Российская академия наук Институт психологии

ПСИХОЛОГИЯ ЧЕЛОВЕКА В СОВРЕМЕННОМ МИРЕ

Том 3

Психология развития и акмеология

Экзистенциальные проблемы в трудах С. Л. Рубинштейна и в современной психологии

Рубинштейновские традиции исследования и экспериментатики

(Материалы Всероссийской юбилейной научной конференции, посвященной 120-летию со дня рождения С. Л. Рубинштейна, 15-16 октября 2009 г.)

Ответственные редакторы:

Издательство «Институт психологии РАН» Москва - 2009

А. Л. Журавлев Е.А. Сергиенко В. В. Знаков И. О. Александров

УДК 159.9 ББК 88 П 86

Редакционная коллегия:

Г. А. Виленская, Ю. В. Ковалева, Н. Е. Максимова, Е. А. Никитина, К. Б. Зуев, И. И. Ветрова, И. Я. Лялина

П 86 Психология человека в современном мире. Том 3. Психо­логия развития и акмеология. Экзистенциальные проблемы в трудах С. Л. Рубинштейна и в современной психологии. Ру-бинштейновские традиции исследования и экспериментатики (Материалы Всероссийской юбилейной научной конференции, посвященной 120-летию со дня рождения С.Л. Рубинштейна, 15-16 октября 2009 г.) / Ответственные редакторы: А. Л. Жу­равлев, Е. А. Сергиенко, В. В. Знаков, И. О. Александров. -М.: Изд-во «Институт психологии РАН», 2009. - 400 с.

ISBN 978-5-9270-0170-5

УДК 159.9 ББК 88

Данный сборник научных трудов - материалы Всероссийской юбилейной научной конференции, посвященной 120-летию со дня рождения выдающегося отечественного психолога Сергея Леони­довича Рубинштейна (1889-1960). Представленные материалы являются тематическими и посвящены психологии развития и акмеологии, экзистенциальным проблемам современной пси­хологии и рубинштейновским традициям исследования и экспе-риментатики.

Материалы Всероссийской юбилейной научной конференции (том 3) изданы при финансовой поддержке Российского гуманитарного научного фонда (РГНФ), грант №09-06-14 080г

© Институт психологии Российской академии наук, 2009

ISBN 978-5-9270-0170-5

СОДЕРЖАНИЕ

Часть 1

психология развития и АкмЕология

1.1. Психология развития

A. Р. Кирпиков

Общие закономерности функционирования психики

как методологические основы психологии развития человека 7

Т.Н. Скрипкина

Детерминанты развития субъектности в подростковом возрасте 12

Е.А. Сергиенко

Развитие понимания себя и другого как проблема сознания 19

B. Е. Василенко

Возрастные кризисы детства и отрочества: дискуссионные проблемы 27

Н.А. Васильченко

Образ родителей у агрессивных и неагрессивных подростков 35

Г. А. Виленская

Стратегии контроля поведения в проблемной ситуации у детей

с разным типом темперамента 43

М.А. Вышквыркина

Динамика социального интеллекта в юношеском возрасте 46

Н. С. Залюбовская

Факторы развития самосознания в период ранней взрослости 52

И. А. Зачесова, Е. В. Калинкина Возрастные особенности детского речевого общения:

взаимоотношения собеседников в диалоге 54

Д. Г. Климась

Способность к символизации как показатель развития

и интеграции «Я» при расстройствах аутистического спектра 62

О. В. Козачек

Последствия манипулятивного общения: отношение к другим и к себе

у детей подросткового возраста 70

C. В. Куваева

Психологические последствия раннего обучения 76

В. Р. Манукян

Ценностные детерминанты переживания кризисов средней взрослости 83

М. Д. Петраш

К вопросу о совладающем поведении субъекта деятельности

в разные периоды взрослости 91

A. Г. Портнова, М. Г. Иванова
Психологическое здоровье и зрелость личности

как цели возрастно-психологического консультирования 98

B. Г. Сивакова

Эффект респондента в оценках эмоциональных и поведенческих проблем
младших школьников 105

А.А. Суханов

Интеллектуальный статус дошкольников на экологически неблагополучных территориях Забайкальского края

Л. В. Тарабакина Эмоции и их связи с познавательными процессами

117

М. В. Фор

Гендерные различия интеллекта и креативности взрослых людей

119

А.А. Черников, С. В. Зверева Индивидуально-типологические и характерологические маркеры формирования компьютерной игровой зависимости у подростков 14-16 лет 126

1.2. Акмеология

А.А. Деркач

Субъектность и субъективность в акмеологическом развитии человека 132

Е. Н. Двинянинова
Акмеологический подход к изучению человека как субъекта развития
и саморазвития 138

Е. А. Карпова

Акмеологические основы самореализации личности

в основных сферах жизнедеятельности человека 145

Л.А. Кунаковская
Принципы развития, самодеятельности и рефлексивности
как методологические ориентиры процесса профессионального
самосовершенствования педагога 151

Л.М. Митина

Два способа жизни (по С. Л. Рубинштейну) - две модели

профессиональной жизнедеятельности человека в современном мире 156

М. Мунхцэцэг Акмеологическое изучение исторической личности

в контексте монгольской традиционной культуры 160

П. П. Пачина Механизмы достижения продуктивных уровней

в психолого-педагогической подготовке специалистов 163

М. А. Степанова Психологические аспекты педагогической практики

в свете научных воззрений С. Л. Рубинштейна 170

Е. И. Сутович

Эталонный образ специалиста как компонент акмеологической

культуры личности 180

В. А. Толочек

Социализация в квадрате: гетерохронность и нелинейная динамика профессионального становления субъекта в социономических профессиях 182

А. Ф. Федоров

Акмеологические проблемы использования социально-психологических резервов в профессиональной самореализации работников,

занимающихся юридическим трудом 191

Е. В. Федосенко

Профессиональная самореализация специалиста: концептуальный подход 197

1.3. Психология развития личности

Н. Е. Харламенкова

Отраженное самоотношение личности и его динамика 204

О. Р. Бусарова

Мотивация достижения успеха и избегания неудачи московских студентов 212

М. Ю. Двоеглазова Современное состояние проблемы исследования

личностной рефлексии субъекта 214

Т.А. Петрова

Проблемы становления личности в период взросления 219

Л. А. Стахнева Проблема «психологического обеспечения» развития

субъектности личности в образовательном пространстве 224

А. Э. Цымбалюк

Характеристика значимых жизненных задач в юношеском возрасте 229

Э. А. Щеглова

Манипулирование в условиях профессионально-педагогической

деятельности 231

Часть 2

экзистенциальные проблемы в трудах с. л. Рубинштейна

и в современной психологии

2.1. Развитие идей С. Л. Рубинштейна о человеском бытии

Л. И. Рюмшина

Постановка и анализ проблем бытия в трудах С. Л. Рубинштейна 239

Л. И. Дементий

Проблема ответственности в научном наследии С. Л. Рубинштейна и ее развитие в концепции ответственности личности

как свойства субъекта жизнедеятельности 245

И. А. Джидарьян

Философская концепция С. Л. Рубинштейна в контексте гуманистической

и позитивной психологии 250

В. В. Знаков

Научный анализ человеческого бытия в трудах С. Л. Рубинштейна

и современной психологии 260

Е. И. Кузьмина

Единство экзистенциальных положений о человеке и мире

в теориях личности С. Л. Рубинштейна и В. Франкла 269

И. О. Логинова

Жизненное самоосуществление человека в трудах С. Л. Рубинштейна

и в современной психологии 272

Л. М. Разорина

Подход к диагностике ценностно-смысловых аспектов мировоззрения

с позиции философско-этической концепции человека С. Л. Рубинштейна 278

Т. В. Рогачева

Решение проблемы смысла с теоретических позиций С. Л. Рубинштейна 286

2.2. Экзистенциальные проблемы в современной психологии

Т. Д. Марцинковская Экзистенциальные проблемы в трудах С. Л. Рубинштейна

и современной психологии 293

Е. Н. Ермакова

Проблема смысла в контексте жизненного пути личности 300

A. А. Лиходед

Проблемы экзистенциальной психологии в работе С. Л. Рубинштейна

«Человек и мир» 306

Е. А. Магазева

К проблеме личностного выбора 308

B. Г. Малахова

Сущностные характеристики понимания как способа освоения
действительности 315

О. А. Мельник

Экзистенциальные проблемы в XXI веке 322

К. Муздыбаев

Экзистенциальная интерпретация заботы о другом человеке 329

Н. А. Польская

Смерть и Я 342

Е. Ю. Рязанцева Исследование экзистенциальных ресурсов личности

в период переживания психологического кризиса 348

Ю. В. Саенко

Страх смерти как экзистенциальная проблема 353

Часть 3

рубииштейиовские традиции исследования и экспериментатики

A. Н. Ждан

Рубинштейновские традиции психологического образования

в Московском университете 362

Н. Е. Максимова, И. О. Александров
Феномен коллективного знания: согласование индивидуальных
когнитивных структур или формирование надындивидуальной
психологической структуры? 368

B. Н. Носуленко

Актуальность идей С. Л. Рубинштейна для современных

международных исследований 376

А. А. Обознов

Экспериментальное исследование «человеко-компьютерного»

взаимодействия с использованием программного комплекса «ЭргоМастер» 383 И. И. Пенькова

Особенности содержания социальных представлений об ответственности 385 М. В. Чумаков

Психология воли в трудах С. Л. Рубинштейна: эмпирическое

подтверждение теоретических выводов 387

А. Я. Чебыкин, И. М. Пивоварчик
Научная и общественная деятельность С. Л. Рубинштейна в Одессе 389

Часть 1

ПСИХОЛОГИЯ РАЗВИТИЯ, ПСИХОЛОГИЯ ЛИЧНОСТИ, АКМЕОЛОГИЯ

1. 1. Психология развития

Общие закономерности функционирования психики как методологические основы психологии развития человека

А. Р. Кирпиков (Ижевск)

В

современной психологии развития существуют различные под­ходы к пониманию природы человека и определению осново­полагающих принципов. Безусловно, что для отечественной пси­хологической науки принцип единства сознания и деятельности остается одним из наиболее основополагающих положений. Собствен­но, само понимание сути психического развития человека базируется на данном положении, введенном в психологию С. Л. Рубинштейном и разрабатывающимся его учениками. В отношении же изучения развития психики ребенка, как более частный случай, Рубинштейн сформулировал и обосновал принцип единства развития и воспита­ния (обучения).

