«Российская академия наук Институт психологии ПСИХОЛОГИЯ ЧЕЛОВЕКА В СОВРЕМЕННОМ МИРЕ Том 3 Психология развития и акмеология ...»

Человек изначально выступает в мире как субъект, обладающий определенными свойствами, возможностями и среди них способ­ностью к особой активности, способностью творить, преобразовы­вать, целесообразно действовать и т. д., постоянно развивать свои субъектные свойства, свою субъектность в процессе онтогенеза и филогенеза, в культурно-историческом развитии, расширяя свои возможности в качестве субъекта. И поэтому, рассматривая развитие человека в онтогенезе, мы полагаем его развитие именно как субъ­екта. Итак, исходным для нас в данном случае является понимание человека изначально как субъекта в качестве носителя особого типа активности - деятельности, которая обладает особыми, только ей присущими свойствами и в которой осуществляется и развивает­ся человек в качестве субъекта за счет реализации и развития его субъектных способностей обеспечивающих его саморазвитие и само­реализацию.

Возможность, способность, потребность и необходимость самораз­вития и самореализации, заложенные в определенность целостности человека, объективно полагают (как сформированную в антропоге­незе) системную взаимосвязь и взаимообусловленность сознания самости, способности относиться и самоотноситься, субъектности реализующегося в деятельности и реализующего деятельность субъ­екта. Такая взаимосвязь обусловливает наличие и обусловливается наличием особого психического свойства человека - субъективности, которая обеспечивает формирование системы отношений человека к себе, к деятельности, к себе в деятельности и т. д. В результате выра­батывается активная позиция и определяется характер собственной действенности субъекта. Человеческое «психическое объективно существует только как субъективное» (Брушлинский, 2003, с. 11) и определяется сложно опосредованными особенностями развития растущего человека в онтогенезе: особенностями развития его дея­тельности, уровнем его субъектного развития, уровнем способности и возможности субъективного отношения к жизненным обстоя­тельствам, к себе, к другим. Эти взаимообусловленные и взаимо­опосредованные особенности развития определяют индивидуальную потребность в самореализации, выражающую, в частности, не только самость человека, но и его субъективную характеристику. В этом плане проблема самости, субъектности и субъективности субъекта в контексте обсуждения самореализации приобретает особый смысл. Условно можно сказать, что если субъект - это носитель социального движения, субъектность - это свойство субъекта, то субъективность -это то, что свойственно субъекту в его отнесенности к действитель­ности, обусловливаемой уровнем развитости субъектности.

В наличии субъективности раскрываются важнейшие характе­ристики человека, обеспечивающие, в частности, его потребность в самореализации, самоосуществлении. В этом плане «субъективная реальность представляет собой индивидуально своеобразную систему отражения субъектом взаимодействия с внешним миром» (Каган,

Эткинд, 1989, с. 10).

В соотнесении субъективности, субъектности и субъекта за­ключается то реально действенное начало, в котором раскрыва­ется субстанциальная сущность системной целостности человека как особой определенности, способной не только к саморазвитию, но и к самореализации. И целью человека становится не просто его саморазвивающееся Я, но и поднятие его Я над собой на новый уро­вень, прежде всего, благодаря соответствующей реализации себя в социуме как осуществления его вершинного Я. Интерпретируя Гегеля, в данном контексте можно сказать, что субъект не только «чувствующий индивидуум (который - А. Д.), свою субстанциаль­ность... положил как субъективность, овладел собой и стал для себя властью над самим собой» (Гегель, 1977, с. 137), но властью над самим собой ощутил восторг своей ценности и нужности в своей творческой, значимой для себя и общества деятельности (Деркач, Сайко, 2008).

Субъективность несет в себе действенные начала субъектности как свойства деятельного субъекта, созидающего социальный мир, самости, обусловливающей отношение к себе и к миру через свое сознательное Я, она полагает деятельность субъекта как условие своего наличия и поэтому приобретает важное значение в осмыслении феномена самореализации человека, в акмеологическом развитии его в онтогенезе.

Наращивание субъектности, обеспечивающей развитие всех способностей и возможностей, свойственных человеку в силу форми­рования соответствующих психологических новообразований, роста самосознания, самопонимания, самоопределения и т. д., становится условием повышения субъектного потенциала индивида, развития его как субъекта действия, развертывания его субъектной позиции. Субъектные способности как присущие человеку становятся важным фактором в развитии субъектности субъекта, утверждающего себя в социуме. «В своем противопоставлении миру вещей «в себе для себя» субъектность есть потенциальность» (Ватин, 1984, с. 73). И это та потенциальность, которая полагает удержание ее не только в форме саморазвития субъекта, но и в форме самореализации его на всей дистанции онтогенеза.

Сложно структурированный процесс наращивания субъектного потенциала происходит в онтогенезе, в котором в качестве основных его образующих выступают две стороны развития - саморазвитие и самореализация в их сложной взаимообусловленности в качест­ве основных, постоянно воспроизводимых образующих, несущих результативность и исходное содержание процессуальности этого развития (см. подробнее: Деркач, Сайко, 2007; Деркач, Сайко, 2008). Обусловленные особенностями определенности человеческого бытия, сформированными в антропогенезе (Сайко, 2006), процессы самораз­вития и самореализации определяют движение человека как субъекта, творчески выстраивающего социальный мир и себя в нем. И лишь определенный уровень саморазвития в развитии индивида обеспе­чивает актуализацию потребности, способности и возможности его самореализации на соответствующем уровне и в соответствующей форме (накопления, актуализации, проявления и др.) ее осущест­вления. В реально нормальном процессе развития человека только самореализация, выявление себя в социуме и соответствующей оценке и самооценке обеспечивают дальнейшее активное саморазвитие человека. Именно самореализация, полагающая «выход» человека в социум и потребность представить себя в нем в своей творческой действенности, в наибольшей степени обеспечивает пространство и способ накопления его субъектного потенциала. В результате фор­мируется соответствующий уровень возможности действительно реализовать растущую потребность и способность к творческому са­моосуществлению. Такая способность к активному действию проявля­ется в условиях, когда человек испытывает потребность в творческом самоосуществлении в социально значимой, социально признаваемой деятельности и получает возможность реализовать свои творческие способности, достигая подлинного акме. С. Л. Рубинштейн писал: «Я самоопределяюсь во всех своих отношениях к людям, в отношении своем ко всем людям - к человечеству как совокупности и единству всех людей. И лишь в единстве человечества определяется и осущест­вляется этически субъект» (Рубинштейн, 1994, с. 252-253). И такая способность здесь раскрывается как всеобщая - человеческая.

К. К. Роджерс рассматривает человека «как личность, постоянно создающую себя, осознающую свое назначение в жизни, регули­рующую границы своей субъективной свободы» (Роджерс, 1986, с. 227-228). Регулируя, расширяя границы своей свободы, создавая себя в социальном мире и сам социальный мир в своей преобразую­щей деятельности, выходя в ней за пределы вчерашних достижений, человек реализует свою потребность самоосуществиться. В этом плане именно самореализация как структурно-содержательный ком­понент онтогенеза определяет смыслосодержание акмеологического развития, полагающего постепенный, но постоянный рост-развитие потребности, способности и возможности творческого самовыраже­ния субъекта как необходимого условия саморазвития, а поэтому развития в целом, вплоть до реально осуществляемой самореализации в действительно значимой для самого человека и социально значимой и социально оцениваемой деятельности, в которой он реально ста­новится субъектом действительного социального действия, достигая на соответствующем уровне такого развития акме, как условие пере­хода через себя к себе новому, более значимому. Структурирование акмеологического развития полагает разные уровни его результа­тивного осуществления как для разных возрастных периодов, так и для разных индивидуумов (что обусловлено индивидуальными особенностями, условиями их развития и т. д.), прежде всего, разный уровень проявления субъективности, самости, субъектности, потреб­ности в самореализации как основания и условия последнего и т. д.

Только определенный уровень, степень, глубина, структура, смысловая нагрузка самореализации, связанные с действительным самоосуществлением человека в творческой, социально оцениваемой и необходимо значимой деятельности, рождают подлинное акме, выступающее для человека показателем его реальной субъектной зрелости и творческого потенциала как действительного субъекта социального действия, обеспечивающего соответствующее разви­тие социального. Субъект акмеологического развития предстоит как субъект активной, преобразовательной творческой деятельности, постоянно переходящий через себя в своей действенной позиции в ней. Творчески осуществляя деятельность, субъект акмеологического развития реализует все свои потенциальные возможности - самость, сознание, самосознание, субъективность, специфические потребности и способности самореализации - и предъявляет заявку на творческое и социально значимое действительное самоосуществление.

Литература

Брушлинский А. В. Проблемы психологии субъекта. М., 1994.

Брушлинский А. В. Психология субъекта (страницы последней книги А. Б. Брушлинского. Гл. 2: Психология толерантности) // Психологи­ческий журнал. 2003. Т. 24. № 2. С. 6-14.

Ватин И. В. Человеческая субъективность. Ростов-на-Дону: Изд-во Ростов. ун-та, 1984.

