« НАУЧНОЕ ИЗДАНИЕ БАЛТИЙСКОЙ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ АКАДЕМИИ отделение валеологии и психофизиологии ...»

* * *

ПСИХОФИЗИОЛОГИЧЕСКИЙ ПОДХОД К ИЗУЧЕНИЮ

ФУНКЦИОНАЛЬНЫХ СОСТОЯНИЙ ЧЕЛОВЕКА

В.Я. Апчел

Психофизиологический подход к изучению функциональных состояний человека предусматривает решение общих и частных задач, позволяющих изучать функциональные состояния преимущественно на поведенческом уровне. При этом, в рамках данного подхода их изучение ведется по многим параметрам деятельности человека, в том числе работоспособности, с учетом ее эффективности (качества, количества, точности, стабильности, помехоустойчивости, выносливости, длительности и т.д.). С точки зрения психофизиологической оценки функциональных состояний, это причинно обусловленное явление, реакция не отдельной системы или органа, а личности в целом. Если рассматривать человека как сложную систему, обладающую способностью экстремальной самоорганизации, динамически и адекватно приспосабливающуюся к изменению внешней и внутренней среды, то и состояние человека следует понимать как системную реакцию. Именно поэтому проблема функциональных состояний человека в психофизиологии, физиологии труда, психологии, педагогике, различных областях медицины занимает в настоящее время, как и многие десятилетия тому назад, центральное место как по своему методологическому, так и непосредственно практическому значению.

Актуальность проблемы особенно возросла в условиях социальных катаклизм, урбанизации общества, когда резко увеличилась нагрузка на психику человека, возникли условия для появления специфических, экстремальных состояний, связанных как с избытком стимуляции, так и с ее недостатком – депривацией. Практические задачи военно-профессиональной, трудовой, спортивной и других видов деятельности, связанных с освоением космического пространства, глубин морей и океанов, управлением и контролем сложнейших технологических процессов, достижением рекордных спортивных результатов, т. е. все то, что относится к сферам человеческой деятельности в особых или экстремальных условиях – настоятельно требуют поиска конструктивных решений проблем оценки, анализа, коррекции и управления функциональными состояниями человека.

О функциональных состояниях говорят, начиная с рассмотрения и анализа деятельности отдельной живой клетки и внутриклеточных структур и кончая сложными формами эмоциональных переживаний и даже характеристикой поведения на уровне коллектива, социума. Каждому знакомо состояние, апатии, сонливости, утомления или, наоборот, состояние, бодрости, высокой работоспособности. Известно, также, что успешность, эффективность той или другой работы в значительной мере определяется этими характеристиками, а по существу – функциональным состоянием. И все же, несмотря на большой интерес к проблеме функциональных состояний со стороны исследователей, она до сих пор остается недостаточно разработанной. Не существует общепринятых определений основных понятий, которыми оперируют специалисты в области функциональных состояний. Неоднозначность трактовок, отсутствие общепринятых определений и понятий побуждают к всестороннему их рассмотрению.

Понятие “функциональное состояние” первоначально возникло и получило развитие в физиологии и использовалось преимущественно для характеристики деятельности отдельных органов, физиологических систем или организма в целом. Основным содержанием физиологических исследований в области функциональных состояний был анализ мобилизационных возможностей и энергетических затрат работающего организма. Затем физиологи начали использовать слово “состояние” для характеристики определенным образом организованных относительно устойчивых на том или ином отрезке времени взаимоотношений элементов (или компонентов) систем любой степени сложности (от нейрона до организма) и динамического взаимодействия этих систем со средой (Илюхина В.А., 1986). Однако необходимость изучения состояний работающего человека расширила рамки традиционного содержания этого понятия и сделала его также предметом психологического и психофизиологического анализа. В связи с этим задачи изучения взаимообусловленности функциональных состояний и эффективности выполнения деятельности с позиций физиологии, психологии и психофизиологии, определения наиболее адекватных способов диагностики и понимания механизмов их регуляции, продиктованы нуждами самой практики.

Какое же конкретное содержание вкладывается современными исследователями в понятие “функциональное состояние”? Прежде чем ответить на этот вопрос, следует указать на то, что любое состояние, по существу, есть продукт включения субъекта в некоторую деятельность, в ходе которой оно формируется и активно преобразуется, оказывая при этом обратное влияние на успешность реализации последней. Следовательно, функциональное состояние должно рассматриваться как динамическое образование, являющееся результатом активного взаимодействия организма с внешней средой в процессе деятельности. В любой момент нашей жизни мы обладаем определенным функциональным состоянием, но это лишь один из моментов его постоянного изменения. Недостаточное внимание к этому обстоятельству приводит к ненужному расширению трактовки понятия состояния, что затрудняет использование его в качестве приемлемого методологического инструмента. Так, С.А. Косилов и В.А. Душков (1971) пишут, что состояние – это сложное и многообразное, достаточно стойкое, но меняющееся психологическое явление, повышающее или понижающее жизнедеятельность в сложившейся ситуации. Такая формулировка, по видимому, не отражает специфики анализируемого явления и, как справедливо заметили В.И. Медведев и А.Б. Леонова (1993), представляется простой игрой слов, в которой производится подмена термина "состояние" термином "явление", причем не раскрывается смысловой текст ни одного из них.

Иногда функциональное состояние рассматривают как формируемые реакции. Важным моментом которых является наличие комплекса причин, определяющих специфичность состояния в конкретной ситуации.

Во многих случаях функциональное состояние рассматривается как фон, на котором идут психические процессы, например, процессы приема и переработки информации, принятия решения и формирования управляющих воздействий, т. е. реализуется та или иная конкретная деятельность. Однако, если рассматривать состояние как фон, обнаруживается, что его можно зарегистрировать или идентифицировать лишь как изменение, происходящее либо в свойствах, либо в структуре процессов, протекающих в психике, поведении и деятельности. Попытки идентификации функционального состояния с помощью так называемых объективных данных показывают, что используемые индикаторы не всегда адекватны целям исследования функционального состояния. Если связать наблюдаемые реальные изменения в структуре и характере деятельности человека с изменением функционального состояния, то оно перестает быть просто фоном и становится существенной особенностью динамики реально наблюдаемых характеристик поведения и деятельности.

При рассмотрении содержания этих понятий становится ясно, что в преимущественном большинстве случаев функциональное состояние раскрывается через деятельность и поведение. Этот аспект проблемы соотношения состояния и деятельности является, по существу, узловым и до настоящего времени не решенным не столько в методическом плане, сколько в методологическом.

Наиболее удачным и приемлемым, с нашей точки зрения, является определение функционального состояния, данное В.П. Загрядским и 3.К. Сулимо-Са­муйлло (1976), а также в «Словаре физиологических терминов» (1987). Первые под функциональным состоянием организма понимают совокупность характеристик физиологических функций и психических качеств, которая обеспечивает эффективность выполнения человеком рабочих операций. Словарь трактует функциональное состояние как интегральный комплекс наличных характеристик тех качеств и свойств организма, которые прямо или косвенно определяют деятельность человека. Примерно такое же определение функционального состояния дано В.И. Медведевым (1970) и А.Б. Леоновой (1984). Кроме того, в Словаре содержится указание и на то, что функциональное состояние есть системный ответ организма, обеспечивающий его адекватность требованиям деятельности, поэтому главным содержанием функционального состояния является характер интеграции функций и, особенно, регулирующих механизмов. К этому следует добавить, что ключевым моментом, определяющим весь рисунок функционального состояния человека, его динамику и количественные характеристики, является структура деятельности и психологические процессы ее обеспечивающие.

Положение о функциональном состоянии, как системной реакции, развивается и в ряде работ Е.П. Ильина (1978, 1980) в которых подчеркивается формирующий характер этой реакции в процессе деятельности, а также то, что основу отношений функционального состояния и деятельности составляет двустороннее взаимное влияние.