Одна из трудностей, наблюдающаяся сегодня в современной психологии развития, заключается в том, что существует (даже в отечественной психологии, не говоря уже о западной психологии) несколько отличающихся в вопросе понимания природы человека, принципиально различных подходов. Самым заметным и наиболее известным, конечно же, в психологии развития является подход Л. С. Выготского, который сегодня очень продуктивно продолжает разрабатываться в работах его учеников и последователей. Именно основные положения этого подхода в возрастной психологии и пси­хологии развития были дополнены и усилены идеями А. Н. Леонтьева и его школы. Так, если сегодня посмотреть на современные учебные пособия и монографии по психологии развития, то можно увидеть, что практически все они базируются на основополагающих идеях Л. С. Выготского и А. Н. Леонтьева. При этом, к сожалению, основные идеи С. Л. Рубинштейна, разработанные, прежде всего, в русле общей психологии, как бы оказались менее заметными и представленны­ми в современной психологии развития. Следует констатировать, что на сегодняшний день, за исключением общеметодологических работ и исследований, посвященных изучению особенностей от­дельных возрастных периодов в психическом развитии человека (Л. И. Анцыферова, Е. А. Сергиенко), практически не существует работ (прежде всего, учебных пособий), целостно охватывающих весь жиз­ненный путь человека и относящихся к психологии развития. Между тем именно основополагающие идеи С. Л. Рубинштейна могли бы стать серьезным методологическим основанием для разработки учебных пособий и дальнейшего совершенствования теории современной психологии развития.

Так, например, среди наиболее общих закономерностей функцио­нирования психики С. Л. Рубинштейн выделяет ее троякую детерми­нированность. Каждый психический акт одновременно обусловлен объектом (обстоятельствами, воздействующими на нас), субъектом (нашими потребностями, намерениями и целями, состоянием, вклю­чая генетическую память, приобретенный опыт), а также уровнем и способами взаимодействия с обстоятельствами.

Это очень убедительно звучит относительно объяснения пси­хических явлений в общей психологии. Например, когда мы имеем в виду закон силы по поводу ощущений, влияние фона на восприятие предметов и явлений, значение проблемной ситуации в мышлении, мы подчеркиваем зависимость психических явлений от параметров воздействующего объекта.

Такие закономерности, как роль установки в восприятии и мыш­лении, в запоминании, значение мотивации в мышлении, свидетель­ствуют о зависимости психики от субъекта.

Обострение ощущений в процессе тренировки анализаторов в дея­тельности, зависимость ясности и адекватности восприятия от на­блюдательности, успешность решения сложных проблем от упорных мыслительных поисков говорят об обусловленности нашей психики от уровня и других параметров нашей активности.

Акцентирование зависимости психических актов от объекта, субъекта или особенностей взаимодействия субъекта с объектом вовсе не означает, что эти факторы действуют отдельно. Адаптация анализаторов, сенсибилизация и десенсибилизация одновременно об­условлены силой и продолжительностью воздействия раздражителей, особенностями сенсорной организации человека, нашим умением всматриваться, вслушиваться.

Здесь следует отметить, что любой аспект психического можно рассмотреть сквозь призму этого, крайне принципиального для пони­мания природы психики человека, положения. Особенно это касается такой области психологической науки, как психология развития человека. Например, это напрямую относится к вопросу об основных факторах развития психики человека. Так, согласно данному подходу С. Л. Рубинштейна, мы можем выделить три основополагающих фак­тора: природную организацию человека (предпосылки), социальную среду (условия) и собственную активность человека (деятельность). При этом очень важно отметить, что в трактовке Рубинштейна именно деятельность человека понимается как его собственная активность, в отличие, например, от подхода А. Н. Леонтьева, где деятельность в большей степени связана с социальными условиями и является в конечном итоге лишь инструментом, необходимым для овладения (приспособления) к данным условиям.

Кроме того, идея С. Л. Рубинштейна о троякой детерминирован­ности психики человека будет способствовать однозначному решению ключевого для психологии развития человека аспекта - вопроса о движущих силах психического развития. Ибо понимание этого существеннейшего для психологической науки положения позволит ясно, отчетливо и осознанно, с диалектико-материалистических по­зиций ответить на вопрос о движущих силах психического развития человека.

Или, например, мы часто забываем, насколько существенным для изучения психики ребенка является принцип единства развития и воспитания. В отечественной психологии развития, базирующей­ся во многом на традициях школы Л. С. Выготского, преобладает постулат, что обучение ведет за собой развитие. И насколько важна сегодня при изучении психики ребенка мысль С. Л. Рубинштейна о том, что воспитание и обучение не надстраивается над развитием и что ребенок развивается, воспитываясь и обучаясь. Таким образом, речь идет о конкретизации в психологии развития основной идеи Рубинштейна, что психика не только проявляется, но и формируется, и развивается в ходе собственной деятельности человека (ребенка). И если мы говорим о психическом развитии ребенка, то насколько важно, чтобы вся деятельность ребенка образовывала и воспитывала его. Ибо полноценное развитие ребенка строится на основе всей его многообразной деятельности.

Исходя из вышесказанного, мы полагаем, что наиболее общие закономерности функционирования психики человека, выделенные и разработанные С. Л. Рубинштейном для психологии в целом, такие, например, как троякая детерминированность психики человека (принцип диалектического детерминизма); принцип единства созна­ния и деятельности и принцип единства развития и обучения; поня­тие жизненного пути личности, приобретают сегодня как никогда особое значение для методологического обоснования современной психологии развития человека.

Именно опора на данные методологические положения может помочь целостно, единым взглядом охватить многообразие форм функционирования психики человека. Для этого представим себе в предельном обобщении «ситуацию человека» (Э. Фромм), его жиз­ненный путь (С. Л. Рубинштейн и Б. Г. Ананьев).

Опираясь на идеи С. Л. Рубинштейна, попытаемся очень кратко изложить наше понимание психического развития человека на про­тяжении его жизненного пути. Так, рождаясь на свет, ребенок об­ретает определенное, только ему присущее место в общественной и природной среде как условие становления и развития как личности. Появился ребенок в многодетной бедной семье или в зажиточной аристократической среде, в семье рабочих или ученых, в большом городе или деревне, в Сибири или в тропиках, в стабильном и бога­том государстве или во время общественных потрясений в бедной стране - все это сложившийся уклад жизни, традиций, различные объективные условия социализации человека.

С другой стороны, рождаясь, ребенок застает вокруг себя до­стигнутый в данном обществе уровень цивилизации, исторически сложившиеся способы человеческой деятельности.

Соответственно человеческая жизнь заключается в усвоении, изменении своего места в жизни, в стремлении обрести удовлетво­ряющий его статус. В свою очередь, самореализация возможна лишь в процессе и результате усвоения (освоения) человеческих способов деятельности. Первый аспект двоякой природы человеческой ак­тивности мы называем поведением, а второй - предметной деятель­ностью. Освоение и утверждение собственного статуса в жизни есть процесс становления и проявления характера, а результат усвоения человеческих форм и способов деятельности - способности.

Ребенок рождается с определенной природной организацией (конституцией). Сюда можно отнести первичные потребности, гене­тическую память, задатки, данные от природы механизмы психики (возможности ощущать, воспринимать, испытывать эмоциональные переживания, усвоить человеческую речь и т. д.).

Данные от природы механизмы психического отражения в про­цессе активного взаимодействия с миром, социализация и усвоение способов деятельности ведут к накоплению жизненного опыта: усвое­нию знаний (предметных и оценочных), умений, навыков, привычек, опыта эмоциональных переживаний, интеллекта, сознания и само­сознания, способов саморегуляции.

Обретение и накопление жизненного опыта структурирует на­шу психику. Это выражается в наших предпочтениях, интересах, убеждениях, целеполагании, воле, - в том, что наш внутренний опыт обретает целостность и системность. Общепринято, что стержнем, структурирующим психику и сознание, является направленность личности, обозначаемая разными авторами как отношения, диспо­зиции, ориентации.