Гегель Г. В. Ф. Энциклопедия философских наук. В 3 т. Т. 3: Философия духа.

М., 1977.

ДеркачА. А., Сайко Э. В. Субъектность субъекта в акмеологическом развитии и проблемы его субъектного самоосуществления // Мир психологии. 2008. № 3. С. 205-219.

Деркач А. А., Сайко Э. В. Потребность в самореализации как феномен социаль­ного мирам основание акмеологического развития // Мир психологии. 2008. № 1.

Деркач А. А., Сайко Э. В. Развитие в акмеологии и акмеологическое развитие в структуре онтогенеза // Мир психологии. 2007. № 2.

Каган М. С., Эткинд А. М. Индивидуальность как объективная и субъективная реальность // Вопросы психологии. 1989. № 4.

Роджерс К. К. К науке о личности // История зарубежной психологии. М., 1986.

Рубинштейн С. Л. О философской системе Г. Когана // Историко-философский ежегодник: 1994. М., 1994

Рубинштейн С. Л. Проблемы общей психологии. М., 1973.

Рубинштейн С. Л. Принцип творческой самодеятельности // Вопросы фило­софии. 1989. № 6.

Сайко Э. В. Субъект: созидатель и носитель социального. М.; Воронеж, 2006.

Акмеологический подход к изучению человека как субъекта развития и саморазвития

Е. Н. Двинянинова (Казань)

В

ысокий профессионализм и творческое мастерство в его осу­ществлении самыми различными специалистами - главный че­ловеческий ресурс, который становится важнейшим фактором оп­тимального решения насущных проблем. В этом социокультурном контексте особое значение приобретает акмеология - новая интег-ративно-комплексная наука. Именно она изучает закономерности и технологии развития таких вершин профессионализма и твор­чества, как «акме». В свое время еще С. Л. Рубинштейн, анализируя жизненный путь человека, отмечал, что это - движение к более со­вершенным, высшим формам, к лучшим проявлениям человеческой сущности.

Л. С. Выготский указывал на возрастающие возможности чело­века в организации своей жизни. Стремление человека построить свою жизнь в соответствии с ценностными приоритетами позволяет ему стать относительно независимым и свободным по отношению к внешним факторам.

А. Н. Леонтьев является одним из основателей творческих и экс­периментальных исследований деятельности. Где деятельность рас­сматривалась как предмет психологических исследований.

Б. Г. Ананьев выдвинул идею о необходимости дополнить исследо­вание психического мира ребенка и человека преклонного возраста исследованием психики зрелого человека, и в конце 50-х и в течение 60-х годов Б. Г. Ананьев с учениками начали на теоретическом и экс­периментальном уровне ставить и решать проблемы, которые дали импульс к развитию акмеологии. «...Впервые предметом изучения стал феномен „акме", этот феномен описан как многомерное состояние человека, охватывающее определенный прогрессивный период его развития, который связан с большими профессиональными и ин­дивидуальными изменениями, разработан понятийный аппарат науки, включающий такие понятия, как „акмеологические принципы и закономерности", „акмеологическое пространство", „акмеограмма" и др.» (Деркач, 2007, с. 27).

Понятие «акме» является основополагающим в акмеологии. Одни ученые рассматривают понятие «акме» как последовательный ряд достижений человека на жизненном пути, акцентируя внимание на временном аспекте и количественной характеристике «акме» в жизнедеятельности человека. Другие исследователи рассматривают «акме» как вершину индивидуального и личного развития человека на этапах жизнедеятельности - детства, юности, взрослости, старости. Третьи исследователи рассматривают «акме» как достижение вершин личностью и социумом.

Н. В. Кузьмина подчеркивает, что «...греки словом „акме" на­зывали период возраста в человеческой жизни, когда появляется зрелость всего, на что способен данный человек, когда развернулись, расцвели и на вершине своих способностей находятся его силы...» (Кузьмина, 2001, с. 11).

Аналогичную точку зрения разделяет другой ведущий акмеолог А. А. Бодалев, отмечая, что «...„акме" - это вся ступень взрослости человека, для которой характерны, если судить о ней обобщенно, его физическая, личностная и субъективная зрелость...» (Бода­лев, 2002, с. 300). Он отмечает, что «...термин акме употребляется также еще в одном значении пиков и оптимумов, которых человеку удается достичь в своем развитии на разных возрастных ступенях...» (Бодалев, 1998, с. 5). Кроме этого, рассматривая «акме», он подчеркива­ет, что «...многомерное состояние человека, которое хотя и охватывает значительный по временной протяженности этап его жизни и всегда показывает, насколько он состоялся как гражданин, как специалист-труженик в какой-то определенной области деятельности, как бед­ная или богатая своими связями с окружающей действительностью личность, как супруг, как родитель, оно вместе с тем никогда не яв­ляется статичным образованием и, наоборот, отличается большей или меньшей вариативностью и изменчивостью...» (Шичалина, 1991,

с. 40-41).

Исследователь Ю. А. Гагин также подчеркивает историческое, греческое происхождение этого понятия «...(гр. akme - высшая сте­пень чего-л., вершина, цветущая сила, совершенство + logos - слово, речь, учение) - наука достижения вершин человеческого качества в человеке, овладение совершенством, в том чтсле в избранной про­фессиональной деятельности.» (Гагин, 2004, с. 4).

П. А. Флоренский писал, что акме - «вершина в связи с рассмот­рением понятия формы в четырехмерном пространстве. Не только человек имеет „акме", и притом каждой из координат, но и животные и растения. Всякая вещь имеет свое цветение, время наибольшего пышного своего развития, свое „акме", когда оно особенно полно и особенно цельно представительствует за себя, в ее четырехмерной цельности» (Флоренский, 1988, с. 15). С психологической точки зрения А. А. Бодалев характеризует акме как «высший для каждого человека уровень развития его физического здоровья, ума, чувства, воли, вза­имодействующих таким образом, что он добивается наибольшего результата, проявляя себя как индивид, как личность и как субъект деятельности...» (Бодалев, 1998, с. 5). В. П. Бранский определяет акме как вершину «совершенства и могущества» (Бранский, 2000, с. 9). А. А. Деркач подчеркивает, что акме - высший для каждого человека уровень в его развитии, который приходится на какой-то временный отрезок его зрелости.

Проблема акмеологии как интегративной науки и практики связана с новым пониманием субъекта жизнедеятельности как сово­купности его природных, психических, личностных условий функ­ционирования, с одной стороны, социальных условий - с другой, и способов их организации - с третьей. Необходимой предпосылкой является способность человека к самореализации в рамках жизненной стратегии по таким направлениям, как самосознание, рефлексия, самоопределение, самоотношение, самооценка, уровень притязаний и саморегуляция. Акмеологический подход предполагает выявление условий мобилизации у человека установки на наивысшие дости­жения, на наиболее полную самореализацию личности. Большое значение придается осознаванию человеком своего индивидуального профиля профессионализма, обдумыванию индивидуальных страте­гий и траекторий движения к профессионализму (Деркач, 1998, с. 158). С точки зрения акмеологического подхода при оценке профессионала необходимо учитывать не только внешние показатели его деятельнос­ти (успешность, результативность) и внутренние состояния (мотива­цию, удовлетворенность), но и наличие постоянной специфической мотивации к высокопродуктивной деятельности, к поступательному восходящему саморазвитию.

Профессионализм личности - качественная характеристика субъ­екта труда, отражающая высокий уровень развития профессионально важных и личностно-деловых качеств, адекватный уровень притяза­ний, мотивационную сферу и ценностные ориентации, направленные на прогрессивное саморазвитие специалиста. Одним из подходов, позволяющих выделить значимые характеристики субъекта в профес­сиональной деятельности, является модель системно-структурного представления психологической организации человека как субъекта саморазвития, предложенная Л. М. Поповым (Попов, Кашин, Стар-шинова, 2000, с. 37).

Пространственно-временной комплекс - это системно-струк­турная организация, включенная в процессы многомерного взаимо­действия человека с миром и с самим собой, а также способы этого взаимодействия. Пространственно-временной комплекс состоит из двух составляющих: статической, или продуктно-пространствен-ной, и динамической, или процессуально-временной.

Статическая составляющая представлена в личности в первую очередь организмом, психикой и социальными параметрами, транс­формировавшимися в биопсихосоциальную организацию целостного типа. У каждого человека названные параметры складываются в уров­ни его структурной организации. Они составляют ту целостность, которая и позволяет человеку осознавать себя телесно-чувственным существом, способным к адекватной ориентации во времени, про­странстве и социуме. В зависимости от типа доминирующего вза­имодействия данные уровни имеют свой показатель выраженности и тенденцию к развитию, которая отражает социальный заказ общест­ва или предрасположенность личности к активному взаимодействию в рамках одного из уровней пространственной составляющей.