Все вышеприведенные подходы направленные на раскрытие и определение понятия "функциональное состояние" позволяют интегрировать их в одно достаточно четкое, получившее к настоящему времени среди психофизиологов, физиологов труда и психологов наибольшее распространение: "Функциональное состояние – системная реакция организма, выражающаяся в виде интегрального динамического комплекса наличных характеристик тех физиологических функций и психических качеств индивида, которые прямо или косвенно обеспечивают выполнение той или иной деятельности".

В данном определении основными или узловыми моментами являются: системность реакции; наличие интегрального динамического комплекса характеристик; непосредственная связь последних с эффективностью деятельности. Следовательно, определение понятия "функциональное состояние" получает достаточно четкую трактовку и является адекватным лишь тогда, когда в его основе лежит представление о системном характере сдвигов, развивающихся в процессе целесообразной деятельности.

Состояние человека, с этой точки зрения, понимается как качественно своеобразный ответ основных структур или звеньев функциональной системы разных уровней (физиологического, психологического и поведенческого) на внешние и внутренние воздействия, возникающие при выполнении значимой для человека деятельности. При этом физиологический уровень предполагает первоочередное выделение структур или звеньев, обеспечивающих двигательные и вегетативные компоненты состояния; психололгический – характеристик основных психических процессов (восприятия, внимания, памяти, мышления, сознания и особенностей эмоционально-волевой регуляции); поведенческий – скоростных и точностных характеристик выполняемых действий, а также качественных особенностей реализации деятельности со стороны двигательного и речевого поведения.

В основе формирования функционального состояния лежит образование своеобразной системы, т.е. совокупности взаимодействующих между собой элементарных структур или процессов, объединенных в целое выполнением общей функции, которую не может осуществить ни один из ее компонентов в отдельности. Формирование функционального состояния, как указывают В.И. Медведев, А.Б. Леонова (1993), подчиняется своеобразной закономерности, проявляющийся в том, что при получении сигнала о начале деятельности в коре больших полушарий активизируется программа ее осуществления и происходит увеличение корреляционных связей между разными корковыми зонами по пейсмекерному механизму. Установление корреляционных связей, по данным М.И. Ливанова (1980), обеспечивается синхронизацией биоэлектрической активности мозговых структур, которые объединяются в функциональный центр.

В дальнейшем, по мнению В.И. Медведева и А.Б. Леоновой (1993), развитие функционального состояния на начальном этапе реализации программы деятельности идет по двум возможным путям. Первый состоит в постепенном усложнении формируемой системы до достижения полного соответствия требованиям программы. Второй – предполагает изначальную мобилизацию всей системы с включением в нее явно избыточных элементов. Второй путь наиболее характерен для реализации программ двигательного поведения. В последующем избыточные элементы системы, представляющие собой менее выгодные для организма формы ответа как бы откладываются в резерв. Например, повышенная вначале частота пульса сменяется урежением и увеличением ударного объема крови.

В период оптимального соответствия ответных реакций организма требованиям деятельности достижение цели осуществляется за счет наиболее адекватных функций и минимальных расходов внутренних резервов организма. При продолжении деятельности по мере естественного истощения энергетических возможностей часть основных функций снижает свою эффективность, что компенсируется мобилизацией резервных функций. Это позволяет добиться цели за счет повышения ее цены.

Таким образом, увеличение или уменьшение активности одних функций, стабильности параметров других функций, не входящих в систему или находящихся в состоянии глубокого резервирования есть необходимый признак любого функционального состояния. В данном ключе представление о формировании разнообразных видов функциональных состояний нельзя получить в результате изучения одного или нескольких показателей какой-то одной функциональной системы или даже отдельной сферы функционирования. Поэтому полная картина формирования различных функциональных состояний может быть представлена лишь с обязательным включением в нее пяти основных групп компонентов функционального состояния.

Первая группа представлена энергетическими компонентами, т.е. физиологическими функциями, обеспечивающими требуемый уровень энерготрат. Сюда входят практически все вегетативные системы организма.

Вторую группу составляют сенсорные компоненты, которые характеризуют наличные возможности приема и первичной обработки поступаемой информации. Сюда входит вся последовательность обработки информации от воздействия на рецепторы до ее поступления в виде импульсов в корковые центры. На психологическом уровне сенсорные компоненты представлены в форме процессов ощущения и восприятия.

Третью группу составляют информационные компоненты, обеспечивающие дальнейшую обработку поступившей информации и принятие решения на ее основе. К этой группе относятся показатели протекания основных когнитивных процессов – памяти и мышления.

Четвертая группа – это эффекторные компоненты. Они ответственны за реализацию принятых решений в поведенческих актах и условно подразделяются на два подвида показателей:

а) эргономические – позволяют анализировать количественные и качественные характеристики трудовой деятельности: производительность труда, темп и точность движений, ошибки, сбои, аварии;

б) показатели непосредственного осуществления двигательных актов, т.е. физиологические параметры движений: тремор, мышечная сила, скорость реакции, координированность движений и др.

Пятую группу составляют активационные компоненты, обуславливающие направленность и степень напряженности деятельности, т.е. они характеризуют способность человека к реализации имеющихся у него качеств и личностных свойств. В эту группу входит целый ряд физиологических и психологических показателей: особенности гормональной активности и нервной регуляции, уровень внимания, установки человека, специфика его мотивационной сферы

В более упрощенном виде функциональные состояния, по мнению В.И. Баландина с соавт. (1986), проявляются через вегетативную (энергетический, или обеспечивающий, уровень функционирования), соматическую, т.е. мышечную (исполнительский уровень функционирования), и психофизиологическую (управляющий уровень функционирования) сферы деятельности. При этом уровень вегетативной активации, т.е. энергетической сферы деятельности, отражает так называемую физиологическую цену деятельности, степень расходования функциональных резервов.

Таким образом, вышерассмотренный психофизиологический подход к изучению функциональных состояний является далеко не единственным и исчерпывающим и, естественно, не позволяет в полной мере оперативно и с достаточной долей достоверности решать проблему оценки, анализа, коррекции и управления функциональными состояниями человека, хотя насущная потребность в этом несомненна и очевидна. Вместе с тем процесс накопления научных знаний является непрерывным, поэтому не подлежит сомнению, что вслед за данной публикацией последуют другие, раскрывающие более широко актуальное направление исследований в области функциональных состояний и способов их изучения, оценки, коррекции и регуляции.

Литература:

1. Баландин В. И., Блудов Ю. М., Плахтиенко В.А. Прогнозирование в спорте. – М.: ФиС, 1986. – 192 с.
2. Загрядский В.П., Сулимо-Самуйлло З.К. Методы исследования в физиологии труда. – Л.: Наука, 1976. – 94 с.
3. Илюхина В.А. Нейрофизиология функциональных состояний человека. - Л.: Наука, 1986. – 171 с.
4. Ильин Е.П. Теория функциональной системы и психофизиологические состояния // Теория функциональных систем в физиологии и психологии. – М.: Наука, 1978. – С. 325-346.
5. Ильин Е.П. Психофизиология физического воспитания: Деятельность и состояния. – М.: Просвещение, 1980. – 199 с.
6. Косилов С.А., Душков В.А. Медико-биологические проблемы НОТ. – М.: Медицина, 1971. – 176 с.
7. Леонова А.Б. Психодиагностика функциональных состояний человека. – М.: МГУ, 1984. – 200 с.
8. Ливанов М.И. Электрофизиологические исследования стационарной активности головного мозга. – М.: Медицина, 1980. – 356 с.
9. Медведев В.И. Функциональное состояние оператора // Эргономика. Принципы и рекомендации. – М., 1970. – Вып. 1. – С. 127-160.
10. Медведев В.И., Леонова А.Б. Функциональные состояния человека // Физиология трудовой деятельности. – СПб.: Наука, 1993. – С. 25-61.
11. Словарь физиологических терминов. – М.: Наука, 1987. – 446 с.