Таким образом, в целостном функционировании психики чело­века на протяжении его жизненного пути мы можем выделить три аспекта (в определенном смысле уровня и фактора):

1 Природные предпосылки психики. Имеются в виду:

• генетически обусловленная и приобретаемая в ходе жизни телесная (биохимическая, гуморальная, нервно-физиологи­ческая и соматическая) конституция;
• первичные потребности;
• механизмы психического отражения (ощущения, восприятие, представления, мышление, воображение, память, речь, эмо­ции и чувства, воля, внимание).

2. Жизненный опыт во всем его многообразии (знания - предметные и оценочные, умения, навыки, привычки, сознание и самосознание).
3. Направленность психики и сознания, представленная такими структурирующими психику образованиями, как мотивы и цели. В конкретных формах они выступают как влечения, интере­сы, убеждения, совесть, жизненные цели и смыслы, установки и механизмы психологической защиты. Именно они исходно обусловливают наши чувства и эмоции, внимание, психические состояния.

Названные выше аспекты (уровни) психики и сознания могут быть соотнесены с упомянутыми здесь блоками мозга, по А. Р. Лурия.

Энергетический блок связан с психическими состояниями, уров­нем переживаний, волевых процессов, ясностью и отчетливостью образов и мыслей.

Информационный блок обеспечивает накопление и функциони­рование жизненного опыта.

Блок программирования является механизмом становления и ре­альных проявлений направленности личности.

Такие психологические категории, как личность, характер, спо­собности, темперамент, не обозначают структурных образований психики. Они являются целостной, системной характеристикой психики и сознания.

Личность есть системная характеристика психики человека как социального субъекта в ее проявлениях в поведении и деятель­ности. Характер - личность в поведении, способности - личность в деятельности. Темперамент - индивидуальное своеобразие харак­тера и способностей, обусловленное природными индивидуальными различиями людей.

Таким образом, исходя из вышесказанного, мы можем констатиро­вать, что опора на идеи С. Л. Рубинштейна, введенные и разработан­ные им для психологии в целом, могут сегодня стать методологичес­ким основанием для дальнейшего становления и совершенствования такой ее отрасли, как психология развития и возрастная психология. При этом особое значение имеет вопрос о разработке учебника по пси­хологии развития, основанного на идеях С. Л. Рубинштейна. Именно его идеи, разработанные в русле диалектико-материалистического подхода в психологической науке, являются наиболее убедительными и наиболее адекватно отражающими объективную реальность.

Литература

Брушлинский А. В. Теория Л. С. Выготского и идеология // Известия Академии

педагогических и социальных наук. 1996. № 1. С. 52-58. Леонтьев А. Н. Проблемы развития психики. М.: Изд-во МГУ, 1981. Рубинштейн С. Л. Проблемы общей психологии, М.: Просвещение, 1976. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии, М.: Учпедгиз, 1946. Фромм Э. Человек для себя. Минск: Коллегиум, 1992.

Детерминанты развития субъектности в подростковом возрасте

Т. Н. Скрипкина (Ростов-на-Дону)

Б

ыть может, категория субъекта в психологии не состоялась бы, если в понимание и последующее развитие этой категории не внес огромный вклад С. Л. Рубинштейн. Он дал обоснование объективности субъективного; рассмотрел онтологический план субъекта, заложил основу для открытия таких понятий как «самодетерминация», «субъ­ект-субъектный подход», «субъектогенез». Как вытекает из основного методологического положения С. Л. Рубинштейна, без понятия «субъ­ект» невозможно понять ни сознания и самосознания, ни индивида, ни личности.

По мнению С. Л. Рубинштейна, субъекта характеризует актив­ность, способность к развитию, интеграции, самодетерминации, саморегуляции, самодвижению и самосовершенствованию. Субъ­ект - это идеал или высший уровень развития человека. Он указывал на тот факт, что самодеятельность и самодетерминация субъекта носят объективный характер.

Рассматривая вопросы психологии субъекта, практически все исследователи указывают на тот факт, что субъект - это динамичес­кая характеристика, которая имеет свои закономерности развития. «Бытие субъекта сразу охарактеризовано через принцип развития» (цит. по Абухльханова, 1997, с. 20). С. Л. Рубинштейн возражал против утверждения, что «субъект есть нечто готовое, данное до и вне своих деяний и, значит вне зависимости от них» (Рубинштейн, 1986, с. 105). Тем самым он заложил основу для разработки субъектогенеза, ведь «...субъект в своих деяниях, в актах своей творческой самодеятель­ности не только обнаруживается и проявляется, он в них созидается и определяется» (там же, с. 106).

С. Л. Рубинштейн показал, что требования, предъявляемые че­ловеку обществом, сами по себе целиком не определяют специфику его жизнедеятельности. Место и роль субъекта, его активная, созна­тельная, производительная и творческая деятельность выступают первейшим условием, средством, формой самоопределения в системе как общественных, так и конкретных межличностных отношений. Таким образом, самоопределение субъекта С. Л. Рубинштейн пони­мает как единую совокупность внутренних условий, через которые преломляются все внешние воздействия (Рубинштейн, 1989, с. 117).

Б. Ф. Ломов, рассматривая проблему развития, замечает: «В про­цессе развития на определенной стадии личность начинает сама сознательно организовывать свою собственную жизнь, а значит, и определять в той или иной мере свое собственное развитие...» (Ломов, 1984, с. 309). При этом в процессе субъектогенеза Б. Ф. Ломов придает особое значение общению.

Изучение этапов, детерминант и механизмов развития субъекта в онтогенезе в последние десятилетия стали предметом исследования многих отечественных авторов (Сергиенко, 2006; Слободчиков, 2000; Татенко, 1996 и др.). Вместе с тем, как показывает анализ, разные авто­ры по-разному решают проблему уровней становления субъектности. Однако все сходятся в одном: в становлении у человека качества быть субъектом жизни принципиальную роль играет взаимодействие с другими людьми.

На наш взгляд, основания для выявления этапа становления качества человека быть субъектом собственной жизни дает анализ исследований, посвященных характеристике подросткового возраста. По мнению многих как отечественных, так и зарубежных исследова­телей, главной чертой подростничества является то, что подросток принадлежит и детскому, и взрослому миру одновременно. По мне­нию А. Г. Асмолова, подростковый возраст является своеобразной «точкой бифуркации», дающей «основу для формирования личност­ного выбора как критерия зрелости» (Асмолов, 1996). Уже к раннему подростковому возрасту начинают проявляться качества личности, связанные с его суверенностью и к стремлению к ней. Это такие качества, как автономность, произвольность, способность к самостоя­тельной постановке целей и принятию решений в социально значимом поведении (Эльконин, 1994; Фельдштейн, 1998; Прихожан, 1997; Клочко, 1998; Поливанова, 1996; Харламенкова, 2004 и др.). В этом возрасте ребенок впервые переходит на подлинное волеизъявление, связанное с личностной саморегуляцией. Он раскрывает в себе пси­хологическую возможность произвольной актуализации желаемого и должного, начинает переживать внутренний дискомфорт от своей «ущемленной» субъектности, от необходимости исполнять чужие решения как единственно возможные, даже если они вполне разумны и обоснованы. В связи с этим К. Н. Поливанова пишет: «...Мы можем взять на себя смелость заявить, что на этом отрезке онтогенеза ребе­нок строит собственную субъектность как субъектность авторства» (Поливанова, 1996, с. 32).

Таким образом, даже поверхностный анализ психологических особенностей подросткового возраста позволяет констатировать, что к концу данного возрастного периода вместе с формированием чувства взрослости ребенок переходит на качественно иной уровень саморегуляции. В этой связи становится актуальным поиск психо­логических особенностей, закономерностей и механизмов, позволя­ющих подростку занять самостоятельную, аутентичную, другими словами, подлинно субъектную позицию в жизни. Согласно нашему предположению, эту позицию он может занять лишь при том усло­вии, что у него будут сформированы внутриличностные инстанции, позволяющие самостоятельно самоопределяться в своих поступках и своих выборах. Ведь именно здесь, в этом возрасте, ребенок пе­рестает быть «рабом» воли взрослого человека и впервые начинает в своих решениях, в своих выборах и в своем поведении, опираться на собственные ресурсы.

Разработанная нами концепция доверия, как социально-психо­логического явления, где доверие трактуется как двухполюсная от­ношение-установка, обращенная одновременно в себя и в мир, позво­ляет предложить методологическую базу для исследования функций и роли доверия в становлении субъекта на качественно новом уровне бытия. Речь идет о единстве интерсубъективного (условие гармони­зации отношений человека с миром) и интрасубъективного (условие гармонизации отношений подростка с самим собой) подходов.

Описанный круг проблем, которые решает ребенок, переходя в подростковый возраст, позволяет выдвинуть предположение о фор­мировании доверия к себе в подростковом возрасте как специфичес­ком субъектном новообразовании.

Данные эмпирических исследований показывают, что возраст между 10 и 12 годами является переломным в становлении именно субъектной составляющей самосознания. В процессе личностного и интеллектуального развития при переходе от младшего школьного к подростковому возрасту происходит рефлексивный «оборот» на себя. Согласно нашим представлениям, доверие к себе является важным ис­точником рефлексии, ведущей как к осознанию несоответствия между тем, что ребенок хочет делать, и тем, что он может сделать, а также тем, что от него требуется сделать. Другими словами, подросток впервые начинает осознавать противоречия между мотивирующими векторами, которые отражают позиции: «я хочу», «я могу» и «я должен», каждая из которых имеет свое содержание и собственную субъективную цен­ность для человека. Согласно развиваемой нами концепции, модель доверия к себе содержит названные мотивационные векторы (Скрипки-на, 2000, 2007). И в зависимости от того, как человек справляется с внут-риличностными противоречиями, заданными этими разнонаправлен­ными побуждениями, зависит уровень выраженности доверия к себе.