На полюсе субъекта эта составляющая на психологическом уровне обнаруживается в продуктах (моделях, образах, представлениях, понятиях) и в существовании структурно-уровневой организации интеллекта, включающей его разнообразные проявления: эмпири­ческий и теоретический уровень ориентации, наглядно-действенный, наглядно-образный и абстрактно-логический способ деятельнос­ти, интуитивный и креативный характер преобразований. Человек при этом выступает хранителем моделей, полученных или в процессе практического преобразования действительности и самого себя, или в ходе аналитико-синтетической деятельности высокого уровня обобщения.

Динамическая составляющая - это реальное отображение иници­ативных действий человека в виде непрерывных актов взаимодейст­вия с объектами внешнего и внутреннего планов: внешнеплановые и внутреннеплановые действия. Это и есть психологический механизм развития и саморазвития динамической составляющей ПВ-комплекса субъекта.

Расчлененность пространственно-временного комплекса на стати­ческую и динамическую составляющие трудно уловить. Переходы процесса в продукт и обратно идут непрерывно. И то, что на стороне процесса выступает в динамике и может быть зарегистрировано во времени, то же самое на стороне продукта обнаруживается в виде покоящегося свойства. Продукты взаимодействия, возникая как след­ствие процесса, превращаются в условия для нового процесса.

Качественное преобразование может проходить в двух вариантах. Согласно классическим концепциям мышления (С. Л. Рубинштейн, А. В. Брушлинский), оно осуществляется по фазам: проблема - вы­движение гипотезы - постановка задач - решение задач - форму­лировка выводов, суждений. Если же руководствоваться подходом специалистов в области психологии творчества, то качественное преобразование должно пройти следующие фазы: крах логических программ - инкубация - интуитивное озарение - вербализация -формализация (Пономарев, 1983, с. 106). В обоих случаях процесс заканчивается формированием обобщенной внутренней модели, предельно формализованным продуктом.

Исходя из ранее сформулированной концепции «психологического маятника», процессы постоянных переходов внешних действий во вну­тренние и наоборот проходят не только постоянно, но и способству­ют, благодаря расширению амплитуды колебаний, проникновению в «зоны ближайшего развития» (по Выготскому, 1972), т. е. развитию и саморазвитию субъекта.

Детерминантный комплекс представлен внешней и внутренней детерминацией. Внешняя детерминация обусловлена действием внешних причин, побудителей. Наиболее полное представление о них дает концепция Е. А. Климова, согласно которой существует пять типов профессий, а следовательно, пять типов объектов: природа, человек, техника, знаки, художественные образы.

Внутренняя детерминация состоит из двух полисфер: мотива-ционно-личностной и Я-полисферы. Мотивационно-личностная полисфера определяет направленность действий субъекта во вне, а во внутримотивированном варианте создает условия для посто­янного самоизменения. Она представлена следующими сферами: мировоззренчески установочной, где фокусируется взгляд челове­ка на мир, отношение к нему и определяется система ценностных ориентации, установок; общеличностной сферой, которая состоит из нравственно-этического и индивидуально-типологического слоев;

эмоционально-волевой сферы, создающей определенное отношение к объекту и мобилизующей все внутренние ресурсы человека на до­стижение поставленных субъектом целей.

Полисфера Я накладывает многочисленные личностные оттен­ки на любой процесс и продукт. Она существует в виде Я-самосо-знающего и Я-вкладового. Я-вкладовое - это мотивационно-лич-ностная предрасположенность человека к инициативным приемам вкладов извне и производству вкладов в других, это, своего рода, способность оказывать влияние на других и принимать влияние от других.

Я-самосознающее выступает в единстве трех сторон: самопозна­ние, самоотпошение, саморегуляция-самоуправление. Оно форми­руется в постоянном соотнесении себя: с самим собой в прошлом и настоящем (Я-реальное), с другими в данное время (Я-зеркальное, Я-глазами других), с самим собой в будущем (Я-идеальное, т. е. Я-ка-ким бы мне хотелось быть). Е. А. Климовым вводится также Я-про-фессиональное (Климов, 2001, с. 512).

Основная идея проблемы профессионального саморазвития - это идея детерминации развития личности деятельностью, поэтому человек изучается с позиций его соответствия профессии и успеш­ности деятельности в ней. Становление профессионала возможно лишь в результате единства развития, как профессионализма, так и личностного развития. Изучение человека в течение его жизненного пути показывает, что образование и проявление в нем качеств актив­ного субъекта деятельности длятся до тех пор, пока эта деятельность продолжается.

Акмеологичность проходит через всю историю человечества и в образовании, и в культуре, и в социальном развитии. В рамках акмеологического подхода саморазвитие рассматривается со следую­щих позиций: самореализация его творческого потенциала в процессе деятельности на пути к высшим достижениям; факторы объективные и субъективные, содействующие и препятствующие достижению вер­шин; закономерности обучения и профессионализма в деятельности; самообразование и самоорганизация, самоконтроль, закономернос­ти самосовершенствования, самокоррекции и самореорганизации деятельности под влиянием новых требований, идущих как извне, от профессии и общества, развития науки, культуры, техники, так и изнутри, от собственных интересов, потребностей и установок, осознания своих способностей и возможностей, достоинств и недо­статков собственной деятельности.

Таким образом, саморазвитие сопровождается изменением системы взаимодействий и отношений личности, ее потребностей, эталонов, ценностных ориентаций. Поэтому в общей проблемати­ке исследований развития личности особое место принадлежит ее личностно-профессиональному развитию, где профессиональное и личностное саморазвитие может быть понято и описано не только как социализация, но и как вторичная индивидуализация, резуль­татом которой будет состоявшаяся индивидуальность как профес­сиональное личностное качество, как характеристика субъектной активности в конкретной деятельности при достижении определен­ного уровня образования. В свою очередь, образование в том случае будет способствовать становлению личности как профессионала, если оно переходит в самообразование, воспитание в самовоспитание, а развитие - в саморазвитие и самореализацию. Для этого важно самоопределение того вида деятельности, где личность способна достичь «акме» - вершины своего успеха.

Литература

Бодалев А.А. Акмеология. М.: РАГС, 2002.

Бодалев А.А. Вершина в развитии взрослого человека. Характеристики и условия достижения. М., 1998.

Бранский В. П. Социальная синергетика и теория наций. Основы Этнологи­ческой акмеологии. СПб.: СПбАА, 2000.

Ватулин А. И. Акмеология-2000. Методические и методологические проб­лемы / Под ред. Н. В. Кузьминой, А. М. Зимичева. СПб.: СПбАА, 2000.

Выготский Л. С. Проблема возрастной периодизации детского развития // Вопросы психологии. 1972. № 2.

Гагин Ю. А. Концептуальный словарь-справочник по педагогической акмео-логии: Учебное пособие. СПб.: ГУПМ, 2004.

ДеркачА.А. Акмеология в системе научного познания // Мир образования -образование в мире. М., 2007. № 1 (25).

Деркач А.А. Акмеология: методология, методы и технологии. М.: РАГС, 1998.

Климов Е.А. О структуре профессионального самосознания, профессиона­лизма и профессионала // Психология работы с персоналом в трудах отечественных специалистов / Сост. и общая ред. Л. В. Винокурова.

СПб.: Питер, 2001.

Кузьмина Н. В. Акмеологическая теория повышения качества подготовки

специалистов образования. М., 2001. Пономарев Я. А. Методологическое введение в психологию. М.: Наука, 1983. Попов Л.М., Кашин А. П., Старшинова Т. А. Добро и Зло в психологии человека.

Казань: КГУ, 2000.

Флоренский П. А. Время и пространство // Социологические исследования.

М., 1988. № 1 (23).

Шичалин Ю.А. Греческо-русский словарь. М.: ГЛК, 1991.

Акмеологические основы самореализации личности в основных сферах жизнедеятельности человека

Е. А. Карпова (Санкт-Петербург)

И

нтерес к проблеме самореализации личности в современной науке связан, прежде всего, с переосмыслением ранее накопленного опыта и концепций в области понимания структуры жизни и всех ее законов. Человек рассматривается современной наукой как «открытая система», обменивающаяся энергией и информацией с окружаю­щей средой, обладающая определенным внутренним содержанием, а также множеством внутренних состояний. Накапливая новый опыт, человек изменяет себя и, следовательно, окружающий мир, частью которого является. Проблема самореализации личности также тесно связана с вопросом заложенных в человеке ресурсов, которые могут быть использованы для оптимального решения социально-экономи­ческих задач общества.

По мнению Б. Г. Ананьева, «для социального прогнозирования необходимы научные знания о резервах и ресурсах самого челове­ческого развития, об истинных потенциалах этого развития» (Ана­ньев, 2001, с. 5).

С. Л. Рубинштейн определяет человека как «существо, реализу­ющее свою сущность в порождаемых им объектах и через них само ее осознающее... специфика человеческого способа существования заключается в мере соотношения самоопределения и определения другим (условиями, обстоятельствами), в характере самоопреде­ления в связи с наличием у человека сознания и действия» (Рубин­штейн, 1997, с. 8).

В настоящее время существует достаточно много позиций в отно­шении понятия «самореализация». Так, Л. А. Коростылева полагает, что «самореализация» - это осуществление возможностей развития «Я» посредством собственных усилий, сотворчества, содеятельности с другими людьми (ближним и дальним окружением), социумом и миром в целом» (Коростылева, 2005, с. 52).

