные и предполагаемые потребности (Гличев А.; 1998) и позволяет объединить усилия в его оценке всех заинтересованных сторон внутренней и внешней среды школы.

Компетентности как показатели современного качества образования

В 1996 году на симпозиуме Совета Европы был поставлен вопрос о том, что для реформ об­разования существенным является определение ключевых компетенций, которыми должны владеть выпускники школы.

Основной характеристикой компетенции яв­ляется эффективная и творческая демонстрация использования знаний и умений в различных ситуа­циях, включая социальные. Компетентность пред­полагает также определенную степень осознания ограниченности собственных знаний и мнений и планирование мер по преодолению этой ограничен­ности. При описании компетенции называется

диапазон контекстов, в которых обучающийся может ее продемонстрировать. Компетентность ориентирована на требование(спрос) и описывает­ся в терминах ответственности и автономности. На основе анализа междисциплинарной перспективы выстроена трехмерная классификация ключе­вых компетенций:

1) способность использовать широкий набор инструментов для взаимодействия с физическими, информационными и социокультурными объекта­ми;

2) способность взаимодействовать с другими людьми в различных диапазонах жизни и работы;

3) способность действовать автономно и при­нять ответственность за управление собственной жизнью в широком общественном контексте.

Эти категории составляют концептуальное ос­нование для картографии и дальнейшего развития ключевых компетенций. В рамках каждой категории определены несколько взаимосвязанных ключевых компетенций, которые наиболее актуальны в рассмат­риваемый период. Это результат анализа различных перечней ключевых компетенций, представленных в национальных докладах стран, в экспертных отчетах в свете установленных критериев.

В проекте «Среднее образование для Европы» следующая совокупность компетенций выпускника школы определяет понимание качество общего среднего образования:

• Политическая и социальная компетентность - способность брать на себя ответственность, ре­гулировать конфликты ненасильственным путем, участвовать в функционировании и развитии де­мократических институтов.

• Компетентность, реализующая способность и желание учиться всю жизнь, как основа непре­рывной подготовки в профессиональном плане, а также в жизни.

• Компетентность жизни в многокультурном об­ществе, связанная с пониманием различий между расами, этносами и культурами.

• Компетентность, определяющая владение устным и письменным общением.

• Компетентность, связанная с возникнове­нием общества информации. Владение новыми технологиями, понимание их применения, их силы и слабости, способность критического отношения к распространяемой средствами массовой инфор­мации рекламе.

Этот довольно общий подход на уровне каждого государства конкретизируется с учетом социокуль­турных особенностей страны. Например, в Англии, Уэльсе и Северной Ирландии Национальным сове­том по профессиональным квалификациям (НСПК) был разработан перечень ключевых навыков - ба­зовых навыков, которые нужны людям, чтобы они могли эффективно, гибко функционировать, легко приспосабливаться, быть конкурентноспособными работниками. В них входили навыки, необходимые каждому взрослому работающему человеку, при­чем такие навыки, для которых можно установить национальные стандарты. В Шотландии есть очень похожая система, которая называется «Основные навыки». Ключевые навыки позволяют людям правильно и уверенно общаться как устно, так и письменно; пользоваться числами - иметь дело с вычислительными задачами и собирать, записы­вать, интерпретировать и представлять данные; пользоваться информационными технологиями; работать с другими людьми; быть способными со­вершенствовать собственный процесс обучения и деятельность; сюда же входят и навыки решения проблем.

В стратегии модернизации российского образования компетенция определяется как результат образования, выражающийся в готовности субъекта эффективно соорганизовывать внутренние и внешние ресурсы для достижения поставленной цели. В этом документе определен перечень компетенций, освоение которых свидетельствует о завершении обучения в школе:

• компетентность в сфере самостоятельной познавательной деятельности;

• компетентность в сфере гражданско-общественной деятельности;

• компетентность в сфере социально-трудовой деятельности;

• компетентность в бытовой сфере;

• компетентность в сфере культурно-досуговой деятельности.

В проекте программы развития системы образования формулируются основные, базовые компетентности современного человека: « …владение информационными технологиями, умение заботиться о своем здоровье, вступать в коммуникацию, решать проблемы – новые составляющие современного востребованного обществом качества образования. Наиболее характерен переход от установки на запоминание большого количества информации к освоению новых видов деятельности – проектных, творческих, исследовательских. Таким образом, основой современных образовательных стандартов становится формирование базовых компетентностей современного человека:

информационной (умение искать, анализировать, преобразовывать, применять информацию для решения проблем);

коммуникативной (умение эффективно сотрудничать с другими людьми);

самоорганизации (умение ставить цели, планировать, ответственно относиться к здоровью, полноценно использовать личностные ресурсы);

самообразования (готовность конструировать и осуществлять собственную образовательную траекторию на протяжении всей жизни, обеспечивая успешность и конкурентоспособность).

Задача обеспечить формирование базовых компетентностей особенно актуальна в условиях перехода к обязательному полному общему образованию и обновления структуры стандарта образования.