* * *

Самостоятельная учебная деятельность

студентов в физкультурных вузах

Т.Е. Баева, М.В. Прохорова

Самостоятельная работа в специальной литературе рассматривается, с одной стороны, как вид учебного труда, осуществляемый без непосредственного вмешательства, но под руководством преподавателя, а с другой стороны – как средство вовлечения студентов в самостоятельную познавательную деятельность (В.М. Рогинский), ориентированную на получение конкретных результатов: формирование умений и навыков интеллектуального труда, углубления профессиональных знаний, развитие приёмов НИР (Э.А. Шауджен).

По данным М.Я. Виленского, необходимость организовать самостоятельную учебу является доминирующим фактором, вызывающим трудности при переходе на вузовские формы обучения. Автор проанализировал бюджет времени студентов различных вузов, отводимый на самостоятельную работу. В среднем в день он составляет 2-4 часа, в зависимости от специфики вуза. Подчеркивается, что бюджет времени самостоятельной работы зависит от степени успеваемости и работоспособности студентов.

В исследовании В.П. Тарантея (1989) доказано, что увеличение доли самостоятельной работы студентов, и сокращение лекционного преподавания оказывают серьезное воздействие на формирование готовности выпускников к послевузовскому образованию.

Организация самостоятельной работы протекает в два этапа:

Первый этап – период начальной организации, требующий от преподавателя непосредственного участия в деятельности обучаемых, с обнаружением и указанием причин появления ошибок.

Второй этап – период самоорганизации, когда не требуется непосредственного участия преподавателя в процессе самостоятельного формирования студентов (В.А. Кан-Калик).

Зачастую под самостоятельной работой понимается внутренняя характеристика познавательной деятельности студентов: уровень их активности и интенсивной работы, либо уровень реализуемого творчества (по образцу, реконструктивно-вариативная, эвристическая, творческая). В тоже время В.И. Осмолов и В.А. Якунин, чье мнение мы вполне разделяем, полагают, что в данном случае речь идет о самостоятельной деятельности студентов, как качественно ином понятии, которое нельзя рассматривать как синоним самостоятельной работы. Они же разводят понятие самостоятельной работы как формы индивидуальной работы и самостоятельной деятельности, как качество познавательной активности студентов (инициативная, а не ответная позиция, порождение собственных мыслей, а не отражение мыслей других).

В самостоятельной учебной деятельности основная стратегия, по мнению А. Вербицкого и Ю. Попова, и мы с этим полностью согласны, должна состоять не в переводе всех студентов на индивидуальную форму работы, а в создании дидактических условий порождения интеллектуальной инициативы и мышления студентов во всех формах занятий.

В процессе самостоятельной учебной деятельности студент должен научится выделять познавательные задачи, выбирать способы их решения, выполнять операции контроля за правильностью решения поставленной задачи, совершенствовать навыки реализации теоретических знаний. Эффект от самостоятельной учебной деятельности можно получить только тогда, когда он реализуется и организуется в учебно-воспитательном процессе в качестве целостной системы, пронизывающей все этапы обучения студентов в вузе (В. М. Рогинский, В.А. Козаков).

Еще один аспект самостоятельной учебной деятельности – это рассмотрение ее в русле программ сотрудничества студентов и преподавателей. Речь идет о формировании учебно-научно-производствен-ного комплекса кафедр, что позволит создать реальные научные программы индивидуальных занятий для студентов, начиная с первого курса, обеспечивая тем самым непрерывность участия студентов в научном поиске, системность, поступательность, состязательность, и включение личностных качеств, способности к овладению профессиональным мастерством (М.П. Дворжецка, И.М. Чимыхало, 1989).

В литературе обращается внимание и на самостоятельную учебную деятельность студентов-заочников, поскольку она, в данной ситуации является основной формой их работы. Среди принципиально новых вопросов здесь рассматриваются внедрение структурно-логических схем, которые позволяют студенту легче ориентироваться в изучаемом материале (В. Прокофьев, П. Самойленко, В. Дмитриева, 1995; О. Козлова, 1991).

Самостоятельная учебная деятельность студентов-заочников исследуется также по отдельным дисциплинам учебного плана. Рассматриваются методические аспекты самостоятельной учебной деятельности с учетом специфики содержания контрольных дисциплин (В.С. Николаев, А.Н. Москвичёв, А.М. Караваев, 1992г.). Также в прикладном плане раскрывается опыт организации самостоятельной учебной деятельности на отдельных кафедрах (Л.И. Кутявин, В.А. Ворончихин, Т.С. Баранова, 1991) и в период производственной практики (В.В. Трусов, М.А. Филимонов, Л.В. Голубе ва, Н.С. Стрелков, Е.П. Тюлькин, В.А. Бушмелев, В.В. Поздеев и др., 1991). Однако авторы не поднимаются в своих работах на уровень научных обобщений, ограничиваясь описание опыта, причем, как правило, весьма фрагментарным.

Выше указанные авторы рассматривают и вопросы планирования самостоятельной учебной деятельности студентов. Выделяют «фундаментальное древо» курса, включающее в себя ту основную систему методологического, теоретического знания, которую нужно вынести на обязательную лекционную проработку. Так, из 100-часового курса фундаментальный объем займет половину. Далее в качестве производных от этого фундаментального древа предлагается образовывать разнообразные виды самостоятельной учебной деятельности, предусмотрев для них темы, характер изучения, формы, место проведения, вариативные способы реализации, систему контроля и учета, а также различные приемы отчетности. По убеждению В.А. Кан-Калика (1987), вне такой системы ни один вид самостоятельной учебной деятельности не даст учебно-профессионального эффекта.

В целях организации ритмичности и самостоятельности работы студентов дисциплины разбиваются на модули и каждый студент сам, с согласия преподавателя, планирует свою работу в рамках дисциплины. Таким образом, все студенты имеют индивидуальные задания, что требует самостоятельной работы с литературой и индивидуальной работы с преподавателем (Ю.Н. Логинов, Б.М. Левин, 1994).

В планировании самостоятельной работы учитываются и ее основные типы. По частнодидактической цели выделят четыре типа самостоятельных работ (М.Г. Рогинский, 1990).

1-й тип. Формирование у обучаемых умений выявлять во внешнем плане то, что от них требуется, на основе данного им алгоритма деятельности и посылок на эту деятельность, содержащихся в условии задания. Познавательная деятельность обучаемых при этом состоит в узнавании объектов данной области знаний при повторном восприятии информации о них или действий с ними.

В качестве самостоятельных работ этого типа чаще всего используется домашние задание – работа с учебником, конспектом лекций и др. Общее для самостоятельных работ первого типа то, что все данные искомого, а также сам способ выполнения задания обязательно должен преставиться в явном виде или непосредственно в самом задании, или в соответствующей инструкции.

2-й тип. Формирование знаний-копий и знаний, позволяющих решать типовые задачи. Познавательная деятельность обучаемых при этом заключается в чистом воспроизведении и частичном реконструировании, преобразовании структуры и содержания усвоенной ранее учебной информации. Это предполагает необходимость анализа данного описания объекта, различных путей выполнения задания, выбора наиболее правильных из них или последовательного определения логически следующих друг за другом способов решения.

К самостоятельным работам такого характера относятся отдельные этапы лабораторных работ и практических занятий, типовые курсовые проекты, а также специально подготовленные домашние задания с предписаниями алгоритмического характера. Характерная особенность работ этой группы заключается в том, что в задании к ним нужно сообщать идею, принцип решения и выдвигать к обучаемым требование развивать этот принцип или идею в способ (способы), применительно к данным условиям.