Несколько иная точка трения высказана Е. Е. Вахромовым. Со­гласно его воззрениям, самореализация - это «сознательно осущест­вляемая субъектом теоретическая деятельность по анализу своей жизненной ситуации, выявлению наличных проблем и ресурсов для их решения, постановке перед собой целей и выбору стратегий их достижения, анализу накопленного опыта практической дея­тельности по реализации своих жизненных планов и их коррекции» (Вахромов, 2001, с. 78). А тесно связанное с ней понятие самоактуа­лизации он понимает как сознательно осуществляемую субъектом практическую деятельность, направленную на решение наличных проблем своей жизненной ситуации, следствием которой является самоизменение (путем развития способностей, обретения индиви­дуальных и социальных компетентностей), а также изменение жиз­ненной ситуации. При этом жизненный путь человека он предлагает рассматривать как историю, основными фактами которой являются акты его самоактуализации.

Предлагая рассматривать жизнь человека как «траекторию» дви­жения «системы» во времени, Е. Е. Вахромов считает, что «это процесс приобретения им качественно новых, „эмерджентных" свойств, роста самосознания и разнообразия форм активности через сознательную деятельность по овладению социальными и индивидуальными ком-петентностями» (Вахромов, 2001, с. 6).

У Б. Г. Ананьева личность выступает как «объект общественного развития». Он приходит к выводу, что общим принципом развития личности в процессе деятельности, общения и познания является принцип иерархии и разрабатывает понятие «индивидуальность» как достижение личностью высшего уровня развития своей сущности и всей своей жизни. Предложив историческое, биографическое по­нимание времени жизни, Б. Г. Ананьев выявил важнейшие, с точки зрения развития личности, характеристики - старт, кульминаци­онный момент наивысших достижений в избранной деятельности и финиш, показав зависимость кульминации от момента старта, а старта - от истории воспитания личности. Вместе с тем все эти факты Б. Г. Ананьев связывает преимущественно с человеком как субъектом избранной деятельности, а не жизненного пути в целом. Он считает, что «определить основные моменты становления, стабилизации и фи­ниша личности можно лишь путем сопоставления сдвигов по многим параметрам социального развития человека: гражданскому состоя­нию, экономическому положению, семейному статусу, совмещению, консолидации или разобщению социальных функций (ролей, ха­рактера ценностей и их переоценки в определенных исторических обстоятельствах), смене среды развития и коммуникации, конфликт­ным ситуациям и решению жизненных проблем, осуществленности или неосуществленности жизненного плана, успеху или неуспеху -триумфу или поражению в борьбе» (Ананьев, 2001, с. 137).

Исследованием вершин развития человека занимается акмео-логия. В основе этой науки лежат идеи об уникальности и ценности человеческой жизни, способности человека к творчеству и самосо­вершенствованию. Понятие «акме» впервые было введено в научный оборот философом П. Флоренским в контексте российской религиоз­но-философской антропологии (Н. Бердяев, В. Соловьев, Н. Лосский,

А. Лосев). В случае достижения акме речь идет о выявлении наивыс­шего достижения на всем протяжении жизни человека.

По определению, акме означает достижение человеком своей главной в жизни «вершины», зрелости, которая есть гармоническое сочетание, результат развития человека как индивида, как личности, как субъекта деятельности и индивидуальности. В отличие от теории самоактуализации, здесь упор делается на достижение признан­ного успеха в определенном социально-значимом виде профессио­нальной деятельности, подкрепленного внешними и экспертными оценками.

Новый интерес к этому понятию возник в связи с развитием в середине ХХ в. экзистенциально-гуманистической философской антропологии и «вершинной» психологии (Б. Г. Ананьев, Ш. Бюлер, К. Роджерс, С. Л. Рубинштейн, А. Маслоу, В. Франкл и др.). В этих под­ходах человек рассматривается как высшая ценность и целостность, особое внимание уделяется его способности к развитию и самораз­витию в контексте жизненного пути.

Современная интерпретация понятия «акме» разработана Б. Г. Ананьевым в связи с возвращением отечественной науки к про­блеме комплексного исследования человека, стремлением выявить закономерности и этапы его развития. В акмеологии человек рас­сматривается как развивающаяся, функционирующая личность, которая «вписывается» (по выражению Б. Г. Ананьева) в другие сис­темы (жизнедеятельность в целом, деятельности общения, познания) и в каждой из них рассматривается по законам каждой из означенных систем. Если это система профессии, то акмеологию интересует личность профессионала в конкретной области (государственная служба, образование, менеджмент и т. п.). Таким образом, акмеоло-гия рассматривает человека не только в психологическом аспекте, но и в социальных и профессиональных аспектах, пытаясь выяснить возможности гармонизации различных его ипостасей.

По мнению А. А. Бодалева, «акмеология - это наука, возникшая на стыке естественных, общественных, технических и гуманитарных дисциплин и изучающая закономерности и механизмы развития человека на ступени его зрелости, и особенно при достижении им наиболее высокого уровня в этом развитии» (Бодалев, 1998, с. 12). Одной из основополагающих задач акмеологии является изучение оптимальных траекторий достижения людьми «индивидной, лич­ностной и деятельностной ступени зрелости», а также своевременного подведения человека к этой стадии, которая позволяет ему с мак­симальной эффективностью использовать свои качества на пользу не только себе, но и обществу.

С. Л. Рубинштейн употреблял понятие «вершина жизни» в связи с проблемой развития личности. Он видел проблему в том, чтобы, достигая вершин жизни, человек не исчерпывал себя «до дна», а со­хранял мотивацию, силы и потенциал для новых свершений. Особое внимание уделялось тому факту, что для достижения вершин совер­шенно недостаточно наличия способностей, только деятельность, воспринимаемая как лично значимая, способствует продвижению к вершинам.

Самореализация личности в обществе является двусторонней. Субъект реализует свои потребности, устремления, замыслы и планы, направленные на дальнейшее развитие как самого себя, так и окру­жающей действительности.

Человек реализует себя в различных сферах жизнедеятельнос­ти. Важное место в жизнедеятельности человека занимает, прежде всего, профессиональная сфера в целом. Модель профессиональной самореализации может быть представлена следующими этапами: профессиональное самоопределение, выбор вида и направленности деятельности, становление в избранной профессии, профессиональ­ный рост и развитие профессиональной компетентности.

На разных этапах жизненного пути самореализация имеет свою специфику, свои характерные особенности. Такие особенности определяются личностными свойствами человека, его притязаниями, ожиданиями, жизненными сценариями и стратегиями. Немалую роль играют жизненные ситуации, в которых он оказывается.

В процессе жизнедеятельности человек аккумулирует индиви­дуальный опыт, осуществляя при этом структурирование своего жизненного мира. В контексте жизненного пути субъект ставит опре­деленные жизненные задачи, «проблематизируя» окружающий мир. Такая проблематизация в значительной степени также обусловлена актуализацией субъективного опыта, его структурой и содержанием. Привлекая свой опыт, субъект не только выделяет задачи, проблем­ные ситуации, но и определяет последующий вектор активности по их разрешению.

Для реализации своих помыслов и устремлений субъект привле­кает и использует свой жизненный опыт, что в значительной степени детерминирует его жизненный путь, придавая ему направленность, насыщая его жизненными смыслами. Жизненный опыт является своеобразной системой открытого доступа, т. е. постоянно вбирающей в себя новые знания и способы поведения, доступной для использо­вания в реальных жизненных ситуациях.

Основные проблемы в теории самореализации возникают в связи с чрезмерной сосредоточенностью на внутренних детерминантах развития личности человека. Но еще К. Роджерс ввел термин «кон­груэнтность» для обозначения высокой степени соответствия между индивидуальной и объективной картинами мира. Степень конгруэнт­ности, по Роджерсу, определяется степенью успешности деятельности человека на основании своих представлений о мире и о себе. Низкая конгруэнтность имеет место тогда, когда имеются серьезные различия между сознаванием, опытом и сообщением об опыте; она определя­ется как неспособность не только точно воспринимать, но и точно передавать свой опыт. Низкая конгруэнтность, с позиции К. Роджерса, является серьезным препятствием для полноценного развития чело­века, его самоактуализации.

Взаимодействие с другими людьми в процессах жизнедеятельнос­ти позволяет каждому человеку изменять, на основании анализа полу­ченных положительных и отрицательных результатов и обсуждения опыта, свою индивидуальную картину мира. Каждая индивидуальная картина мира, таким образом, является продуктом мышления челове­ка, осмысливающего свой жизненный путь, и является динамическим образованием. Каждое воспринимаемое и осознаваемое событие в жизни является, таким образом, предпосылкой для изменения индивидуальной картины мира и, следовательно, жизненных планов и методов их исполнения.