Новая структура стандарта призвана обеспечить наряду с внедрением компетентностного подхода расширение спектра индивидуальных образовательных возможностей и траекторий для учащихся на основе развития профильного обучения^[14].

При рассмотрении компетентностей как результата общего образования представляется возможным укрупнить их и говорить о формировании:

• коммуникативной компетентности, включающей как собственно коммуникативную компетентность, так и готовность к социальному взаимодействию,
• информационной компетентности включающей готовность к самообразованию и готовность к использованию информационных ресурсов,
• компетентности решения проблем включающей готовность к разрешению проблем (исследовательская компетентность) и технологическую компетентность. Эта компетентность объединяет умения, относя­щиеся к научному методу познания.

Определение компетентности

Понимание сущности компетенций является серьезной проблемой как для ученых, так и для практиков. Кроме этого, важным остается вопрос о том, каким образом можно достичь этих целей в условиях достаточно жесткой регламентации содержания образования и форматов оценки об­разовательных результатов учащихся. Возможно, поэтому в школьной практике постепенно сложился подход, который можно описать в следующих пара­метрах понимания сути и оценки качества образова­ния – качество образовательных результатов, цена достижения образовательных результатов, условия достижения образовательных результатов.

В настоящее время при обсуждении вопросов нового качества образования в педагогическом сообществе продолжается дискуссия по конкретизации того, что есть компетенции:

Компетентность – непосредственный результат образования, выражающийся в овладении учащимся определенным набором (меню) способов деятельности. Поскольку освоить деятельность (в отличие от действия) через подражание невозможно, учащийся начинает управлять своей деятельностью, используя (интегрируя) различные результаты образования (знания, умения, навыки), формируя собственный ресурсный пакет, необходимый для формирования компетенции.

Компетентность – это особый тип организации знаний относительно особой содержательной области, связанной возможностью принимать конструктивные решения в окружающей действительности

Г.С. Ковалева определяет компетентность как индивидуальную способность человека (то, что он реально может), которая применяется в момент изменения существующих условий или в момент переноса ее в другие условия.

Л.М Долгова определяет компетентность как способность (умение) действовать на основе полученных знаний. В отличие от ЗУНов (предполагающих действие по аналогии с образцом), компетентность предполагает опыт самостоятельной деятельности на основе универсальных знаний. Компетентность-это существование знаний и умений в виде социальных практик, она проявляется тогда, когда к результатам работы образования предъявляются социокультурные, общественные требования.

В.В. Гузеев указывает, что «Основной компетентностью, которая формируется к концу основной школы, является способность к созданию собственного продукта, выполненного и представленного с ориентацией на восприятие другим человеком».

В трудах Дж. Равена под компетент­ностью понимается способность субъекта объединять различные (когнитивные, эмоциональные, волевые) компоненты деятель­ности с целью успешного достижения результата.^[15] Важным в трактовке Дж. Равена является то, что он рассматривает ком­петентность как универсальное свойство личности, специфичес­кое по отношению к разным видам деятельности. Он различает специальную, социальную и личностно-индивидуальную компе­тентность, где роль внутренних средств несомненно значима как ведущий фактор в достижении лучшего результата.

Понятие компетенция И.С. Фишман^[16] толкуется не как набор способностей, знаний и умений, а как спо­собность или готовность мобилизовать все ресур­сы (организованные в систему знания и умения, навыки, способности и психические качества), не­обходимые для выполнения задачи на высоком уров­не, адекватные конкретной ситуации, т.е. в соответ­ствии с целями и условиями протекания действия.

Компетентностный подход

Идея компетентностно - ориентированного образования - один из ответов системы образования на социальный заказ. Это путь, которым системы образования в мире в целом пытаются прийти к преодолению разрыва между результатами как общего, так и профессионального образования и требованиями современной жизни.

Компетентностный подход является усилением приклад­ного, практического характера всего школьного образования (в том числе и предметного обучения). Это направление возникло из простых вопросов о том, какими результатами школьного образования школьник может вос­пользоваться вне школы. Ключевая мысль этого направления состоит в том, что для обеспечения «отдаленного эффекта» школьного образования все, что изучается, должно быть включено в процесс употребления, использования. Особенно это касается теоретических знаний, которые должны перестать быть мертвым багажом и стать практическим средством объяснения явле­ний и решения практических ситуаций и проблем.

Если набор осваиваемых способов деятельности социально востребован, является предметом запроса работодателей (и других заказчиков), то он позволяет учащемуся оказываться адекватным типическим ситуациям. Этот набор может быть актуален в течение какого-то времени, а затем будет корректироваться в связи с изменением социально-экономической ситуации.

Фактически в этом подходе понимание знания как наращивания суммы предметной информации противопоставляется знанию как комплексу умений, позволяющих действовать и добиваться требуемого результата, причем час­то в неопределенных, проблемных ситуациях.

Однако компетентностно – ориентированный подход в образовании не отрицает необходимость формирования знаниевую базу и комплекс умений, а так же функциональную грамотность, как способность владение социально приемлемым набором способов действия в привычной, типичной ситуации. Понятие компетентности связано с возможностью выполнения сложных, практически значимых задач.