3-й тип. Формирование у обучаемых знаний, лежащих в основе решения нетиповых задач. Познавательная деятельность обучаемых при решении таких задач заключается в накоплении и проявлении во внешнем плане нового для них опыта деятельности на базе усвоенного ранее формализованного опыта (действий по известному алгоритму) путем переноса знаний, навыков и умений. Задания этого типа предполагают поиск, формулирование и реализацию идеи решения, что всегда выходит за пределы прошлого формализованного опыта и требует от обучаемого варьирования условий задания и усвоение ранее изученной учебной информации, рассмотрение их под новым углом зрения. Самостоятельные работы третьего типа должны выдвигать требование анализа незнакомых обучаемым ситуаций и генерирования субъективно новой информации. Типичны для самостоятельной работы третьего типа курсовые и дипломные проекты.

4-й тип. Создание предпосылок для творческой деятельности. Познавательная деятельность обучаемых при выполнении этих работ заключается в глубоком проникновении в сущность обучаемого объекта, установлении новых связей и отношений, необходимых для установление, неизвестных ранее принципов, идей, генерировании новой информации. Этот тип самостоятельных работ реализуется обычно при выполнении заданий научно-исследовательского характера, включая курсовые и дипломные проекты (В.М. Рогинский, 1990).

В литературе отмечается использование следующих видов заданий на самостоятельную работу в целях повышения педагогической компетентности студентов.

1. Система проблемных вопросов по педагогической литературе, ответы на которые требуют не только определенных базовых знаний, но и заставляют студентов высказывать собственную точку зрения на рассматриваемую проблему.
2. Осуществление решения педагогических задач, требующее привлечения знаний в конкретной педагогической ситуации.
3. Проведение деловых игр, максимально приближающих студентов к позиции педагога.

Все эти виды самостоятельной работы связаны между собой (Н.В. Демидчук, В.Л Лебедева, Л.В. Чернышева, 1990). Предлагаются также варианты самостоятельных работ, как предваряющие аудиторные формы, сопутствующие и перспективные; направленные на усвоение некоторых знаний, анализ опыта других, осмысление своего опыта обучения и воспитания, решение педагогических задач и этюдов, прогнозирование возможных педагогических ситуаций.

Эффективность самостоятельной учебной деятельности зависит, прежде всего, от отношения студента к самой учебной дисциплине. Мотив, которым он руководствуется, в значительной мере определяет конечный результат его деятельности. Но мотивы учебной деятельности динамичны, и зависят от условий формирования их в процесс обучения (И.Д. Багаева, 1978; Т.Е. Глюжецкене, 1986; и др.).

Успешность самостоятельной учебной деятельности определяется также степенью подготовленности студента. По своей сути самостоятельная работа предполагает максимальную активность студентов в различных аспектах: организации умственного труда, поиске информации, стремлении сделать знания убеждениями. Психологические предпосылки развития самостоятельности студентов заключаются в их успехах в учебе, положительном к ней отношении, заинтересованности и увлеченности предметом, понимании того, что при правильной организации самостоятельной работы приобретаются навыки и опыт творческой деятельности (В.А. Кан-Калик, 1987).

Активизацию самостоятельной учебной деятельности связывают с совершенствованием форм и методов научно-исследовательской работы. Отмечается, что самостоятельная учебная деятельность является базой для участия в научно-исследовательской работе на кафедрах, обеспечивающих учебный процесс (Т.Н. Гук, О.Г. Такизабаева, С.А. Труфанова, 1991; М.В. Прохорова, 1993). При этом студент, изучая разные дисциплины по учебному плану, проходит путь от простой репродуктивной деятельности к творческой работе. Опыт работы нашей кафедры позволяет нам присоединиться к данному мнению.

* * *

Формирование информационного потенциала

студентов в процессе изучения курса

«Мировое педагогическое наследие»

С.Н. Бекасова

Знание педагогических систем, концепций и идей, рассматриваемых в рамках курса «Мировое педагогическое наследие» и их использование в учебной и профессиональной деятельности является одним из показателей сформированности информационного потенциала студентов.

Информационный потенциал студентов переходит из потенциального состояния в актуальное, когда педагог творчески преподносит необходимую педагогическую информацию, отбирает из нее ценное, полезное и необходимое для совершенствования педагогического процесса в вузе.

Информационная насыщенность педагогической теории чрезвычайно актуальна. Исследование и анализ ее – практическая и теоретическая необходимость, обусловленная задачами, которые решают в настоящее время институты физической культуры.

Анализ научной и научно-методической литературы показывает, что развитие высокого информационного потенциала студентов достигается при условии постоянного, сознательного и целенаправленного руководства формированием их личности и благодаря знанию механизмов этого формирования.

Учеными ведется большая работа по созданию педагогических технологий и методик развития информационных интересов, информационной культуры, информационных потребностей личности, но работ, посвященных проблеме формирования информационного потенциала, решению этой проблемы в рамках курса «Мировое педагогическое наследие» найти не удалось. Поэтому важность избранной проблемы и её неразработанность поставили перед необходимостью планомерного теоретического и экспериментального исследования, способствующего такой организации педагогического процесса в Академии физической культуры им. П.Ф. Лесгафта (АФК), которая бы служила формированию и развитию информационного потенциала студентов.

Целью нашей работы являлось определение педагогической системы эффективного формирования у студентов в педагогическом процессе АФК информационного потенциала в рамках изучения курса «Мировое педагогическое наследие», который в конечном итоге проявляется в постоянном использовании знаний курса «Мировое педагогическое наследие» при изучении других дисциплин, преподаваемых в АФК, в профессиональной деятельности, ценностном отношении к педагогическому наследию.

Для эффективного формирования информационного потенциала у студентов АФК необходимо создание педагогической системы, включающей следующие элементы:

• определение условий, способствующих формированию информационного потенциала студентов;
• разработка методических рекомендаций, системы учебных задач и специальных учебных заданий по курсу «Мировое педагогическое наследие»;
• включение студентов в разные формы организации обучения;
• формирование потребности в глубоком изучении и осмысливании получаемой информации.

Особенность образовательной ситуации такова, что действительность выдвигает новые, все более сложные проблемы перед специалистами в области физической культуры и спорта. В связи с этим подготовка будущего специалиста должна включать глубокое и основательное знание педагогических систем, теорий и концепций зарубежных и русских педагогов прошлого и настоящего времени, применение в будущем их теорий в профессиональной деятельности.

Работа по формированию информационного потенциала студентов предполагала:

• деятельность по изучению педагогических систем Древнего Мира, педагогических концепций и идей Я.А. Коменского, Дж. Локка, Ж-Ж. Руссо, И.Г. Песталоцци, К.Д. Ушинского, Л.Н. Толстого;
• осмысление и анализ теоретического наследия и педагогической деятельности выдающихся педагогов с точки зрения конкретных исторических условий и с целью их творческого применения;
• прослеживание эволюции педагогических теорий;
• оценка теоретического наследия зарубежных и русских педагогов с точки зрения его значимости для сегодняшнего дня.

Для решения поставленной задачи нами были использованы различные формы организации педагогического процесса в АФК: практические задания по курсу «Мировое педагогическое наследие», доклады, творческая самостоятельная работа студентов (реферат), научно-теоретическая конференция, проверка качества усвоенного студентами материала (тестовые задания различного уровня сложности).

В качестве основных критериев сформированности информационного потенциала студентов в рамках курса определены следующие:

• знание информационных педагогических источников и их использование в рамках курса «Мировое педагогические наследие»;
• постоянное обращение к оригинальным педагогическим текстам, стремление заниматься самообразованием;
• наличие критического подхода к наследию педагогов прошлого;
• высокий уровень успеваемости по курсу.