Объективно существующий мир действительности предоставляет человеку определенное жизненное пространство, ситуацию, в которой существует множество проблем, множество путей их решения, а субъ­ект обладает в этой ситуации некоторой степенью свободы выбора. Понятие «ситуация» в Психологическом словаре 1998 г. описывается как «система внешних по отношению к субъекту условий, побужда­ющих и опосредующих его активность» (Краткий психологический

словарь, 1998, с. 348).

Первую попытку подойти к анализу ситуативных параметров предпринял У. Томас, рассматривающий ситуацию как предопределя­ющую образ жизни человека. Так возник подход к целостному изуче­нию ситуации в интерпретации субъекта, какой она дана субъекту в его переживаниях. У. Томас отмечает, что человек, прежде всего, дает определение ситуации. Это обусловливает действия индивида, а цель таких определений - весь образ жизни и сама личность. Каждый человек может познавать лишь некоторую часть объективного мира действительности (цит. по Гришина, 2001, с. 167-168). Их отображе­ние в сознании человека происходит в соответствии с его индиви­дуальными особенностями восприятия, особым ракурсом видения и процессами мышления, что является индивидуальной картиной мира человека.

Переживание человеком своей конкретной ситуации мотивирует его к деятельности, в том числе к специфической деятельности по по­знанию мира и себя. Познавая, человек изменяет себя и, следовательно, мир, частью которого является. Изменившийся мир, в свою очередь, требует непрерывного обновления человека и образа мира. Единожды начавшийся процесс имеет явно выраженную тенденцию к ускорению, интенсификации. «Жизнь - это уходящая вглубь, в бесконечность спо­собность находиться в процессе изменения, становления, пребывания, в изменении... само пребывание должно быть рассмотрено внутри изменения, они составляют единство» (Рубинштейн, 1999, с. 23).

Именно эта картина, по мнению С. Л. Рубинштейна, принадле­жащая сознанию субъекта, является основой его мировоззрения и важнейшей психологической предпосылкой жизнедеятельности.

Реальное содержание мира всегда «шире» индивидуальной кар­тины мира за счет существующих в действительности, но не под­дающихся восприятию и осознанию данным человеком элементов, которые реально воздействуют на человека, но выпадают из сферы его познания.

Действуя в различных жизненных ситуациях, решая целый ком­плекс проблем, человек неизбежно вступает в социальное и культурное взаимодействие с другими людьми, добиваясь при этом успехов в ре­шении поставленных задач или терпя неудачу. Что является резуль­татом продуктивного умения решать проблемные ситуации, остается на сегодняшний день одной из актуальных проблем психологии.

Таким образом, ставя перед собой задачу исследования человека, необходимо привлечь весь комплекс наук о человеке и обществе (философия, социология, психология, экономика и т. п.). Это позво­лит заниматься разработкой практических моделей гармонизации взаимоотношений между человеком и общественными институтами, обществом в целом для того, чтобы не ставить человека в положение неопределенности и риска.

Литература

Ананьев Б. Г. Человек как предмет познания. СПб.: Питер, 2001.

Бодалев А. А. Вершина в развитии взрослого человека: характеристики и условия достижения. М.: Флинта, 1998.

Вахромов Е. Е. Психологические концепции развития человека: теория са­моактуализации. Учебное пособие. М.: Международная педагогическая академия, 2001.

ГришинаН.В. Психология конфликта. СПб.: Питер, 2001.

Коростылева Л. А. Психология самореализации личности: затруднения в профессиональной сфере. СПб.: Речь, 2005.

Краткий психологический словарь / Под общ. ред. А. В. Петровского, М. Г. Яро-шевского. Ростов-на-Дону.: Феникс, 1998.

Рождерс К. Клиенто-центрированная терапия. М., 1997.

Рубинштейн С. Л. Избранные философско-психологические труды. М.: На­ука, 1997.

Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. СПб.: Питер, 1999.

Принципы развития, самодеятельности и рефлексивности как методологические ориентиры процесса проффесионального самосовершенствования педагога

Л. А. Кунаковская (Воронеж)

С

овременная социокультурная, образовательная реальность тре­бует концептуального насыщения и осмысления. Интенсивные общественные изменения, рыночные условия и деформация ценнос­тей актуализируют проблему конструктивного профессионально-личностного развития специалистов в сфере обучения и воспитания, способного к саморазвитию. Принцип развития раскрывает взаи­мосвязь развития личности в онтогенезе и непрерывного самооб­разования ее, зависимость уровня ее развития, зрелости личности педагога от уровня самообразования и самовоспитания. С одной стороны, как объяснительный принцип, он используется для анализа и объяснения изменений, кардинальный сдвигов, состояний объекта, с другой - как цель и ценность личности. Принцип развития тесно связан и детерминирован целью и смыслом всей жизни.

Развитие личности связано с изменением во времени, но, как спра­ведливо замечают В. И. Слободчиков и Е. И. Исаев, время не является главным критерием развития, поскольку в нем существуют и процес­сы функционирования, и процессы деградации некоей реальности. «Развитие представляет собой вид необратимых изменений объекта, в то время как функционирование характеризуется обратимостью процессов изменения и представляет собой циклическое воспроизве­дение постоянной смены функций», - отмечают авторы (Слободчиков, Исаев, 2000, с. 145). Отсюда и процесс самосовершенствования учи­теля не столько обусловлен возрастом, профессиональным стажем, должностью, ученой степенью и опытом работы, сколько способнос­тью преобразовывать себя и свою жизнедеятельность, становиться подлинным субъектом профессиональной деятельности на основе ценностно-смысловых структур личности.

Профессионально-педагогическая деятельность во многом задает направление развития (саморазвития) личности учителя, служит детерминантой развития при целенаправленном, творческом, посто­янном самосовершенствования педагога. Линия развития по схеме процесса представляет поступательную последовательность ступеней, стадий, периодов, соответствующих философскому закону развития систем. Прослеживание педагогических феноменов в преемственнос­ти их этапов возникновения, становления, функционирования и пре­образования позволяет методологически конструктивно рассмотреть их сущность. «Весьма существенно, - пишет Э. Г. Юдин, - что в точках перехода от одного состояния к другому развивающийся объект обыч­но располагает относительно большим числом «степеней свободы» и ставится в условия необходимости выбора из некоторого количества возможностей, относящихся к изменению конкретных форм его организации. Все это определяет не только множественность путей и направлений развития, но и то важное обстоятельство, что раз­вивающийся объект как бы сам творит свою историю» (Юдин, 1978, с. 102-103). Речь, по сути дела, идет о саморазвитии, способности быть действительным субъектом, автором своей жизнедеятельности, в том числе и профессиональной. Саморазвитие личности как цель, ценность, смысл жизни и бытия человека есть субъектная, духовно-преобразовательная сущность существования. Проблема заключается в использовании научно обоснованных и технологических моделей процесса самосовершенствования педагога, стимулирующих внут­ренние механизмы развития на основе профессиональных ценностей.

Важным принципом профессионального самосовершенствова­ния является принцип самодеятельности. Опираясь на известное рубинштейновское закономерное положение о том, что личность предметно, объективно реализуется в продуктах своего труда, по­средством которых растет, проявляется и формируется, принцип самодеятельности, по сути, ориентирует педагога на раскрытие сво­их педагогических творческих способностей в профессиональной деятельности. «Между личностью и продуктами ее труда, между тем, что она есть, и тем, что он сделала, существует своеобразная диалектика» (Рубинштейн, 1989, с. 246).

В этом смысле самосовершенствование учителя можно рассмат­ривать и как особый вид деятельности со свойственными для любой деятельности психологическими характеристиками: потребности (мотивы); цель, программа действий, приемы реализации, самоанализ и самокоррекция. Целенаправленная активность и созидательная деятельность педагога по преобразованию своей практической дея­тельности и себя в качестве ее субъекта составляет суть указанного принципа. Способность учителя сознательно и самостоятельно ста­вить перед собой те или иные цели и задачи, определять направле­ние самосовершенствования требует больших внутренних усилий, рефлексивности мышления педагога. Именно в такой «внутренней работе» проявляется творческая индивидуальность учителя, совер­шающего свой профессиональный путь.

Методологическое обоснование принципа самодеятельности и сложнейшая диалектика объективного и субъективного в деятель­ности раскрыта в статье С. Л. Рубинштейна «Принцип творческой са­модеятельности (К философским основам современной педагогики)», написанная в 20-е годы ХХ в. Суть ее состоит в том, что объективность не только не исключает, она необходимо включает в себя элемент творческой самодеятельности.

Конструктивность формируется в ходе творческой деятельнос­ти, т. е. чем более активен в своей деятельности субъект, тем более объективным становится конструируемое им знание об объекте. Педагогическая значимость творческой самодеятельности состоит в преобразовательном характере взаимоотношений субъекта и его деяний. Обозначенный применительно к педагогике принцип твор­ческой самодеятельности призван развивать, по С. Л. Рубинштейну, самостоятельность, инициативу, творчество у учащихся, поскольку именно такая деятельность и активность личности становится усло­вием развития как ученика, так и учителя. «Организацией не сим­волизирующих и уподобляющих, а реальных творческих деяний определять образ человека - вот путь и такова задача педагогики», -заключает С. Л. Рубинштейн (Рубинштейн, 1986, с. 11-16).