Таким образом, к концу подросткового возраста зарождается новый вид внутреннего субъективного противоречия - между отста­иваемым правом на самоопределение, самостоятельное принятие конкретных решений (как взрослый) и абстрактным еще (детским) умением воплощать это решение в жизнь. И именно благодаря этому противоречию подросткового возраста он оказывается наиболее сен-зитивным для формирования доверия к себе как относительно устой­чивого внутриличностного интегративного качества, позволяющего подростку перейти на новый уровень саморегуляции и связанный с ним новый уровень субъектности, зарождающейся возможности самоорганизации собственной жизни, детерминированной способ­ностью самополагаться на себя.

Потребность растущего человека в утверждении своего «Я» на ру­беже детства и взрослости является основной. Для удовлетворения этой потребности, с одной стороны, необходима соответствующая мера доверия к миру, для того чтобы усвоить те нормы, ценности, принципы, которые существуют в обществе, а с другой стороны, до­верие к себе, чтобы реализовать себя, свои возможности, способности в социуме, полагаясь на себя, на присвоенные нормы и ценности.

Согласно развиваемой нами концепции, способность доверять се­бе можно обозначить как способность к творческой самоорганизации жизни и как способность овладения собой и своей жизнью.

Основываясь на этих рассуждениях, мы полагаем, что в подростко­вом возрасте образуется относительно устойчивое внутриличностное новообразование - доверие к себе. Соотношение меры доверия к себе и доверия к другим образует модель доверительных отношений, ко­торая определяет дальнейшее взросление как процесс социализации и индивидуализации.

Задачи возникают в связи с появлением рассогласований между объективными требованиями и субъективным опытом. Важную роль здесь играет соотношение меры доверия к другим и доверия к себе. Поэтому если нет оптимального соотношения меры доверия к миру и доверия к себе, то разрешение определенных возрастных задач либо вовсе не происходит, либо они разрешаются некорректно, что приводит к искажению процесса взросления.

Высказанные предположения были подвергнуты эмпиричес­кому анализу. Проведенный анализ позволил выдвинуть гипоте­зу о том, что на протяжении подросткового возраста наблюдается динамика степени сформированности установки на доверие к се­бе между младшими и старшими подростками. С целью доказа­тельства выдвигаемой гипотезы О. В. Голуб, под нашим руководст­вом, было проведено специально организованное исследование

(Голуб, 2004).

Прежде всего, представлялось важным выяснить степень диффе­ренциации феномена доверия к себе от связанных с ним, но отличных феноменов, таких как уверенность в себе, самоотношение и т. д. С дру­гой стороны, рассматривается взаимосвязь доверия к себе с другими видами личностного доверия (доверяющий другим, доверие других к себе). Всего в исследовании приняли участие 679 подростков обоего пола в возрасте 10-15 лет.

С целью изучения дифференциации феномена доверия к себе и доверия к другим от других близких феноменов, были выделены взаимосвязанные, близкие по содержанию пары феноменов:

Нравится - Доверие к себе;

Нравится - Уверенность в себе;

Нравится - Доверие к другим;

Нравится - Похож на меня;

Доверие к себе - Уверенность в себе;

Доверие к себе - Доверие к другим;

Доверие к себе - Похож на меня;

Уверенность в себе - Доверие к другим;

Уверенность в себе - Похож на меня; Доверие к другим - Похож на меня.

Затем с помощью модифицированного варианта методики КИСС было проведено изучение степени взаимосвязи выделенных кон­структов в субъективном мире подростков трех возрастных групп: 10, 12 и 14 лет.

Кратко остановимся на анализе полученных результатов исследо­вания. При изучении степени дифференцированности доверия к себе от других похожих феноменов были получены следующие результаты. Во-первых, было показано, что уверенность в себе у 10-летних детей напрямую связана с доверием к другим, а не с доверием к себе. Таким образом, в 10-летнем возрасте между доверием к другим и доверием к себе нет непосредственной связи. Оно опосредовано через конструкт «похож», а уверенность в себе связывается напрямую с доверием к дру­гим. Другими словами, чтобы чувствовать себя уверенно, 10-летнему ребенку еще необходимо более полагаться на других, чем на себя.

В 12-летнем возрасте появляются непосредственные перифе­рические связи между понятиями, которые в 10 лет связаны между собой опосредованно, через «похожесть» на себя. В 12-летнем возрасте появляется прямая связь между понятиями «доверие к себе» и «до­верие к другим» как компонентами феномена доверия. А к 14 годам проявляется дифференциация феноменов «доверие к себе», «доверие к другим» и «уверенность в себе», образуя единое, целостное ядро феномена доверия.

Результаты также показали, что в 10-летнем возрасте феномен «доверие к себе» является центром феномена доверия в целом, т. е. имеет тесную взаимосвязь со всеми исследуемыми, близкими по со­держанию конструктами. В возрасте 12 лет «самопринятие» подрост­ков начинает быть тесно взаимосвязанным с феноменом «доверие к другим». И только у 14-летних подростков самопринятие зависит от уверенности в себе и доверия к себе. Таким образом, полученные данные свидетельствуют, что только к 14 годам происходит эманси­пация самопринятия и доверия к себе от доверия к другим и доверия с другими. Это может означать только одно: к 14-летнему возрасту фор­мируется относительно автономное внутриличностное образование, связанное с развитием способности к независимости самопринятия и самооценки от мнения и оценок других людей.

При сравнении пар конструктов «похож на меня - нравится» обоб­щенные результаты показали: в 10-летнем возрасте центром ядра фе­номена доверия является конструкт «доверие к другим», с которым они связаны, а в 14 лет центр смещается к конструкту «нравится», с которым он связан опосредованно через «уверенность в себе». Итак, в 14 лет кон­структ «доверие к другому» опять становится структурным компонен­том ядра, напрямую связанным только с «уверенностью в себе».

Полученные данные в результате проведения модифицированной методики КИСС показали, что в 12-летнем возрасте каждый критерий не только имеет более качественную дифференциацию, но и занимает свое определенное место в структуре сознания подростка, а значит, и индивидуализируется. Это предположение подтверждается дан­ными факторного анализа.

В целом, изучение взаимосвязей конструкта «доверие к себе» с другими близкими по содержанию конструктами показало, что он в 14 лет напрямую связан с конструктом «доверие к другим» как еди­ная целостность. Вызревание же доверия к себе происходит только лишь к концу подросткового возраста, хотя переломным периодом, связанным с его становлением как относительно самостоятельным внутриличностным феноменом является средний подростковый возраст, приходящийся примерно на 12-летний возраст.

Также был проведен контент-анализ определений понятия «до­верие к себе» по смысловому контексту в трех возрастных группах по заранее выделенным ранее критериям.

На основании полученных данных можно говорить, во-первых, о преобладании межличностных отношений в определении «доверия к себе» у 10-летних (75% выборки), что характерно для их возрастной группы. Это подтверждает гипотезу о том, что «доверие к себе» фор­мируется из делегируемого близкими взрослыми доверия ребенку. Во-вторых, можно сделать вывод о значимости дифференциации феномена доверия к себе от других близких ему феноменов, который формируется в 12-летнем возрасте, так как на его становление влияет социальный опыт, что отсутствует как у 10-летних (еще не диффе­ренцируют), так и у 14-летних, где дифференциация феноменов уже имеет более устойчивые тенденции.

Обобщая полученные по всем методикам результаты, можно сде­лать вывод, что именно 12-летний возраст является переходным, сензитивным к формированию доверия к себе. Именно результаты дан­ной возрастной группы респондентов показали переломный момент (можно сказать - точку бифуркации) как самый неустойчивый период из всех трех исследуемых возрастных групп. Т. е. данный этап можно классифицировать как этап подготовки перехода самосознания в новое качество, которое сформируется только к 14-15-летнему возрасту.

Литература

Абульханова К. А. Мировоззренческий смысл и научное значение категории субъекта // Российский менталитет: вопросы психологической теории и практики. М.: Изд-во ИП РАН, 1997. С. 56-74.

Асмолов А. Г. «Содействие ребенку - развитие личности» // Новые ценности образования / Под ред. Н. Б. Крыловой. М., 1996. Вып. 6. С. 39-44.

Голуб О. В. Доверие к себе как внутриличностное образование старших подростков: Автореф. дис.... канд. психол. наук. Ростов-на-Дону, 2004.

Клочко Е. В. Становление многомерного мира человека как сущность онтоге­неза // Сибирский психологический журнал. 1998. Вып. № 8-9. С. 7-15.

Ломов Б. Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии.

М., 1984.

Поливанова К. Н. Психологическое содержание подросткового возраста // Вопросы психологии. 1996. № 1. С. 20-34.

Прихожан А. М. Проблема подросткового кризиса // Психологическая наука и образование. 1997. № 1. С. 82-88.

Рубинштейн С. Л. Принцип творческой самодеятельности // Вопросы пси­хологии. 1986. № 4. С. 101-108.

Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. В 2-х тт. Т. 2. М., 1989.

Рубинштейн С. Л. Человек и мир. М.: Наука, 1997.

Сергиенко Е.А. Раннее когнитивное развитие: Новый взгляд. М., 2006. Скрипкина Т.П. Психология доверия. М., 2000.

Слободчиков В. И., Исаев Е. И. Основы психологической антропологии. Пси­хология развития человека: развитие субъективной реальности в он­тогенезе. М., 2000.

Татенко В. А. Психология в субъектном измерении. Киев: Освгта, 1996.

Фельдштейн Д. И. Социализация и индивидуализация - содержание соци­ального взросления и социально-психологической реализации детства // Мир психологии. 1998. № 1.

Харламенкова Н. Е. Генез самоутверждения личности в процессе взросления: Дис.. докт. психол. наук. М., 2004.

Эльконин Д. Б. Введение в психологию развития. М., 1994.

Развитие понимания себя и другого как проблема сознания

Е.А. Сергиенко (Москва)

П

роблема сознания являлась центральной в трудах С. Л. Рубин­штейна. Раскрывая принцип единства бытия и сознания, С. Л. Ру­бинштейн снял отождествление сознания и психики, сознания и че­ловека, поместив субъекта в центр бытия, преобразуя которое он изменяет и собственное сознание, собственную субъектность (Рубин­штейн, 1946/1998, 1957, 1997). Он писал: «Наличие сознания у чело­* Работа выполнена при финансовой поддержке РФФИ, грант № 08-06-0027а.

века, которое предполагает или означает, что человек и отделяет себя от окружающего - природы, мира, и связывает, соотносит себя с ним, -это есть характеристика человека, из которой вытекают важнейшие особенности человеческого бытия. Здесь выступают одновременно и соотнесенность человека с миром, связь с ним не только в позна­нии, а в бытии, и обособленность от мира. В плане познания здесь осуществляется процесс перехода реального существующего мира в идеальный. В плане практики и действия - бесконечность процесса проникновения человека в мир, приобщения к нему и вместе с тем его изменения» (Рубинштейн, 1997, с. 85). Пути изучения сознания, на­меченные в работах С. Л. Рубинштейна, нуждаются в дальнейшей разработке, что, например, предпринято К. А. Абульхановой (2009).

На современном этапе развития психологии наблюдается всплеск интереса к проблеме сознания, поискам его детерминант и критериев. На этом пути можно отметить резкое возрастание роли нейронаук, которые ищут объяснение в мозге, а с другой стороны, усиление гуманитарной парадигмы изучения сознания. Ситуация может быть описана по аналогии с оценкой Л. Виттгенштейна, который назвал «несоединимыми берегами» мозг (нейрональное описание) и сознание (описание содержания). По мнению С. Пинкера, проблема сознания состоит из двух проблем: легкой и трудной. Легкая проблема - это разделение между сознательным и неосознаваемым. В этой про­блеме мозговые механизмы и поведенческие проявления маркиру­ются и успешно изучаются. Трудная проблема - это возникновение субъективного опыта, его содержания и его связи с нейрональной активностью. Большие успехи нейронаук, однако, нельзя считать возможным ответом на данную загадку. В психологии существует множество теорий сознания, его возникновения. Доминирующей кон­цепцией в отечественной психологии остается понимание сознания как присвоение культурных форм и средств психической организации (Выготский, 2000). Но такое присвоение оставляет пассивным субъ­екта развивающего сознания. Представление о культурной специфич­ности мозга как механизма сознания (Александров, 2007) указывает лишь на общее положение о генетико-средовой коактивации. Колин МакГинн считает, что неудачи в решении проблемы сознания лежат в нас самих: мы не обладаем достаточно развитым инструментом (мозгом), который бы справился с решением загадки сознания. Наш инструмент позволяет нам ориентироваться в мире, достигать все новых успехов, порождать теории о мире, но он терпит неудачу, пы­таясь понять нашу сущность, понять, как продуцируется сознание. Утешением является то, что мы всегда будем пытаться познать себя, даже понимая, что многие теории обречены на неудачу (Time, 2007).

Иллюстрацией факта, что сознание остается величайшей загад­кой, является удивительный случай, описанный С. Пинкером в жур­нале «Time» (2007, February 12). Молодая женщина попала в тяжелую автомобильную катастрофу и в течение 5 месяцев находилась в коме. После этого периода она открыла глаза, но не отвечала на стимуляцию. Если определять это состояние на обыденном языке, она была на рас­тительном уровне. Проведенное магнитно-резонанское исследование выявило удивительные факты. Когда исследователи высказывались, у нее активизировались области мозга, связанные с речью. Когда они просили ее представить гостей в комнатах ее дома, наблюдали нейрональную активность в областях, связанных в пространственной навигацией и распознаванием местоположения. А когда они попро­сили представить ее играющей в теннис, регионы мозга, связанные с движением, были активны. Однако картина мозговой активации отличалась от картины здоровых испытуемых. Активность мозга можно было назвать мерцающим сознанием. Этот случай взрывает все научные представления о сознании. Сознание остается загадкой.

Одним из продуктивных путей изучения проблем сознания явля­ется генетический (эволюционный) метод: исследования становления и реорганизации структуры и функций сознания.

Сознание ребенка не возникает вдруг как включение света в тем­ной комнате. Развитие сознания - это непрерывный процесс станов­ления психической организации, понимания Себя, Другого и Мира. Сознание является атрибутом субъекта. Раскрывая непрерывность становления субъектности, мы можем продвинуться в понимании природы сознания. Осознание осуществляется субъектом, центром которого выступает структура Я. Познание Себя и Другого занимает определяющее место, но может существовать и в недифференцирован­ной (интуитивной форме). С. Л. Рубинштейн указывал, что «Вопрос о существовании «другого Я» - это вопрос о существовании другого действующего лица: вопрос о существовании чужой психики, созна­ния дан не обособленно, а имплицитно в вопросе о другом действу­ющем лице (его существование генетически для ребенка первично)» (Рубинштейн, с. 66). Рассмотрим, каким образом происходит диффе­ренциация Я и не-Я, Я и Другой.

Можно предположить, что первым представлением о себе явля­ется Экологическое Я - это Я воспринимаемое относительно физичес­кого окружения. В самом начале жизни человек способен получать информацию (например, через оптический поток), которая прямо специфицирует его непосредственное положение и его изменения в среде. Экологическое Я образуется спонтанно с самого рождения и активно функционирует как составная часть Я-концепции на про­тяжении всей жизни, изменяясь и развиваясь (Neisser, 1985; Серги-

енко, 2000, 2002, 2006).

Второй начальной важнейшей задачей в развитии Я-концепции является установление эквивалентности Я-Другой. Этот тип пред­ставлений о себе может быть обозначен как Я-интерперсональное. Я-интерперсональное появляется также у самых маленьких младенцев и специфицируется видоспецифическими сигналами о взаимоотно­шениях: Я-индивид, который участвует в человеческих обменах. В эту праформу Я-интерперсонального не входят культурные установки и тонкие аспекты интерперсональных отношений. Такой тип пред­ставлений также складывается непосредственно. В человеческой жизни люди часто взаимодействуют прямо, лицом к лицу, средствами, присущими человеческому виду. Эти взаимодействия встречаются на разных уровнях человеческой интимности, включая телесные кон­такты или без них. Характерные средства взаимодействия включают обмен взглядами, жестами или ответными вокализациями. Все эти виды взаимодействия воспринимаются непосредственно и не требуют специальной, осознанной интерпретации. Это арсенал невербальной коммуникации, на которой строятся интерсубъективные циклы взаимодействия. Интерперсональное восприятие функционирует от рождения. Два типа ранних форм структуры Я: экологическое (Я и не-Я) и интерперсональное (Я и Другой) являются двумя аспек­тами взаимодействия с миром. Я-экологическое специфицирует опи­сание системы Я - физический мир, Я-интерперсональное - системы Я - социальный мир. Эти два аспекта ядра личности на первом году жизни могут развиваться относительно независимо, что дает возмож­ность только выделить себя из окружения (физической и социальной среды). Это протоуровень становления «первичной субъектности». Это уровень неосознаваемого Я, но на котором складывается система отсчета: Я-не Я-Другой. Однако взаимодействие Я-экологического и Я-интерперсонального необходимо для возникновения следующего уровня протосубъектности «вторичной интерсубъектности», кото­рый предполагает «треугольные отношения», включающие и объекта, и индивида. Дети начинают испытывать общие психические состо­яния со взрослым по отношению к объекту или событию. Это путь к пониманию дифференцированной интенциональности. Я обладаю интенцией, и Другой обладает интенцией. Интенции могут совпадать или нет. Наличие триадических отношений означает также путь к пониманию и сравнению психических состояний Себя и Другого. Я внимателен к данному объекту, и Другой тоже внимателен к нему (тождество психических состояний), или Другой невнимателен (раз­личия в психических состояниях). Я испытываю интерес и радость по отношению к объекту, и Другой испытывает то же (тождествен­ность переживаний или их различие). Наличие интерсубъективных отношений позволяет установить тождество: Я-Другой. Образующими становления биполярной шкалы Я-Другой служит репрезентационная система, возможная благодаря врожденным механизмам амодального восприятия и интерсенсорного взаимодействия (Сергиенко, 2006). Таким образом, базовая концепция физического и социального мира строится на уровнях досознательного «понимания» относительно первичного выделения себя из мира вещей и людей, первичной диф­ференциации отличия законов физического мира от человеческого, наделенного интенциями. Это уровень становления сознания можно обозначить как предсознание.