* * *

НЕЙРОЛОГИЧЕСКИЕ УРОВНИ СОЗНАНИЯ ЛИЧНОСТИ

С.В. Биркин

Структура личности и её основа. Успех начинается с самосознания, гибкости мышления и знания о том, что у вас есть выбор в использовании своей нейрологии. Как любая высокоорганизованная система, структура личности является многоуровневой. Верхний уровень определяет действия нижнего уровня и уровней следующих за ним. Каждый из этих уровней решает конкретную задачу и проистекает из предидущего. Задача одного уровня, принципиально отличается от задач других уровней. Любой уровень не равен и не однозначен другому уровню. Все уровни личности и их задачи объединены и ориентированы в едином направлении. Цель или направление определяется приобретёнными особенностями личности и в принципе является субъективными. Особенности каждого уровня являются индивидуальными и именно они очерчивают и определяют личность. Структура личности состоит из 6 основных нейрологических уровней:

1. Духовность. Личность как частица какой-то гораздо большей подсистемы. Духовное предназначение, направление, миссия личности. Духовное предназначение влияет на нашу идентичность.

2. Идентичность. Наше представление о себе в мире. Кто я? Представление о себе формируют наши ценности и убеждения.

3. Ценности и убеждения. Важное для нас, то в чем мы убеждены, в чём уверены. Почему? Зачем? Какие мотивы, ценности, убеждения? То, что для нас важно, и в чём мы убеждены, влияет на наши способности.

4. Способности. Какие наши возможности, способности, свойства, знания и умения? Как? Наши знания и умения направляют наше поведение.

5. Поведение. Наши действия, поступки, слова, эмоции, то, как мы себя ведём. Что делать? Наши поступки и слова определяют наши результаты в окружение.

6. Окружение, в котором мы предпочитаем действовать. Где? Когда? С кем?

При прояснении с уровня окружения, идентификации и системы ценностей, укрепляется самооценка личности, возрастает ценностная и личностная значимость, действия и язык становятся более целенаправленным.

Формирование системы ценностей личности. Все глубинные личностные представления, формируются в раннем детстве. Уже с первого дня самостоятельной жизни мы начинаем чему-то учиться, что-то осваиваем и к чему-то приспосабливаемся. Мы приобретаем опыт, делаем выводы и уже получаем какие-то знания из окружающего мира. Практически сразу на наш мозг обрушивается лавина информации. Мы просто не в состоянии на все обратить внимание, что бы рассортировать и зафиксировать огромное разнообразие впечатлений и событий.

И наш мозг уже с первых шагов начинает учиться выбирать. Выбирает главное, отсевает второстепенное и дополняет ранее полученную информацию на основе полученного опыта. Включаются элементарные функции отбора, расставляются приоритеты, определяются главное и второстепенное. Так образуется основа личностной системы ценностей. Она основывается на первичных выводах из информации, поступающей из внешнего мира.

В каждый момент времени, наш мозг ограничивает наше восприятие до нескольких фактов, событий, впечатлений или объектов важных именно для этой системы ценностей, именно в это время. Они выбираются из огромной лавины информации, воспринимаемой нами через наши органы чувств, и призваны подтвердить и укрепить уже существующую систему ценностей.

Для любой личности первичные ценности являются одинаково значимыми: выживание, безопасность, пища, комфорт и др. Далее эти и другие, возникающие в процессе развития ценности, получают приоритеты предпочтения. Так формируется индивидуальная, личностная система ценностей.

При поступлении информации, отвечающей и подтверждающей карту мира информация сохраняется, а не подтверждающей первичные установки – оттесняется или удаляются. Так формируется и развивается из выбранных фактов и событий представление о мире и о себе в этом мире. Формируется индивидуальная рациональная карта мира – для каждой личности она является объективной.

Индивидуальная, рациональная карта о внешнем мире является ограниченным, отфильтрованным и поэтому искаженным представлением о реальности. Каждый человек имеет свое собственное представление о реальности, так как наш мир неисчерпаем, многомерен, необъятен и не постижим в своей неповторимости. Никто не может указать на правильность или превосходство собственной системы ценностей. Все происходит одновременно, но не последовательно. Следовательно, неверным будет воспринимать все как цельную, законченную картину. Это так же как пытаться передать, имея набор красок, все богатство полутонов и теней пейзажа. Такое описание будет верно только с определенного ракурса, определённого освещения и расстояния. Во всех остальных случаях это описание будет очень далеко от истины. Мы не в состоянии понять или определить все взаимосвязи и отношения.

Вся система ценностей непосредственно влияет на наше отношение к себе, к миру, наши цели, процессы мышления, действия, привычки, коммуникацию, адаптацию в окружающей среде.

На восприятие окружающего мира влияют три основных ограничивающих фильтра: 1) неврологический фильтр, ограничивающий наше восприятие на физиологическом уровне. Все органы чувств имеют пределы чувствительности; 2) социальный фильтр — влияние окружения, в котором человек воспитывался человек: культура, традиции, семья, язык.

Исходя из этого, по накоплению опыта из взаимодействия с внешним миром, и развитию системы ценностей формируется и представление личности о себе, представление личности об окружении и всего окружающего мира.

Наши представления о себе, о мире, наша система ценностей, наши моральные нормы, играют функцию фильтра реальности. Фильтр реальности сортирует информацию, удаляет или искажает не соответствующую информацию уже имеющимся представлениям об объекте. Фильтр так же усиливает и сохраняет информацию, подтверждающую существующие представления и убеждения. Таким образом формируется и поддерживается основа личности. Очень важен в этом случае механизм действия ограничивающих убеждений или запретов. Если человек убеждён в том, что он недостоин лучшей жизни, то это убеждение будет работать на бессознательном уровне строя поведение для достижения именно этой цели. Это, естественно, будет препятствовать улучшению жизненного уровня этого человека. Хотя сознательно он понимает, что только выиграет от улучшения жизненного уровня.

Наше подсознание защищает внутренние ценности личности, не переоценивая их и не подвергая их критике. Подсознательное защищает наши внутренние ценности, тот костяк, который составляет основу нашей личности. Приобретая в детстве внутренние ценности, убеждения и представления о себе, мы можем ошибаться, сделав в детстве не верный или на данный момент уже устаревший и не соответствующий действительности вывод. Имея его в основе своих решений, мы будем постоянно получать не верные, не удовлетворяющие нас результаты.

При принятии данной модели личности и проработки с уровня окружения мы имеем возможность прояснить ценности личности и их приоритеты в личностной структуре и далее определить картину ассоциативных связей между развивающими и ограничивающими убеждениями и критериями. Иногда достаточно даже осознания ограничивающих убеждений, приоритетов и ассоциаций чтобы перераспределить нашу энергетику и увеличить наши силы, возможности, мотивацию.

И если мы рассмотрим всю систему ценностей личности как хорошо сбалансированную систему, то станет понятно причина трудности изменения наших привычек. Как и любая система, она всегда стремится к равновесию и возвращается в исходное состояние. Балансами здесь служат наши ценности и убеждения. Для смещения точки равновесия в другой ракурс необходимо смена позиций и приоритетов балансов, т.е. наших ценностей и убеждений, а также представлений о себе.

Гармоничный и уравновешенный человек считается счастливым человеком. Человек, который находит мир с самим собой, гармонизирует и уравновешивает свои внутренние убеждения и ценности, сам является гармоничной личностью. Это подтверждают и все древнейшие духовные практики. Они так же ориентированны на развитие, стабилизацию и гармонизацию внутреннего мира.

Работа сознания над своими внутренними противоречиями и их выявление является ключом к гармоничному и сбалансированному внутреннему миру. Где балансами являются наши ценности и убеждения. При взаимодействии с окружающим миром и внутренними процессами эта система находится в постоянном движении. Диапазон этого движения определяет поведенческую гибкость.