Таким образом, принцип самодеятельности позволяет проследить активность и творческий потенциал педагога в работе над собой; его потребность в саморазвитии, самореализации в профессиональной деятельности. Деятельностно-опосредованный характер самосо­вершенствования учителя связан с целью, ценностно-смысловым содержанием педагогической деятельности, реальными действиями субъекта по профессиональному и личностному самосовершенствова­нию. Отмеченный принцип отражает взаимозависимость субъектных действий педагога и учащихся в совместной творческой деятельности.

Учет указанных принципов педагогом в их взаимосвязи опти­мизирует процесс его профессионального роста и развития. Знание объективного содержания принципов позволяет сознательно и твор­чески решать задачи самосовершенствования, осуществлять его ком­петентно и целесообразно, прогнозировать свое профессиональное развитие. Вместе с тем по своей форме существования и реализации в практической деятельности принципы самосовершенствования в этом смысле субъективны, поскольку степень представленности в сознании и их осмысленности по объему, содержанию и глубине зависит от личности учителя, его методологической и педагогичес­кой культуры, субъектных качеств. Творческая активность учителя и заключается в способности придать принципам практико-ори-ентированный, регулятивный характер. Важно систематизировать и упорядочить профессиональную деятельность на их основе. Само­совершенствование учителя предполагает в связи с этим постоянный контроль, оценку реальных действий по преобразованию как способов профессиональной деятельности, так и осмысления себя в качестве ее субъекта. Такая способность базируется на рефлексии педаго­га, в процессе которой осуществляется непрерывное осмысление собственного «Я», самооценка реально протекающей педагогичес­кой деятельности и на этой основе ее усовершенствование и рост авторства в профессии. Традиционно рефлексию учителя рассматри­вают как механизм самопознания, что, на наш взгляд, недостаточно для осознания педагогом ее роли в процессе самосовершенствования учителя.

На основе теоретического анализа и практического изучения проблемы мы считаем возможным отдельно обозначить принцип рефлексивности процесса самосовершенствования учителя. Рассмот­рим исходные аргументы. Этот принцип, на наш взгляд, отражает закономерное положение о связи самосознания и развития личности. О соотношении бытийного и рефлексивного сознания писал С. Л. Ру­бинштейн, относя их к двум способам существования и отношения человека к жизни. Первый он анализирует как не выходящий за преде­лы непосредственных связей, выражающий отношение к отдельным явлениям, но не к жизни в целом. С. Л. Рубинштейн отмечает, что че­ловек в данном случае не осознает существующее отношение к жизни, что человек не способен выключиться из жизни, не может занять мысленно позицию вне для ее рефлексии. С появлением рефлексии ученый связывает второй особый способ существования человека и его отношения к миру: «...Она (рефлексия - Л. К.) как бы приоста­навливает, прерывает этот непрерывный процесс жизни и выводит человека мысленно за ее пределы... С этого момента каждый поступок человека приобретает характер философского суждения о жизни... С этого момента, собственно, и встает проблема ответственности человека в моральном плане, ответственности за все содеянное и все упущенное» (Рубинштейн, 1976, с. 347-348).

В самом общем виде, рефлексия как специфическая способность человека позволяет ему сделать свои мысли, переживания, отноше­ния, деятельность и самого себя предметом специального изучения, рассмотрения (анализа, оценки) и конструктивного практического преобразования (коррекции, изменения и развития).

Суть рефлексии как фактора самосовершенствования не только в осознании момента рефлексии, но в изменении способов, средств и оснований деятельности с целью управления состоянием, его оп­тимизации на пути достижения цели. «Осознавая свои действия и их основания, мы, действительно, рассматриваем их как объекты особого рода, становимся по отношению к ним свободны, можем изменить, заменить, усовершенствовать» (Алексеев, 1983, с. 13). Ре­флексия начинается тогда, когда возникает отклонение от образца или осознается неудовлетворенность прежними схемами.

Сложность рассмотрения феномена профессионально-педагоги­ческой рефлексии связана, на наш взгляд, с соотношением внешнего и внутреннего опыта, их диалектикой. Обращение сознания педагога к своему внутреннему миру без изменения, преобразования профес­сиональной деятельности приводит к разрыву самого субъекта от его деятельности. Целостность и системность анализа педагогической ре­альности состоит в конструктивной организации рефлексивных про­цессов у учителя. Духовно-преобразовательная функция рефлексии учителя определяется ценностно-смысловым содержанием педагоги­ческой деятельности, которая представляет собой и интерпретируется самим педагогом как личностно значимый предмет исследования посредством чего учитель активен и инициативен в процессе своего профессионально-личностного самосовершенствования.

Конструктивная профессионально-педагогическая рефлексия избавляет педагога от стихийного, фрагментарного, интуитивного, ситуативного характера педагогического поиска путей к личнос­ти ребенка и самому себе. При этом рефлексия как имманентно присущая характеристика педагогической деятельности обретает в процессе непрерывного поиска истинный сущностный смысл. Ре­флексия учителя связана со способностью понимать себя, сосредо­точиться на себе, осознавать себя в прошлом, настоящем и будущем, включая готовность к преодолению возможных профессиональных трудностей.

Эвристические возможности реализации принципа рефлексив­ности видятся нам в индивидуально-личностном осознании и раз­работке собственных способов в профессиональной деятельности, обретении осмысленной продуктивной активности в процессе са­мосовершенствования. Нам близко определение продуктивности по Э. Фромму, в котором отмечается, что человек ощущает сам себя в качестве преобразователя своих сил и в качестве действующей си­лы, что он ощущает единство со своими силами и они не отчуждены от него, важнейшим предметом продуктивности является сам человек

(Фромм, 1993, с. 190).

Таким образом, процесс самосовершенствования учителя, осу­ществляющийся на основе рассмотренных принципов, включает его субъектную детерминацию и конструктивное рефлексивное сопровождение. Задача состоит в необходимости научной экспертизы преобразовательной деятельности образовательных учреждений, технологического воплощения и разработки критериев эффектив­ности педагогического труда в контексте соответствующей методо­логической базы.

Литература

Алексеев Н. Г. Использование психологических моделей мышления в изуче­нии и диагностике шахматного творчества // Исследование проблем психологии творчества. М., Наука, 1983. С. 133-154.

Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. В 2-х тт. Т. 2. М.: Педагогика,

1989.

Рубинштейн С. Л. Принцип творческой самодеятельности. (К философским основам современной педагогики) // Вопросы психологии. 1986. № 4.

С. 11-16.

Рубинштейн С. Л. Проблемы общей психологии. М.: Педагогика, 1976.

Слободчиков В. И. Основы психологической антропологии. Психология раз­вития человека: Развитие субъективной реальности в онтогенезе: Учеб. пособие / В. И. Слободчиков, Е. И. Исаев. М.: Школьная Пресса, 2000.

Фромм Э. Психоанализ и этика (основы гуманистической характерологии).

М.: Прогресс, 1993.

Юдин Э. Г. Системный подход и принцип деятельности. М.: Наука, 1978.

С. 102-103.

Дна способа жизни (по С. Л. Рубинштейну) -дне модели профессиональной жизнедеятельности человека н современном мире

Л. М. Митина (Москва)

П

оложение теории С. Л. Рубинштейна является методологическим регулятивом современных научных исследований в различных областях психологического знания, прежде всего при изучении осо­бенностей личностного и профессионального развития человека в со­временных социокультурных условиях. Кризисы последнего времени усугубили дискретность системы «человек-образование-профессия», обострили проблему выбора человеком стратегии профессиональной жизнедеятельности.

Решение данной проблемы актуально как с практической, так и с методологической, теоретической точек зрения.

С теоретической точки зрения решение проблемы развития/ адаптации как альтернативных стратегий жизнедеятельности, в том числе профессиональной жизнедеятельности человека, актуально как для педагогической психологии и психологии развития, так и для общей психологии и психологии личности в силу прояснения вопроса активности и свободы выбора человека в условиях современ­ного нормативного пространства.

Методологически центральной является необходимость рассмот­рения личностного и профессионального развития как взаимодопол­няющих и взаимополагающих процессов, попеременно являющихся друг для друга то средством, то результатом развития на различных этапах онтогенеза.

В русле личностно-развивающего подхода исследования профес­сионального развития личности ведутся нами по трем основным направлениям: содержательное (разработка концепции и технологии профессионального развития личности); динамическое (все временное поле профессионального развития личности) и институциональное (институт профессионального развития личности, включая тип соци­ума, в котором функционирует «рынок профессий», образовательные системы и конкретные социальные группы, в которых реализуется процесс профессионализации).

Профессиональное развитие, согласно разрабатываемой нами концепции, понимается как рост, становление, интеграция и реали­зация в профессиональном труде профессионально значимых лич­ностных качеств и способностей, профессиональных знаний и умений, но главное, как активное качественное преобразование человеком своего внутреннего мира, приводящее к принципиально новому его строю и способу жизнедеятельности - творческой самореализации в профессии (Митина, 2003).