В последнее десятилетие одним из направлений изучения станов­ления сознания стал подход Theory of Mind (Flavell, 1999), или, в нашем переводе, модель психического. Модель психического - это способ­ность детей к построению ментальных моделей о мнениях, желаниях, намерениях, переживаниях, эмоциях Своих и Других людей (Серги-енко, 2002; Сергиенко, 2005, 2006). В центре этого подхода - проблема становления понимания Собственного психического и психического Другого. Данный уровень развития сознания предполагает развития рефлексивных процессов. С. Л. Рубинштейн полагал, что «Первая, объективная форма существования психического выражается в жизни и деятельности: это первичная форма его существования. Вторая, субъективная форма существования психического - это рефлексия, интроспекция, самосознание, отражение психического в самом себе: это вторичная, генетически более поздняя форма, появляющаяся у человека» (Рубинштейн, 1998, с. 17). На основе системно-субъект­ного подхода (Сергиенко, 2007) мы поставили в центр изучение субъ­екта. Понимание рассматривается нами как когнитивная функция субъекта. Понимание психического Своего и Другого определяется уровнем развития субъектности с характерной для данного уровня ментальной структурой. Активное становление модели психического происходит в дошкольном возрасте. Широкий цикл исследований был направлен на изучение разных аспектов понимания: мнений Своих и Другого, понимания неверных мнений, обмана (Герасимова, Сергиенко, 2005), понимания эмоций (Прусакова, Сергиенко, 2006), понимания физического и психического мира типично развиваю­щимися детьми и детьми с расстройствами аутистического спектра (Сергиенко, Лебедева, 2004; Лебедева, 2007).

Так, маленькие дети 3 лет не разделяют Свое психическое и психи­ческое Других людей при обмане и не используют средства для обмана. В этом случае при взаимодействии с Другими они, скорее, выступают не как социальные субъекты, а как протоагенты, что ограничивает возможности передачи социальных норм и правил детям данного возраста. Маленькие дети, прежде всего, плохо дифференцируют положительное и отрицательное, лучше всего понимают эмоцию радости. Это означает трудности интерпретации поведения других людей, «чтения» их эмоций в процессе взаимодействия. Знание и по­нимание ситуации облегчает эту дифференциацию, за исключением гнева, что делает понятным растерянность 3-летних детей в ситуациях агрессии.

В 4 года начинает дифференцироваться представление, что собст­венное психическое отлично от психического Других людей, фор­мируются предсказания поведения Других на основе представле­ний о последствиях собственного поведения. Это уровень агента. Существенные изменения в уровне развития модели психического происходят в 5-летнем, особенно в 6-лентнем возрасте. Способность сопоставить разные аспекты ситуаций и их значения для Себя и Дру­гих людей позволяет детям на новом уровне анализировать человечес­кие контакты и их смысл. Они начинают не только понимать обман, но и сами обманывать, что требует сопоставления своей модели пони­мания ситуации с моделью понимания ситуацией другим человеком. Подобное сопоставление и позволяет воздействовать на понимание и представление о событии другим человеком, что приводит к возмож­ности его обмана. Как когнитивный феномен, появление способности к обману указывает, прежде всего, на внутренний рост ребенка, его способность понимать Себя и Других. Только после этого дети могут понять запреты обмана, моральную сторону обмана Других людей, манипуляций их мнениями, убеждениями, желаниями. Только пос­ле этой стадии возможно появление макиавеллизма - социальной способности манипуляции Другими людьми. Это уровень наивного субъекта.

Способность к макиавеллизму требует развития не только уров­ня модели психического Другого и развития уровня самосознания. Попытки обмана, предполагающие, что обманщик имеет модель психического обманываемого, при развитии самосознания наталки­ваются на понимание, что кто-то пытается его обмануть, и он будет предпринимать соответствующие действия. Тогда важным стано­вится совмещение понимания намерений обмануть, репрезентации собственного внутреннего мира и внутреннего мира обманщика с внешними реалиями. В основе подобного совмещения лежит раз­витие самосознания.

Базовым показателем развития самосознания считается узнава­ние себя в зеркале. Исследование разными авторами становления представлений о Я привели к согласованному мнению, что при рож­дении младенцы не осознают свою отделенность от окружения. Это осознание - постепенный процесс индивидуации, который начинается от рождения (Meltzoff, 1990; Neisser, 1988).

В конструкте Я выделяют две составляющие: Я как познающий субъект (I) и Я как объект познания (Me - Мое), что составляет единую Самость (Self).

Могут ли животные узнавать себя в зеркале? Только шимпанзе и орангутанг, но не другие приматы могут узнавать себя в зеркале (Gallup, 1977). Шимпанзе могут узнавать себя и по фотографии. Однако никакие высшие приматы не декорируют себя, изменяя свою внеш­ность. Украшение себя встречается только в человеческой культуре. Узнавание себя в зеркале или по фото требует только репрезентации собственного тела, а не собственного психического.

Большинство исследований Я младенцев фокусировались на из­учении Я как объекта опыта, т. е. подструктуре Мое. Особое внимание уделялось развитию зрительного узнавания. Оценивались реакции младенцев на свой образ в зеркале, на фото и видео (Amsterdam, 1972; Priel, De Schonen, 1986). Эти исследования показали, что в 3 мес. младенцы позитивно реагируют на зеркальный образ, а в течение нескольких месяцев могут отличать по определенным характеристи­кам свое лица и тело от лица и тела других младенцев (Bahrick, Moss, Fadil, 1996). Около 8 мес. ребенок связывает движения зеркального образа с собой и использует эти признаки для игры и имитации.

Опознание себя в зеркале как собственного отражения происхо­дит около 18 мес., когда ребенок трогает себя, а не зеркальный образ, увидев кружок, нарисованный на носу. В 22-24 мес. дети улыбаются, указывают, трогают себя перед зеркалом. Это поведение показывает, что дети распознают зеркальный образ, а также фото- и видеоизоб­ражения как принадлежащие им (Мое).

Все авторы, изучающие развитие конструкта Я, подчеркивают значение узнавания себя в зеркале на втором году жизни как кри­тический шаг в развитии: ребенок способен репрезентировать себя как объект знаний и представлений. Это достижение отражает боль­ше, чем самоузнавание само по себе, и является показателем более существенного перехода в когнитивном развитии, которое сихро-низировано с развитием представлений о постоянстве физического мира, возможностью альтруизма, эмпатии, самооценки, синхронной имитации, игры понарошку и речи.

Опознание зеркального образа - это сложная когнитивная задача, предполагающая опознание лицевых характеристик, зрительно-проприоцептивное сравнение, объектное постоянство, отсроченные имитации. Так, Ф. Роша (Rochat, 1995) полагает, что становление представления о себе как объекте познания (Мое) появляется на ос­нове обратных связей при действии с объектами и взаимодействии с Другими в первые месяцы жизни. Зеркальный образ специфизирует два аспекта одновременно: восприятие себя благодаря зрительной и проприоцептивной информации и кого-то Другого, отличного, кто выглядит и двигается, как Я.

Критический шаг в эволюции самосознания - осознание себя не только как телесного агента, а как агента, имеющего внутренние репрезентации. Эти репрезентации внутреннего мира никогда не раз­виваются без развития репрезентации внутреннего мира Других людей. Однако понимание собственных психических состояний лежит в основе понимания психических состояний Другого, но осуществля­ется только в континууме Я-Другой. «Опыт-Я» должен предшествовать «Опыту-Другого».

Приведенный анализ показывает, что модель психического можно представить как непрерывный эволюционный процесс, имеющий свои закономерные предшествующие уровни развития и ограничения в фи­логенезе и закономерности в онтогенезе. Данное рассмотрение уров­ней развития модели психического показывает возможный переход от становления уровня обладания внутренним миром к пониманию эмоций, интенций, агента действий к субъекту действий и, наконец, самосознающему субъекту. Представляется, что данное эволюционная последовательность чрезвычайно полезна для дифференциации мно­гих феноменов развития модели психического. К сожалению, ни одна концепция или модель в настоящее время не в состоянии представить системную картину становления модели психического как основы осознания, понимания, самопонимания. Но изучение понимания как когнитивной функции субъекта может проложить тропинку к пос­тижению трудной проблемы сознания - порождению субъективного опыта. Данный подход продолжает и развивает общие представления о становлении сознания, предложенные С. Л. Рубинштейном.

Литература

Абульханова К. А. Сознание как жизненная способность личности // Психол. журнал. 2009. Т. 30. № 1. С. 32-43.

Александров Ю. И. Субъективный опыт и культура. Структура и динамика // Психология. Журнал Высшей школы экономики. 2007. Т. 4. № 1. С. 3-47.

Выготский Л. С. История развития высших психических функций // Психо­логия. М.: Апрель-Пресс; Эксмо-Пресс, 2000. С. 512-756.

Лебедева Е. И. Понимание намерений в ситуации обмана детьми с типичным развитием и аутизмом // Психол. журнал. 2007. Т. 28. № 1. С. 83-89.