Для каждого человека это является индивидуальными и исключительными процессами в связи с его индивидуальной и исключительной системой ценностей. Система ценностей непосредственно влияет на состояние здоровья человека, что при корректном, экологичном подходе даёт возможность развития индивидуальной, здоровой и эффективной личности.

* * *

Концепция развития физической подготовки

в период реформирования Вооруженных Сил

Российской Федерации

А.Э. Болотин, В.С. Рыгульский

Важной и неотъемлемой составной частью государственной социально-экономической политики является развитие физической культуры и спорта. Согласно новой концепции развития физической культуры и спорта в Российской Федерации большое внимание уделяется вопросам улучшения качества физического воспитания населения, формирования (особенно у допризывной молодежи) устойчивого интереса к регулярным занятиям физической культурой и спортом, здоровому образу жизни.

В новых социально-экономических условиях произошли негативные изменения в постановке физкультурно-оздоровительной работы. По данным правительства российской Федерации, самая острая проблема, требующая срочного решения, – это низкая физическая подготовленность и физическое развитие молодежи. По данным на 2002 год каждый второй призывник имеет серьезные отклонения в состоянии здоровья. При разработке новой концепции физической подготовки в вооруженных Силах не учитывать этот факт нельзя.

Физические упражнения обладают огромным потенциалом влияния на организм. Одни упражнения оказывают незначительное влияние на функциональные системы организма, с помощью других можно в большей степени совершенствовать их возможности. Поэтому при разработке новой концепции физической подготовки необходимо:

– провести серьезный анализ функционирования существующей системы физической подготовки с целью определения «слабых» ее звеньев;

– уточнить цели и задачи физической подготовки для воинских частей, вузов, военно-учебных заведений довузовской подготовки, спортивных клубов армии и флота;

– определить принципы построения новой концепции физической подготовки;

– сформулировать функциональное предназначение концепции физической подготовки в современных условиях;

– обосновать содержание деятельности по созданию оптимальной правовой базы развития физической подготовки и спорта в Вооруженных Силах;

– разработать мероприятия по совершенствованию системы управления в армии и на флоте;

– определить приоритеты в развитии науки;

– провести мероприятия по укреплению материально-технической базы по спорту и усилению пропаганды формирования здорового образа жизни среди военнослужащих.

Таким образом, решение перечисленных задач позволит осуществить целенаправленное совершенствование системы физической подготовки и спорта Вооруженных Сил Российской Федерации в соответствии с современными требованиями.

* * *

О РАЗРАБОТКЕ И ВНЕДРЕНИИ МЕНТАЛЬНОГО ТРЕНИНГА В ПРАКТИКУ ФИЗИЧЕСКОГО ВОСПИТАНИЯ И СПОРТА

П.В. Бундзен, И.П. Волков

Спортивные специалисты в России впервые познакомились с теоретическими принципами и системным применением ментального тренинга в спорте из работ известного шведского спортивного психолога Л.Э. Унесталя в конце прошлого века (7).

В современной теории и практике спорта ментальный тренинг (от англ. “mental” – умственный, психический) рассматривается как целостная система психологических методов подготовки спортсменов к соревнованиям, основанных на закономерностях высших психических процессов – восприятие, внимание, мышление, воображение, память и др. В последнее десятилетие в разработке и совершенствовании методики ментального тренинга в спорте приняли участие многие отечественные специалисты П.В. Бундзен, В.И. Баландин, И.П. Волков, Г.Д. Горбунов, И.В. Минин, Н.Б. Стамбулова, Ш. Тац и др.).

Ныне данная система методов используется в спорте в целях систематического спортивного воспитания, обучения спортсменов психической саморегуляции состояний, а также как составная часть системы психофизиологического восстановления профессиональной работоспособности по программам Body turning («Хорошо настроенное тело») в психологической работе с военнослужащими, космонавтами, артистами, музыкантами, танцорами и др. (1). Поэтому содержание понятий "психологическая подготовка" (ПП) и "ментальный тренинг" (МТ) в отечественной спортивной психологии в известном смысле сходны.

Благодаря этому сходству традиционная для советской психологии спорта система методов морально-волевой подготовки спортсменов ныне дополняется в системе ментального тренинга методами аутогенной, идеомоторной, сюжетно-ролевой, умственной, эмоционально-волевой подготовки спортсменов, а также техниками мысленной репетиции предстоящих соревнований с использованием приемов ауто- и гетеровнушений, техник медитации (3) гипноза и самогипноза для формирования у спортсменов состояния психобиоэнергетического транса (4).

В практике спортивной тренировки ментальные методы психотренинга (ММП) ныне подкреплены использованием тренерами и спортсменами аудиовизуальной аппаратурой, компьютерных методик ввода информации в подсознание и непосредственно в мозг спортсменов, применением электронных технических средств для организации биологической обратной связи в процессе МТ (2).

Однако, как бы ни были высоки успехи электронной компьютерной техники и создания все более совершенных видео- и аудиосеансов МТ, основным и самым главным инструментом психотренинга остается сознательные усилия спортсменов, направленные на самосовершенствование личности и развитие своих спортивных способностей. Тренер, знакомый с методами МТ может реально помочь и облегчить своему спортсмену достижение успехов в соревнованиях. В фундаменте этих успехов, как утверждается в ментальном тренинге, лежит взаимодействие психики и мозга спортсменов, и на что неоднократно указывал в своих трудах и выступлениях проф. В.И. Баландин. Мы полностью согласны с этим принципом, ибо противопоставлять живой мозг и психику человека абсурдно (5).

Мозг спортсмена является универсальным биокомпьютером, способным мгновенно обрабатывать огромный массив информации, равносильный числу звезд в видимой части Вселенной. Отметим также и то, что по современным научным данным мозг нормального человека загружен лишь на 7-9% своей природной энергоинформационной мощности, а в спортивной деятельности еще меньше.

Следовательно, методы ментального психотренинга объективно необходимы для мобилизации скрытых в мозге и в психике спортсмена ещё не реализованных функциональных возможностей интеллектуального, психофизиологического и психомоторного развития его личности. Прогресс современного спорта высших достижений, как и профессионального спорта, с их плотным календарем соревнований, зрелищными эффектами, массированными воздействиями на психику спортсменов толпы болельщиков и средств массовой информации, с их методами форсированной подготовки к выступлениям на международной спортивной арене и т.п., уже немыслим без систематического применения ментального тренинга.

Ниже приводится краткий обзор отдельных методов и методик, образующих систему ментального тренинга (СМТ), применяемых в современной общей и специальной психологической подготовке спортсменов к соревнованиям (3).

Аутогенная тренировка (АТ). В основе существующих методов AT лежит механизм самовнушения (психического самовоздействия), впервые изученный в практических целях французским врачем Э. Куэ (1910), впервые примененный в лечебной практике немецким терапевтом И. Шульцем в 30-х годах прошлого столетия (1932), и впервые примененный в отечественной практике спорта проф. Л.Н. Радченко при подготовке борцов к соревнованиям (1962). Источником самовоздеиствия в АТ является наше самосознание, центр которого находится в «Я». Словом «Я» — первого лица единственного числа, произнося на выдохе, мы обозначаем реальное существование источника самовнушения. Имманентная связь «Я-образа», слитого с «образом тела», ощущается нами на выдохе. Отсюда и возникает влияние «Я» на все другие психофизиологические состояния человека. Влияние «Я» (сам) лежит в основе всех эффектов AT — самовнушение состояний вялости, тепла и тяжести в мышцах. Самовнушения являются условием повышения активности процессов в центральной и вегетативной нервной системе саморегуляции состояний. Критерием эффективности AT обычно рассматривается уровень психомышечной релаксации, достигнутый субъектом в процессе упражнений AT. Таким образом, саморегуляция в AT реализуется посредством аутокоммуникации между «Я» субъекта и частями его тела («не-Я»), воспринимаемыми субъектом как субличности или элементы внут-риличностной сферы. Техника и процедуры AT подробно описаны в спортивно-психологической литературе в работах Л.Н. Радченко, Л.Д. Гиссена, А.Т. Филатова, В.Л. Марищука, Е. Генова, Г.Д. Горбунова, А.В. Родионова и др.