Именно это положение и позволило нам концептуально оформить представление о движущих силах, факторах, формах регуляции, механизмах саморазвития человека в профессии. С этих позиций профессиональное развитие (саморазвитие) разворачивается на ос­нове противоречивого единства Я-действующего, Я-отраженного и Я-творческого, которое приводит к попыткам изменения чело­веком своего внутреннего мира и внешнего окружения. Как веду­щий фактор при этом рассматривается внутренняя среда личности, ее активность.

Процесс профессионального развития тем самым становится процессом конструирования человеком своей субъектности, своего образа мира, своей Я-концепции, себя в профессии.

Согласно концепции профессионального развития личности, субъектность обусловлена высоким уровнем развития интегральных личностных характеристик: направленности, компетентности, гиб­кости (Митина, 2004).

Выделенные интегральные характеристики личности инвариан­тны, они являются психологической основой, необходимой во всех видах деятельности (хотя и в разной степени).

Фундаментальным условием развития интегральных характерис­тик личности профессионала (будущего профессионала) являются осознание им необходимости изменения, преобразования своего внутреннего мира и поиск новых возможностей самоосуществления в труде, т. е. повышение уровня профессионального самосознания.

По мнению С. Л. Рубинштейна (1976), проблема самосознания есть, прежде всего, проблема определения своего способа жизни. Положение С. Л. Рубинштейна о двух способах жизни послужило методологической основой для построения нами двух моделей про­фессионального труда: модели адаптивного поведения, в основе которой лежит первый способ существования человека, и модели профессионального развития, основанной на втором способе жиз­недеятельности.

При адаптивном поведении (первая модель) в самосознании человека доминирует тенденция к подчинению профессиональной деятельности внешним обстоятельствам в виде выполнения пред­писанных требований, правил, норм. Динамика профессионального функционирования специалиста проходит три стадии: адаптации, становления и стагнации.

В модели профессионального развития (вторая модель) человек характеризуется способностью выйти за пределы непрерывного по­тока повседневной практики, увидеть свой труд в целом и превратить его в предмет практического преобразования. Этот прорыв дает ему возможность стать хозяином положения, полноправным автором, конструирующим свое настоящее и будущее. Это позволяет внутренне принимать, осознавать и оценивать трудности и противоречия разных сторон профессионального труда, самостоятельно и конструктивно разрешать их в соответствии со своими ценностными ориентациями, рассматривать любую трудность как стимул дальнейшего развития, как преодоление собственных пределов.

Рассматривая профессиональное развитие как непрерывный про­цесс самопроектирования личности, мы выделяем в нем три основные стадии психологической перестройки личности: самоопределение, самовыражение и самореализацию.

Модель профессионального развития характеризует конструк­тивный путь личности в профессии, тогда как модель адаптивного поведения определяет деструктивный путь в профессии, путь стаг­нации и невротизации специалиста.

Как же направить молодого человека по пути развития и саморе­ализации вместо стагнации и саморазрушения?

Концепция и технология профессионального развития личности позволяют строить инновационные проекты и программы образова­ния на качественно новом уровне: системно, технологично и методи­чески обеспеченно. Именно при таком образовании возможен переход от обучения, направленного главным образом на знания - умения - на­выки в их классическом понимании, к личностным характеристикам будущего профессионала, которые во все большей мере выступают в роли непосредственных показателей профессиональной зрелости человека, его профессионального развития.

Именно на развитие интегральных характеристик личности направлена специально разработанная нами психологическая тех­нология профессионального развития личности (Митина, 2003), предполагающая преобразование мотивационной, интеллектуальной, аффективной и, в конечном счете, поведенческой структур личности, в результате чего внешняя детерминация жизнедеятельности меня­ется на внутреннюю.

Мы выделяем четыре стадии оптимизации личности и поведе­ния студента: подготовку, осознание, переоценку, действие. Модель объединяет основные процессы изменения поведения: мотивацион-ные (I стадия), когнитивные (II стадия), аффективные (III стадия), поведенческие (IV стадия).

Формами реализации технологии профессионального развития личности могут быть научно-практические семинары, тренинг-се­минары, коуч-практикумы, однако наиболее эффективным органи­зационно-педагогическим условием совершенствования процесса профессионального развития учащихся является интегрированная в образовательное пространство учебного заведения технология профессионального развития личности, стадии которой соотнесены с периодами обучения учащихся и модифицированы в соответствии с учетом специфики возраста.

Литература

Митина Л.М. Психология развития конкурентоспособной личности. М.: Московский психолого-социальный институт, Воронеж: Изд-во НПО МОДЭК, 2003. 2-е изд.

Митина Л.М. Психология труда и профессионального развития учителя:

Учебное пособие. М.: Академия, 2004. Рубинштейн С. Л. Проблемы общей психологии. М., 1976.

Акмеологическое изучение исторической личности н контексте монгольской традиционной культуры

Мунхцэцэг Мунхчулуун (Улан-Батор, Монголия)

А

ктуальность изучения исторической личности В. Батов определя­ет: «В „Великих" представителях своего времени отразились наи­более характерные черты общества. Поэтому исследование известных исторических деятелей позволяет акцентировать внимание на как бы рафинированных чертах характера этих людей, тем самым упрощая свои теоретические предположения до схем и лаконичных определе­ний, и уже затем, после их эмпирической проверки, переносить полу­ченные наблюдения на остальных людей» (Батов, 2003). По мнению В. М. Бехтерева, прогресс народа, его цивилизация и культура зависят прежде всего от степени развития личности. Следовательно, имен­но жизненные пути, личностные, творческие и профессиональные достижения исторических личностей составляют почву для акмео-логических исследований.

Под исторической личностью мы понимаем зрелую личность не только прошлого, но и настоящего времени. С акмеологической точки зрения, историческая личность - это зрелая личность, по мас­штабам своей деятельности выделяющаяся на фоне других, обладаю­щая преимущественным развитием морально-нравственных качеств, гуманистической направленностью личности, нормативностью по­ведения и отношений.

Согласно Н. В. Кузьминой, сама история, в акмеологическом смыс­ле формировалась как повествование о весьма значимых событиях, участниками которых были выдающиеся исторические личности. О «серых» личностях историки не пишут, да такие личности историю не создают. В подтверждение этой мысли можно сослаться на широко известных авторов, работы которых имеют не только историческое, но и акмеологическое содержание (Деркач, Зазыкин, 2003): Плутарх, Транквилл, Ш. О. Сент-Бев, Т. Карлейль, З. Фрейд, Э. Эриксон, Б. Маз-лиш, В. О. Ключевский, Г. П. Данилевский, Г. И. Чулков, П. И. Ковалев­ский, В. Ф. Чиж, Е. В. Егорова, Е. Б. Шестопал, Н. М. Ракитянский и мн. др. Таких исследований можно привести множество, где главное внимание уделяется достижениям исторических личностей, их пси­хологическим и характерологическим свойствам и качествам, спо­собствовавшим этим достижениям. При этом акмеология обращается также к анализу ценностной сферы личности.

Как известно, ценности как способ опосредования поведения в группе способствуют направлению коммуникации и объединению в группе. Индивид, идентифицируя себя с группой, принимает ее ценности и сквозь эту ценностную призму воспринимает и оценивает действительность. Интериоризированные ценности, «переплавляясь» в сознании в процессе жизни и опровергаясь или подтверждаясь социальной практикой и во взаимодействии с «другими», получая свое обоснование в ситуациях выбора, экстериоризируются вовне на вербальном и поведенческом уровне личности. В свою очередь, эти ценности в процессе общения, взаимодействия с другими могут воздействовать на социальные трансформации.

Следовательно, ценности выступают как культурные образцы поведения и интеграторы или дезинтеграторы общества. Интерна-лизированные ценности в личностной структуре, как ее компонент, являются ценностными ориентациями, т. е. внутренними предпоч­тениями индивида значимого и желаемого для него. По актуальным ценностным ориентациям исторической личности мы можем судить о доминировавших социальных установках, т. е. влиянии социума на него и наоборот. Мы понимаем под ценностями исторической лич­ности представления о значимых для него и для общества, с которым он себя идентифицировал (или соотносил) в предпочтительных целях и способах поведения.

Итак, совершим исторический экскурс, поскольку реконструкция ценностей исторической личности должна создаваться на основе того культурного пространства и той социокультурной системы, в которой он жил и творил. Для примера обратимся к личности Чингисхана. Столь далекий исторический экскурс и акцентирование ценимых качеств вызвано тем, что на долгие века, вплоть до нынешних времен, образ Чингисхана стал национальным монгольским символом, а его личность, которой приписывается все положительное, превратилась в идеальную монгольскую личность, мудрого политика, предводителя, воина, отца нации (Tsetsenbileg, 2007). В последние годы активно идет процесс переосмысления его наследия и образа, мы видим и идеализацию его молодежью, и амбивалентное отношение старых партийных кадров.