Герасимова А. С., Сергиенко Е. А. Понимание обмана детьми 5-11 лет и станов­ление модели психического // Психол. журнал. 2005. Т. 26. № 1. С. 56-70.

Прусакова О. А., Сергиенко Е.А. Понимание эмоций детьми дошкольного возраста // Вопросы психологии. 2006. № 4. С. 24-36.

Рубинштейн С. Л. Бытие и сознание. О месте психического во всеобщей вза­имосвязи явлений. М: Изд-во Академии наук СССР, 1957.

Рубинштейн С. Л. Человек и мир. М.: Наука, 1997.

Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. СПб.: Питер, 1998.

Сергиенко Е. А., Лебедева Е. И. Понимание обмана детьми дошкольного возрас­та в норме и при аутизме // Психол. журнал. 2003. Т. 24. № 4. С. 54-65.

Сергиенко Е. А. Раннее когнитивное развитие: новый взгляд. М.: Изд-во ИП

РАН, 2006.

Amsterdam B. Mirror self-image reactions before the age of two // Developmental Psychology. 1972. V. 5. P. 297-305.

Bahrick L. E., Moss L., Fadil C. The development of visual self-recognition in in­fancy // Ecological Psychology. 1996. V. 8. P. 189-208.

Flavell J. H. Cognitive development: children knowledge about the Mind // Annual Review of Psychology. 1999. V. 50. P. 21-45.

Gallup G. G. Self-recognition in primates // American Psychologist. 1977. V. 32.

P. 329-338.

Meltzoff A. Toward a developmental cognitive science: the implications of cross-modal matching and imitation for the development of representation and memory of infants // The development and neural basis of higher cognitive functions / A. Diamond (Ed). 1990. V. 608. P.1-29.

Neisser U. Five kinds of self-knowledge // Philosophical psychology. 1988. V. 1. № 1. P. 35-59.

Priel B., De Schonen S. Self-recognition: a study of population without mirror //

Journal of Experimental Child Psychology. 1986. V. 41. P. 237-250. RochatPh. The self and infancy: theory and research. Amsterdam: Elsevier, 1995; Time. 2007. February. № 12. P. 38-62.

Возрастные кризисы детства и отрочества: дискуссионные проблемы

В. Е. Василенко (Санкт-Петербург)

П

сихология возрастных кризисов имеет достаточно давнюю ис­торию в отечественной науке. Ее развитие связано с именами П. П. Блонского, Л. С. Выготского, Д. Б. Эльконина, Л. И. Божович. П. П. Блонский (1964) впервые осуществил деление онтогенеза на от­дельные этапы с указанием на «критические периоды». Он рассмат­ривал кризис как скачок в развитии.

Принцип чередования критических и стабильных возрастов ле­жит в основе периодизации Л. С. Выготского (1984). Л. С. Выготский подчеркивал, что возрастные кризисы необходимы для нормального, поступательного хода личностного развития. Он рассматривал кризис как кульминацию микроизменений, накапливаемых в стабильные периоды, и связывал его с изменением социальной ситуации развития (Выготский, 1984, с. 258). Включает кризисы в свою периодизацию развития и Д. Б. Эльконин (1989).

Б. Д. Эльконин описывает кризис через посредство продуктив­ного действия, в котором «сделано больше, чем делалось, поскольку создан предмет, меняющий обстоятельства своего же построения»

(Эльконин, 1989, с. 166).

В настоящее время наиболее полная концепция психоло­гии возрастных кризисов предложена К. Н. Поливановой (2000). Кризис - это совершенно специфическое психологическое про­странство, в котором совершается акт развития. Ключевое понятие этой концепции - «объективация-субъективация». В предшест­вующий кризису стабильный период формируется то или иное новообразование, которое связано с выходом на новый уровень произвольности. Объективно оно присутствует у ребенка, но он еще не владеет своей новой способностью. Для превращения ре­бенка в субъект новой способности нужны соответствующие усло­вия. Таким условием и оказывается психологическое пространство кризиса.

Итак, психологическое содержание возрастного кризиса в кон­цепции К. Н. Поливановой - субъективация способностей. При этом кризис характеризуется единством деструктивных и конструктивных компонентов. Основным механизмом кризиса является проба. По­веденческие реакции, характерные для кризиса, являются формой ориентировки, пробы.

Таким образом, на современном этапе развития психологии воз­растные кризисы рассматриваются как нормативные, закономерные периоды жизненного цикла человека. Они выполняют функцию «раз­делителей» между стабильными периодами. Происходящие при этом изменения затрагивают различные уровни организации человека (Ганзен, Головей, 2001, с. 87).

Несмотря на относительно большое количество исследований кризисов детства и отрочества, психология возрастных кризисов имеет в настоящее время достаточно много проблемных областей. Их обозначение, а также попытка ответить на некоторые спорные вопросы и составляют основное содержание данной статьи. Мы уде­лим внимание следующим проблемам:

• условность границ возрастного кризиса;
• различия таких понятий, как возрастной кризис, критический и сенситивный период;
• подходы к новообразованиям в период кризиса;
• разработка симптоматики возрастных кризисов, включая конструктивную составляющую;
• критерии благополучного протекания кризиса;
• факторы психического здоровья в период возрастного кризиса.

Первый вопрос, который следует рассмотреть, - условность границ возрастного кризиса. Особую актуальность он имеет при изучении кризисов взрослости, но и в детском периоде, а тем более в под­ростковом, эта проблема существует. Свое отражение она нашла в существующих периодизациях психического развития. Так, если Л. С. Выготский (1984) выделяет кризисы 13 и 17 лет, то Д. Б. Эльконин (1989) говорит уже о кризисах 11 и 15 лет соответственно. Как можно объяснить это противоречие?

Основной формой развития в детском возрасте выступает он­тогенез, т. е. развитие человека как индивида. Гетерохронность становления различных психофизиологических функций связана преимущественно с этой линией развития. В результате возможно достаточно четко обозначить переход от одного периода к другому и, соответственно, увидеть онтогенетические маркеры возрастных кризисов. При этом можно различать объективный и субъективный кризис (Гуськова, Елагина, 1987, с. 79), говорить о различной выра­женности кризисной симптоматики у детей.

С возрастом картина начинает усложняться за счет большей индивидуализации и усиления роли биографической линии разви­тия. Так, начало подросткового кризиса зависит уже от множества факторов: это темпы полового созревания, опосредованные половым диморфизмом и конституциональными типами, уровни когнитивно­го развития и рефлексии, особенности личности, ее социализации и взаимоотношений в семье. Отсюда - неопределенность границ под­росткового кризиса и возможность его затяжного характера. В связи с этим К. Н. Поливанова предлагает называть этот кризис «предпод-ростковым» (Поливанова, 2000, с. 75). Такое название подчеркивает переход от младшего школьного к подростковому возрасту, где обычно находится средоточие кризисных изменений.

Начало кризиса зависит также от сроков вступления на опреде­ленный этап социализации, так как кризис связан с новым представ­лением о взрослости. К примеру, название «кризис семи лет» было предложено Л. С. Выготским в то время, когда обучение в школе преимущественно начиналось с восьмилетнего возраста. По сути, про­исходящие в этот кризисный период изменения касаются последнего года перед началом обучения. В настоящее время, как показывают экспериментальные исследования, содержание данного кризиса в основном касается седьмого года жизни детей (Поливанова, 2000; Василенко, 2008).

Наступление возрастного кризиса связано также с общими тем­пами психического развития ребенка. Наши исследования показали следующее:

• Дошкольники, обладающие большей интеллектуально-лич­ностной зрелостью, переживают возрастной кризис на седь­мом году жизни. Для них характерны яркая картина кризиса с преобладанием конструктивной симптоматики, сформи-рованность внутренней позиции школьника, более быстрые темпы развития произвольных и вербальных видов внимания и памяти, понятийного мышления.
• Начало учебной деятельности у детей с высоким уровнем готовности к школе приводит к нормальному разрешению возрастного кризиса, что проявляется в его стертой симпто­матике.
• Дошкольники с низким уровнем школьной готовности ха­рактеризуются на седьмом году жизни стертой или проти­воречивой картиной кризиса. У них отмечается невысокая сформированность внутренней позиции школьника, часто встречается заниженная самооценка.
• В процессе обучения дети с низкой готовностью испытывают некоторые трудности, что проявляется в повышенной тревож­ности, низкой самооценке. Для этой группы первоклассников характерна самая яркая картина кризиса. На затянувшийся возрастной кризис накладываются переживания, связанные с трудностями в обучении.

Эту условность границ возрастного кризиса необходимо учитывать при организации экспериментальных исследований. Лишь с помощью лонгитюда возможна реализация методологического принципа изуче­ния критических возрастов - сравнение поведения одного и того же ребенка в одинаковых ситуациях до и после кризиса, т. е. в стабиль­ные периоды и в момент кризиса (Л. С. Выготский, Д. Б. Эльконин, Т. В. Гуськова и М. Г. Елагина, К. Н. Поливанова).

Второй вопрос касается взаимоотношений таких понятий, как воз­растной кризис, критический период и сенситивный период. Так, Л. С. Выготский в своих работах не разделял понятия возрастного кризиса и критического периода, он часто употреблял их как сино­нимы наряду с понятием критического возраста (Выготский, 1984, с. 250). Б. Г. Ананьев использовал понятие критического периода для обозначения моментов спада, понижения тех или иных психо­физиологических функций (Ананьев, 1996, с. 348).