Идеомоторная тренировка (ИТ). В основе идеомоторной тренировки лежит «загадочный эффект» связи мысли и движения. Представление о движении каким-то образом тесно связано с самим движением. Образ движения (представле­ние о движении) вызывает само движение, что проявляется в идеомоторных актах — микродвижениях мышц, ответственных за выполнение данного движения в целом. Идеомоторные акты были известны ученым еще в XVII веке, но экспериментально стали изучаться лишь в конце XIX века. Первые экспериментальные исследования, проведенные М. Шаврель, Дж. Бредом, Д. Менделеевым, а в спорте — П.Ф. Лесгафтом, А.Ц. Пуни, Р.С. Абельской, А.А. Белкиным, В.И. Баландиным, Г.Д. Горбуновым, П.В. Бундзеном, и др. показали, что чем ярче и полнее представляет человек желаемое движение, тем легче и точнее оно воспроизводится в реальной спортивной деятельности. На основе ИТ в 80-е годы прошлого столетия возник новый метод ментального психотренинга, получивший название «мысленной репетиции» предстоящего соревнования.

Мысленная репетиция (МР). Как пишут В. П. Некрасов с сотрудниками, «оптимальное психическое состояние не является подарком судьбы. Требуется систематиче­ская работа над собой для того, чтобы уметь управлять своими эмоци­ями и чувствами, снимать влияние психологического груза временных неудач, боязни предстоящей деятельности». Этой цели лучше всего соответствует метод мысленной репетиции, широко используемый в практике психологической подготовки спортсменов высокой квалификации (4).Примером эффективности этого метода может служить психологическая подготовка известного германского теннисиста Бориса Беккера, который, начиная с 14-летнего возраста часами «прокручивал» в воображении мысленные картины его предстоящих встреч со звездами мирового тенниса в положении лежа после просмотра очередной видеазаписи с участием звезд тенниса. Метод мысленной репетиции успешно используется для адаптации психики спортсменов к условиям предстоящего соревнования в сочетании с ментальным видетренингом (просмотр видеозаписей соревнований).

Ментальный имаготреиинг (ИВ). Метод имаготренинга (от англ. слова “image” – образ, изображение) основан "на функциях продуктивного (творческого) воображения, позволяющего спортсмену создать в своем уме нужную картину предстоящих действий, представить себя в желаемом образе, спроектировать этот образ в будущее, вжиться в него. Для этого и существует имаготренинг и их групповые варианты психодрама и социодрама, что помогает изобразить и пережить себя тем, кем желаешь, перевоплотиться в образ. Данные методы широко практикуются в сценической подготовке актеров. Суще­ствует большое число психотехнических упражнений для имаготренинга. Спортсмен во многом подобен актеру, что очевидно для артистических видов спорта, например, акробатики, футбола, гимнастики, синхронного плавания, фигурного катания на коньках и др. Однако, как писал театральный психолог Сергей Гиппиус, «неталантливому актеру не помогут никакие законы творчества. Но эти законы помогут одаренному актеру проявить талант и развить его". Известно, например, что мировой рекордсмен по спортивному плаванию Марк Спитц использовал в своей имаготренировке образ прыгающего со стартовой тумбочки тигра, а другой рекордсмен мира австралиец Холландер (800, 1500 м в/с) отождествлял себя в своей ментальной тренировке и на соревнованиях с образом маленькой рыбки, пугливо убегающей от желающей ее проглотить акулы. Известный спринтер Джесси Оу энс, прозванный «черной пулей» (мировой рекорд в беге на 100 м – 10,2 сек. на Берлинской Олимпиаде 1936 г.), использовал образ пули, выстреливаемой со стартового пистолета. Вживаясь в избранный образ, спортсмен растормаживает свои скрытые функциональные возможности, демонстрируя высшие спортивные результаты. Принятая им «маска-образ» создает эффект мощной волевой мобилизации и делает его недосягаемым для соперников уже на старте.

Психотренинг волевого внимания (ПВВ). К этой группе методов ментального тренинга относятся традицион­ные приемы и упражнения на концентрацию внимания, развитие памя­ти, навыков тактического мышления, принятие решений, коррекцию самооценки и др. В психологии спорта существует обширная научная литература по методам ментального тренинга произвольного и волевого внимания, разрабо­танных и апробированных в практике спорта высших достижений (Р.М. Найдиффер, Дж. Салмел, А.Ц. Пуни, Г.Д. Горбунов, Б.Н. Смирнов и др.). Систематическое описание психотехнических упражнений для пси­хотренинга процессов внимания спортсменов можно найти в работе Н.В. Цзена и О.В. Пахомова «Психотехнические игры в спорте» (М.: ФиС, 1985).

Методы гипноза (МГ). Данная группа методов относится к специальным методам интенсив­ной психологической подготовки спортсменов к конкретным соревнованиям. Гипноз оперирует состоянием тран­са, в которое спортсмен вводится с помощью внушения. Применение этих методов в спорте ограничено ввиду нежелания многих спортсме­нов и тренеров подвергать психику спортсменов гипнотическому воздействию из-за опасений утраты чувства самодостаточности и возникновения подсознательной зависимости спортсмена от воли гипнолога. Однако для мобилизации резервных возможностей в спорте методы гипноза, как показали эксперименты со спортсменами и космонавтами, весьма эффективны, но их использование требует высокой профессиональной подготовки психолога (гипнолога). Кроме того, имеется риск отставленных эффектов, например, эффект привы­кания. Данные методы применяются лишь с согласия спортсмена и тренера, что также ограничивает сферу их применения в спорте. Систематическое использование гипноза в ментальной тренировке спортсменов в нашей стране начал в 70-х годах XX века психолог В.В. Кузьмин. Затем эти же методы успешно применяли на сборных командах СССР А.Т. Филатов, А.В. Алексеев, Г.Д. Горбунов, И.П. Волков и другие спортивные психологи. Однако до сих пор нет методических публикаций по результатам применения этих методов, что затрудняет их анализ и дальнейшее внедрение в спорт без опасений повредить психике спортсменов. Больший оптимизм внушают методы неформального гипноза, разработанные американским психологом Милтоном Эриксоном (1900-1980).

Медитационные методы (ММ). Ментальный психотренинг спортсменов с помощью медитационных методов является новым и нетрадиционным для отечественного спорта по сравнению с вышеопи­санными методами. Причиной непопулярности этой группы методов является их иррациональность, ориентация на религиозные доктрины восточных духовных учений и оккультную практику их применения. Тем не менее, нельзя отрицать полезность этих методов, их высокую психологическую эффективность при правильном их использовании. Медитативные техники ментального тренинга еще с древних времен использовались в практической йоге, в духовных практиках первых христиан, в обучении Дзен и Чань-буддистов, в подготовке спортсменов к соревнованиям в разнообразных видах восточных единоборств. В последние годы эти методы начали применяться и в спортивной практике при подготовке квалифицирован­ных спортсменов к ответственным соревнованиям (В.В. Шлахтер). Известный американский спортсмен и психолог Р.М. Найдиффер в статье «Трансцендентальная медитация» (3) отмечает, что с помощью медитационных методов спортсмен может очень быстро восстанавливать свой биоэнергетический потенциал, легко управлять своим вниманием и психическим состоянием, достигать ясности мышления в критических ситуациях соревновательной борьбы и др.