Исходя из положения, что ценности - довольно устойчивое и мно­гослойное образование, имеющее в своей основе социальную память народа, мы попытались из исторических источников (Мункуев, 1975; Рашид-ад-дин, 1952; Сокровенное сказание монголов, 2002; Шасти­на, 1977). Средних веков извлечь особенности национального мен­талитета, нормы поведения и ценности, ценившиеся Чингисханом, и присущие ему качества и черты.

Перечислим ценности, полученные контент-анализом истори­ческих источников: патернализм, патриотизм, почитание старших, родителей, культ Неба и Земли, стремление добиться своей цели, по-лагание на свои силы, но с оглядкой на сверхъестественные силы, ува­жение к женщине - хранительнице очага, муссируется идея сильной единовластной власти, основанной на личном примере и авторитете.

Основные одобряемые личностные черты Чингисхана были: спра­ведливость, понимание, что честь, имя превыше всего, смелость, решительность, патриотизм, который служил Родине: «монголы рождаются для служения Монголии». Чингисхан ценил знания, пре­данность своим взглядам, обладал хорошей интуицией, сверхчувстви­тельностью, знанием людей, хорошо ориентировался в экстремальных ситуациях. Негативные черты - жестокость, жесткость. Черты харак­тера монголов, обусловленные образом жизни скотовода, зависимос­тью от природы, - адаптивность, гибкость, умение приспособиться к любым условиям, терпимость, нейтральность эмоций, бережное отношение к природе и созерцательность.

Представляет интерес тот факт, что ценности, обоснованные Чин­гисханом, которые выявлены нами контент-анализом исторических источников, практически идентичны с данными, полученным в ре­зультате недавнего экспертного опроса (Цэвээний Цэцэнбилэг, 2002). Несмотря на бывшую «непопулярность» его имени, идеологический запрет не смог в глубине изменить осознания монголами Чингисхана предтечей своей культуры и истории.

Таким образом, историческая личность - феномен, в значительной мере определяющийся системой общественных отношений, традици­онной культурой и политическим контекстом, в которой этот человек жил и работал. Они отличаются высокой ответственностью, заботой о других людях, социальной активностью, а не только высокими про­фессиональными достижениями и эффективной самореализацией. Результаты исследования показывают, что в современной монголь­ской культуре обоснованные Чингисханом ценности еще продол­жают быть основополагающими и остаются актуальными в народе. Следовательно, в массовом сознании Чингисхан действительно выступает как символ этнической гордости и консолидации, связан с национальным возрождением и считается выдающейся исторической личностью.

В заключение отметим, что развитие исторической личности связано с культурным пространством, в котором происходило станов­ление личности. Включенность личности в конкретный исторический социокультурный контекст через интериоризацию системы господс­твующих мировоззрений обеспечивает культурную идентичность исторической личности и ее своеобразие. Поэтому функциониро­вание личности в конкретно-исторической социокультурной среде находится в зависимости от той или иной идеологии, формирующей личностное мировоззрение.

Литература

Деркач А., Зазыкин В. Акмеология: Учебное пособие. СПб., 2003.

Батов В. Вожди: психогерменевтика отношения Сталина к Гитлеру // При­кладная психология и психоанализ. 2003. № 1. С. 12-18.

Мункуев Н. Ц. Мэн-да бэй-лу (полное описание монголо-татар). М., 1975.

Рашид-ад-дин. Сборник летописей. М.; Л., 1952. Т. 1, 2, 3.

Сокровенное сказание монголов. Перевод С. А. Козина. М., 2002.

Шастина Н.П. Образ Чингисхана в средневековой литературе монголов / Татаро-монголы в Азии и Европе. М., 1977.

Цэвээний Цэцэнбилэг. Проблемы модернизации монгольского общества. Улан-батор, 2002.

Tsetsenbileg Ts. Chinggis Haan in visions of Modern Mongols, Paper on conference in memory of Hangiin Gombojav. New Jersey, 2007.

Механизмы достижения продуктивных уровней в психолого-педагогической подготовке специалистов

П. П. Пачина (Елец)

В

настоящее время возрастает востребованность специалистов с вершинными уровнями продуктивности образовательной деятельности, необходимостью повышения качества выпускников и созданием эффективного механизма достижения продуктивных уровней в психолого-педагогической подготовке специалистов. Ос­нователь акмеологии Н. В. Кузьмина отмечает, что «необходимо у всех или подавляющего большинства выпускников профессиональных учебных заведений развивать творческую готовность к исследованию профессиональной ситуации, самостоятельному формулированию и решению профессиональных задач, оценке качества решения, диа­гностике факторов, содействующих и препятствующих достижению вершин продуктивности, самосовершенствованию, самокоррекции, реорганизации личности» (Кузьмина, 2007, с. 4-7).

Существенным является, с одной стороны, продуктивная компе­тентность обучающих (специалистов образования), с другой - усилия обучаемых, потребность каждого овладеть вершинами компетен­тности в самостоятельном решении предстоящих задач (Кузьми-на-Гаршина, 2007). Н. В. Кузьминой было выделено пять уровней продуктивности в образовании (Кузьмина, 2007). Кратко опишем их.

1. Репродуктивный - способность пересказать то, что знает сам.
2. Адаптивный - способность приспособить сообщение к воспри­ятию учащихся.
3. Локально-моделирующий - способность на базе отдельных раз­делов учебной дисциплины выстраивать акме-целевые стратегии развития учащихся средствами учебной информации.
4. Системно-моделирующий знания - способность средствами акме-целевых стратегий в целостной учебной дисциплине формировать системные знания учащихся.
5. Системно-моделирующий деятельность и поведение - способность средствами акме-целевых стратегий, применяемых в авторской системе деятельности, формировать личность, деятельность, индивидуальность учащихся, обеспечивающих саморазвитие.

Первоначально творческая готовность будущего специалиста разви­вается в рамках одной дисциплины. Выделение вышеперечисленных уровней в данном случае правомерно.

Достижение вершинных уровней продуктивности возможно с по­мощью механизма, описанного С. Л. Рубинштейном, раскрывающим основные фазы мыслительного процесса (Рубинштейн, 2000). Так, как отмечает С. Л. Рубинштейн, по мере протекания мыслительной деятельности строение мыслительных процессов и их динамика изменяются. На первых порах, констатирует С. Л. Рубинштейн, мыс­лительная деятельность, идущая еще не проторенными у данного субъекта путями, определяется по преимуществу подвижными дина­мическими соотношениями, складывающимися и изменяющимися в самом процессе решения задачи. Но в ходе самой мыслительной деятельности, продолжает автор, по мере того как субъект повторно разрешает те же или однородные задачи, в ней образуются и фикси­руются откладывающиеся в субъекте более или менее устойчивые механизмы - автоматизмы, навыки мышления, которые начинают детерминировать мыслительный процесс. Важным является заклю­чение, сделанное С. Л. Рубинштейном, о том, что механизмы, сло­жившиеся определенным образом, определяют в той или иной мере протекание деятельности, но и сами они в свою очередь определяются ею, складываясь в зависимости от ее протекания.

Основываясь на данных исследований С. Л. Рубинштейна, следует отметить, что чем богаче практика, чем шире опыт и организованнее система знаний, в которой эта практика и этот опыт обобщены, тем ре­альнее, на наш взгляд, возможность достичь вершинных уровней продуктивности.

На достижение продуктивных уровней оказывает влияние спе­цифика профессиональной деятельности. В ходе профессионального познания происходит отражение профессиональной ситуации, ко­торая, в широком смысле слова, представляет собой систему объек­тивных и субъективных факторов, детерминирующих деятельность. В рамках ситуационно-событийного подхода Р. В. Почтер исследует возможность применять психологические знания как основание механизма педагогической деятельности, который, в свою очередь, является основанием разработки технологии, поскольку раскры­вает психические процессы и качества личности, которые актуа­лизируются у обучаемых благодаря взаимодействию с педагогом (Почтер, 2006). Р. В. Почтер отмечает, что взаимодействие субъектов в некоторой педагогической ситуации запускает определенные изменения, происходящие в сознании субъектов педагогического процесса. Таким образом, отмечает исследователь, механизм этих изменений, который фактически выстраивается педагогом, может быть описан формулой «ситуация - психическое новообразование». Именно механизм и обусловливает развитие педагогической ситу­ации, способствует ее генезису, создавая из отдельных ситуаций целостный педагогический процесс. Т. е. своим развитием педа­гогическая ситуация обусловливает динамику педагогического процесса.

В случае же изучения системы, например, психолого-педагоги­ческих дисциплин на первое место выходит оценка интегративного качества соответствующей подготовки. Используется система автор­ских систем деятельности в становлении продуктивной психолого-педагогической подготовки.

Результатом психолого-педагогической подготовки должно быть целостное и интегративное знание. Будущий специалист, воспри­нимая учебную информацию, пропускает ее через себя, соотносит ее с собой, определяет, в какой системе отношений он находится, и переосмысливает ситуацию. Это ставит будущего специалиста в положение активного познающего субъекта, и, следовательно, знание для него приобретает определенную ценность. А когда это становится осознанным, он стремится к приобретению не просто знания по отдельной дисциплине, а взаимосвязанного, целостного, интегрированного знания.