Как можно разрешить это противоречие и развести эти понятия? На наш взгляд, удачными являются следующие определения.

Критический период - это неизбежный, нормативный период пере­стройки функциональных структур и системы отношений личности.

Кризис представляет собой социально-психологическое противо­речие, сопровождающееся негативными переживаниями и возмож­ной дезорганизацией поведения вследствие изменений и перестроек, происшедших в критический период (Манукян, 2003, с. 49).

Проблема сенситивных периодов обычно рассматривается при­менительно к периодам детства. Термин «сенситивность» обознача­ет «чувствительность», повышенную восприимчивость к внешним воздействиям.

Б. Г. Ананьев (1966) определял сенситивные периоды как вре­менные комплексные характеристики коррелируемых функций, сенсибилизированных к определенному моменту обучения. Эта сенсибилизированность функций является эффектом совместного действия созревания функций и относительной сформированности сложных действий.

Б. Г. Ананьев использовал понятие сенситивных периодов (наряду с критическими) и при изучении периода взрослости. Он соотносил их с подъемом уровневых характеристик функций, подготовленных перестройкой структуры (Ананьев, 1996. с. 212; с. 350-351).

Еще одна неопределенность в содержании понятий кризиса и сен­ситивного периода связана с широко распространенной эпигенетичес­кой концепцией Э. Эриксона. Как отмечает К. Н. Поливанова, смысл кризиса, конфликта в этой концепции совершенно иной, чем для пред­ставителей отечественной психологии. По Э. Эриксону, кризис есть потенциальный выбор, который осуществляется в процессе онтоге­неза между благоприятным и неблагоприятным направлением раз­вития. Такая трактовка термина «кризис» распространена в биологии, а в психологии она ближе к понятию «сенситивного периода». Стадии развития, по Э. Эриксону, - это стабильные периоды, в соответствии с терминологией Л. С. Выготского (Поливанова, 2000, с. 39).

Несмотря на большое число исследований психического развития детей и подростков, остается не до конца ясным вопрос о критических и сенситивных периодах в развитии психических функций в детском возрасте. Нет исследований кризисных возрастов с точки зрения критических периодов в развитии психических функций, как это сделал Б. Г. Ананьев для периода взрослости. Выход на новый уровень обычно связан с распадом сложившейся структуры, интересно бы­ло бы обобщить результаты исследований уровневых и структурных характеристик в стабильные и критические периоды.

Другой спорный вопрос касается понятия психического новооб­разования в период возрастного кризиса. Так, Л. С. Выготский четко разделяет новообразования стабильных и критических возрастов. Он вводит представление о переходных, летучих новообразованиях в период кризиса. Эти новообразования, в отличие от новообразо­ваний стабильных возрастов, не сохраняются на всю последующую жизнь, а исчезают, видоизменяются или входят в качестве составной части в более сложные новообразования. В качестве таких летучих новообразований Л. С. Выготский рассматривает индивидуальную психическую жизнь новорожденного, связанную преимущественно с действием подкорковых центров, и автономную детскую речь в кри­зисе одного года. Но далее, анализируя кризисы трех и семи лет, он переключается на поведенческие симптомы, отмечает их преходящий характер, но прямых указаний на летучие новообразования этих периодов мы в его работах не находим.

К. Н. Поливанова подходит к идее новообразований с другой стороны. Она делает акцент на их субъективации, открытии самим ребенком. В связи с этим встает следующий вопрос: есть ли смысл искать летучие новообразования в каждом возрастном кризисе, или конструктивнее описывать процесс в терминах объективация -субъективация?

Нуждается в дальнейшей разработке поведенческая симптомати­ка возрастных кризисов, особенно подростковых. Остается открытым вопрос и о втором поясе симптомов, выделенных Л. С. Выготским в кризисе трех лет (невротические реакции). По-видимому, целесооб­разно было бы описать второй пояс симптомов и в другие возрастные кризисы. В подростковом периоде здесь следует коснуться также проблемы отклоняющегося поведения. Следует особо подчеркнуть важность выделения конструктивной составляющей в каждом кри­зисе, так как возрастной кризис характеризуется единством деструк­тивных и конструктивных компонентов.

С целью изучения кризисной симптоматики нами разработаны опросники выраженности симптомов кризисов трех, семи лет и под­росткового. В исследовании приняли участие 90 родителей старших дошкольников и детей раннего возраста (г. Санкт-Петербург).

Исследование кризиса трех лет показало, что наиболее выражен кризис у детей в возрасте от 2 лет 10 мес. до 3 лет 6 мес. При этом у детей преобладают конструктивные симптомы (73%), затем идут негативистские симптомы (55%) и наименее выражены невроти­ческие реакции (22%). Чаще всего родители отмечают изменение отношений ребенка к предметному миру и ко взрослым, а также проявления у детей своеволия и упрямства.

Выявлено, что в кризисе семи лет также преобладают конструк­тивные симптомы (66%), затем идут негативистские симптомы (52%) и наименее выражена категория нейтральных симптомов (45%). Чаще всего родители упоминают о появлении общих вопросов, стремлении к самостоятельности у ребенка, а также требовательности и спора.

Половая специфика в симптоматике возрастных кризисов прак­тически не проявилась. Значимым оказалось различие лишь по по­казателю нейтральных симптомов кризиса семи лет: у девочек эта категория выражена сильнее (p < 0,05).

Теоретическая разработка проблемы детских кризисов показывает, что их наступление является признаком взросления ребенка, его выхода на новый этап развития. Это подтверждают и упомянутые уже исследования соотношения выраженности кризисной симптома­тики у детей и их уровня готовности к обучению (Поливанова, 2000; Василенко, 2008).

В связи с этим встает следующий вопрос: каковы критерии благо­получного протекания кризиса с учетом его роли для психического развития ребенка? Это важно как с теоретической, так и с практичес­кой точки зрения. Опираясь на теоретические положения психологии возрастных кризисов, а также на представления психотерапевта А. Е. Личко, можно выделить следующие критерии:

• Выраженность конструктивной составляющей кризиса, воз­можность направить самостоятельность ребенка в созида­тельное русло.
• Своевременное разрешение кризиса, отсутствие у него затяж­ного характера.
• Концентрация «негативистских» симптомов в пределах той ситуации и микрогруппы, где они возникли (к примеру, ре­бенок реагирует отказом только на предложения близких взрослых, но не малознакомых), отсутствие неадекватных стимулов.
• Отсутствие невротических реакций и расстройств, так назы­ваемого второго пояса симптомов.
• Отсутствие характера патологического стереотипа в реак­циях ребенка (например, излишне вязкая демонстративная рассудительность в кризисе семи лет);

• Симптомы кризиса не должны затруднять социальную адапта­цию ребенка, т. е. мешать общению со сверстниками и взрос­лыми.

Большое практическое значение имеет также выявление факторов сохранения психического здоровья в период возрастного кризиса. С учетом принципа системности в толковании понятия здоровья (Никифоров, 2003) эти факторы необходимо рассматривать на трех основных уровнях: биологическом, психологическом и социальном.

К факторам биологического уровня можно отнести общее сома­тическое состояние ребенка, его психофизический статус, уровень защитных сил организма. Особую роль здесь играет психогигиена, соблюдение режима дня. Иначе возможно появление невротических реакций.

К основным факторам психологического уровня можно отнести адаптивность как интегральную характеристику, психологические защитные механизмы и стратегии совладания, саморегуляцию по­ведения, личностные особенности, общий уровень психического развития и социально-психологическую компетентность ребенка.

В соответствии с концепциями В. Н. Мясищева и С. Л. Рубинштей­на, личность - это прежде всего отношения. Возрастной кризис - это во многом кризис системы отношений. Меняется отношение ребенка к другим людям, к самому себе, к предметной среде. Эмоциональ­но-нравственные качества ребенка окрашивают все его поведение в период возрастного кризиса и влияют на его психическое здоровье.

К глобальным факторам социального уровня можно отнести социокультурную среду и семейную ситуацию. В социокультурной среде особое значение имеют специфика табу, а также установки в обществе, влияющие на образ взрослости у ребенка. При взаимоот­ношениях в семье необходимы: правильная реакция на новые формы поведения, поощрение самостоятельности с соблюдением принципа динамического равновесия между новыми правами и обязанностями, продуманная система запретов и эмоциональная поддержка.

В заключение хотелось бы отметить актуальность дальнейших исследований по данной проблематике.

Литература

Ананьев Б. Г. Проблемы педагогической антропологии // Советская педаго­гика. 1966. № 5. С. 27-37.

Ананьев Б. Г. Психология и проблемы человекознания. Избранные психоло­гические труды / Под ред. А. А. Бодалева. М.; Воронеж, 1996.

Блонский П. П. Избранные психологические произведения. М., 1964.

Божович Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М., 1968. Василенко В. Е., Манукян В. Р. Возрастные кризисы жизненного цикла: Учебное

пособие. СПб., 2006. Василенко В. Е. К проблеме исследования возрастного кризиса детей с раз­ным уровнем школьной готовности // Вестник Санкт-Петербургского

университета. Серия 12. Вып. 4. 2008. С. 55-64. Выготский Л. С. Собрание сочинений. Т. 4. Детская психология. М., 1984. Ганзен В. А., Головей Л. А. К системному описанию онтогенеза человека //