Б.Д.Эльконин пишет: «Мы отказались не от знания как культурного «пред­мета», а от определенной формы знаний (знания «на всякий случай», то есть сведения).

Следует учесть, что на сегодняшний день недостаточно разработана концепция компетентностно - ориентированного подхода, требует самого широкого обсуждения вопросы о месте компетенции в ряду других результатов образования, о необходимости переориентации школы на формирование ключевых компетенций учащихся и об оценке их сформированности.

В настоящее время в педагогической литературе в целом, и, в частности, в литературе по педагогическому менеджменту, нет приемлемых, инструментальных, реально определяемых в практической деятельности, показателей качества образования. Более определенно можно судить о качестве образования (которое в практике редуцируется к показателям качества обучения) в «знаниевой»  педагогической модели, в других моделях показатели качества образования разработаны слабо.

Знание – «информация, присвоенная человеком». Знание - это не набор сведений, а средство преобразования ситуации в которых предстоит действовать.

Умение – «подготовленность к практическим и теоретическим действиям, выполняемым точно, быстро и сознательно на основе усвоенных знаний и жизненного опыта, которые, совершенствуясь и автоматизируясь, превращаются в навыки».

Навыки – «действия, выполняемые автоматически». Навыки часто неосознанны и поэтому непереносимы

Элементы функциональной грамотности - способность решать стандартные повседневные задачи, использовать основные способы познавательной деятельности на основе имеющихся предметных знаний и умений. В широком смысле способы деятельность на основе присвоенных алгоритмов, которые позволяют быть адекватным социальной ситуации.

При изменении социальной ситуации должны проявляться компетенции.

Компетенция как наиболее интегрированный показатель:

в отличие от элемента функциональной грамотности позволяет решать целый класс задач,

в отличие от навыка – осознана,

в отличие от умения – совершенствуется не по пути автоматизации и превращения в навык, а по пути интеграции с другими компетенциями,

в отличие от знания существует в форме деятельности (реальной или умственной), а не информации о ней.

Виды компетентностей.

Проблема состоит в том, каким должно быть содержание образования, ориентированное на формирование ключевых компетенций^[17]. Оно скорее играет роль среды, в которой моделируется деятель­ность, сама имеющая надпредметный ха­рактер. В самом деле, организовывать ком­муникацию можно по любому поводу. Вы­являть логические связи в тексте можно, даже не вполне понимая его содержание. Чтобы исследовать явление, иногда доста­точно умелой постановки вопросов. Разу­меется, для того чтобы заботиться о сво­ем здоровье или грамотно отстаивать свои права, необходимо предметные дисципли­нарное знание, но и оно в компетентностном подходе часто рассматри­вается как вторичное по отношению к ком­петенциям, с помощью которых мы способ­ны приобретать любое знание.

В зависимости от содержания, на котором формируются и диагностируются компетентности их можно разделить на три группы:

Предметные компетентности – компетентности, которые формируются и диагностируются на содержании одного предмета;

Межпредметные компетентности - компетентности, формируемые и диагностируемые на содержании, интегрированном для совокупности предметов образовательной области.

Ключевые компетентности – компетентности реализуемые на надпредметном содержании, не связанном содержанием конкретного предмета или образовательной области. Ключевые компетентности многофункциональны, надпредметны и междисциплинарны.

В условиях, когда сохраняется предметное членений содержания в обозримом будущем наиболее актуальной в мониторинге сформированности компетенций остается предметная компетентность.

Характер деятельности по первичной обработке информации не меняется в зависимости от того, работает ученик с текстом по литературе, истории или физике, поэтому тексты, предлагаемые ученикам для работы могут содержать незнаковый программный материал по предмету.

Тестовые задания, содержащий вопросы из разных предметных областей, носит межпредметный характер. При этом тестовые вопросы могут содержать как проверяемый предметный материал, так и задания, проверяющие общеучебные умения и сформированность компетенций. Задания внутри тестового вопроса могут включать проверку общеучебных умений и навыков (осуществлять различные расчеты, читать таблицу, график, диаграмму), но только в том случае, если это необходимо для осуществления деятельности, проверяемой тестовым вопросом в целом.

Российская школа пока в незначительной степени ориентирована на формирование ключевых компетенций. Безусловно, есть ряд учебных предметов, которые, как го­ворится, по определению имеют компетентностное наполнение (русский и инос­транный языки, информатика, технология, ОБЖ), но смысл компетентностного обра­зования в том, чтобы все школьные пред­меты заодно решали некоторые общие за­дачи. Отчасти эти общие задачи уже про­сматриваются в Федеральном компонен­те государственного образовательного стандарта. Во-первых, во вводных разде­лах, предваряющих предметные стандарты для каждой ступени общего образова­ния^[18], формулируются общие учебные уме­ния, навыки и способы деятельности, ко­торые должны формироваться у школьни­ка в результате освоения содержания об­разования на данной ступени.