Просмотр видеозаписей сорев­нований позволяет спортсменам воочию увидеть собственные ошибки и промахи на соревнованиях, лучше изучить своих соперников, повы­сить уровень собственной саморегуляции состояний. Психологические эффекты психотренинга достигаются в этом методе путем группового просмотра и обсуждения в групповой дискуссии по поводу тех или иных демонстрируемых в фильме действий или коммуникативных актов спортсменов. Вовлечение в групповую дискуссию активирует коммуникативный потенциал спортсменов, за­ставляет корректировать аутокоммуникативные процессы с помощью визуальных картин и представлений, почерпнутых из видеофильмов. В практике спорта бывали случаи, когда правильный подбор видеофиль­ма и его просмотр накануне соревнований, обеспечивал команде процессов и психических сил спортсмена.

Макетное моделирование действий. Данный метод наиболее популярен в тактической подготовке спортигровиков, разыгрывающих различные тактические варианты своих возможных действий в предстоящих соревнованиях на макете реального игрового поля, на котором цветными фишками представлены игроки своей и чужой команды. Аналогичный тактико-психологический тренинг осуществляют участники в спортивном туризме, используя карту местности предстоящих соревнований.

Более подробная информация о возможностях практического использования методов ментального тренинга в спорте представлена в специальном издании (6).

Литература:

1. Баландин В.И., Тац Ш. Психофизиологическая система восстановления профессиональной работоспособности // Вестник Балтийской Педагогической Академии. – Вып. 41. – СПб.: БПА, 2001. – С. 66-70.

2. Бундзен П.В., Унесталь Л.Э. Теоретические обоснования развития технологии ментального тренинга // Вестник Балтийской Педагогической Академии. – Вып. 11. – СПб.: БПА, 1997. – С. 7-15.

3. Найдиффер Р.М. Транседентальная медитация // Психология спорта: Зарубежные научные исследования. – №1. – М.: ВНИ-ИФК, 1988. – С. 17-31.

4. Горбунов Г.Д. Психобиэнергетический транс – мощный метод быстрого восстановления работоспособности // Вестник Балтийской Педагогической Академии. – Вып. 3. – СПб.: БПА, 1996. – С. 30-32.

5. Дьяченко Г. Область таинственного. – М.: Планета, Донской монастырь, 1900-1992. – 741 с.

6. Волков И.П. (ред.). Практикум по спортивной психологии. – СПб.: Питер, 2002. – 288 с.

7. Унесталь Л.Э. Да, ты можешь! – СПб.: БПА, 1995. – 114 с.

* * *

ОЦЕНКА ПСИХОЭМОЦИОНАЛЬНОГО СОСТОЯНИЯ СПОРТСМЕНОВ НА ОСНОВЕ МЕТОДА ЭЛЕКТРОПУНКТУРНОЙ ДИАГНОСТИКИ

П.В. Бунзен, Ю.В. Ястребов

Актуальность. В настоящее время для целей психодиагностики используются психологические тесты-опросники, которые имеют ряд существенных недостатков: отсутствие объективности исследования из-за возможности обследуемого влиять на результаты обследования (неискренность), большие затраты времени и невозможность тестирования в раннем возрасте [10]. В то же время в практике спортивной и восстановительной медицины активно применяется метод электропунктурной диагностики (ЭПД), основанный на измерении электрических параметров репрезентативных биологически активных точек (БАТ) и получении объективной экспресс-информации о функциональном состоянии внутренних органов и систем организма независимо от возраста и желания обследуемого [3, 9, 11, 16]. Анализ научно-методической литературы [6, 8, 14] и собственные исследования [15] убедительно показали наличие достоверной взаимосвязи психического состояния человека и функционального состояния его внутренних органов.

Рабочей гипотезой исследования явилось предположение авторов о диагностической информативности метода ЭПД в отношении оценки психоэмоционального состояния.

Цель исследования: разработка методологии применения метода электропунктурной диагностики для оценки психоэмоционального состояния спортсменов.

В соответствии с целью были поставлены две задачи:

1). Разработать общий методический подход к оценке психоэмоционального состояния на основе метода ЭПД;

2). Экспериментально подтвердить эффективность разработанной методики.

Методы исследования: анализ научно- методической литературы, психологическое тестирование, электропунктурные измерения, математическая статистика и математический анализ.

Контингент, организация и методика исследований. Исследования проводились на базе Училища олимпийского резерва №1 (2001 г.) и Училища олимпийского резерва №2 (2002 г.). Всего было обследовано 123 высококвалифицированных юных спортсмена обоего пола (кмс, мс и мс мк) в возрасте от 12 до 20 лет, в том числе 45 человек (УОР-1) и 78 человек (УОР-2).

Сущность исследования заключалась в одновременном обследовании испытуемых двумя независимыми методиками (психологические тесты и метод ЭПД), обработке экспериментальных данных и сравнении полученных результатов. Психологический профиль испытуемых определялся по тестам-опросникам Айзенка, САН, РОМS и самооценки психосоматического состояния. В качестве контролируемых психологических показателей выбраны нейротизм, реактивная тревожность, самочувствие, активность и настроение. Определение указанных показателей производилось по известным методикам [1, 2, 4, 7].

Соматический профиль «Риодораку» испытуемых определялся методом ЭПД по Накатани [3, 12, 16]. В качестве инструмента использовался программно-аппаратный комплекс "Накатани" на базе персонального компьютера, разработанный АОЗТ «Электронные медицинские системы» (Санкт-Петербург), и автономный прибор электропунктуры типа ДЭА-1. В качестве репрезентативных БАТ, в проекциях которых производились электропунктурные измерения, использованы точки-пособники. При измерении пассивный электрод зажимается в руке обследуемого, а активный электрод последовательно перемещается на репрезентативные БАТ. В качестве контролируемых электрических показателей выбраны значения электропроводимости репрезентативных БАТ (I, мкА), определяющие уровень энергии организма в 12 парных меридианах (24 измерения по одному человеку). При этом для получения объективных результатов исследования электропунктурные измерения и психологическое тестирование проводились в строго определённое время (10 – 13 часов).

Оценка психосоматического состояния обследуемых проводилась по результатам оценки функционального состояния 12 энергетических меридианов: лёгких (Р), толстого кишечника (GI), желудка (Е), селезёнки (RР), сердца (С), тонкого кишечника (IG), мочевого пузыря (V), почек (R), перикарда (МС), тройного обогревателя (ТR), желчного пузыря (VВ) и печени (F).

Статистическая обработка полученных экспериментальных данных проводилась с помощью t-критерия Стьюдента.

Результаты исследования и их обсуждение. Для оценки психоэмоционального состояния обследуемых были использованы поканальные янь- и инь- симптомы, относящиеся к психической сфере (возбуждение, тревога, страх, депрессия и т.д.). Обобщённые данные отечественных и зарубежных исследователей по зависимости симптомов психического состояния от поражённого меридиана и характера его поражения (избыток или недостаток энергии) приведены в таблице 1 [3, 9, 11 – 13]. С помощью представленной таблицы 1 можно выделить следующие виды изменённого психофизического состояния (ИПФС): с преобладанием активации, с преобладанием астении, с преобладанием тревожности, с преобладанием ипохондрической и психопатической симптоматики.

ИПФС с преобладанием активации характеризуется чувством прилива энергии, физической и умственной выносливостью, общительностью, чёткостью мышления, хорошей памятью, импульсивностью и неадекватно бурной ответной реакцией, что сопровождается нарушением сна. Неадекватная самооценка интенсивности физической нагрузки в сторону занижения может привести к нежелательным последствиям.

ИПФС с преобладанием астении характеризуется нарушением нормального суточного ритма сон – бодрствование, что сопровождается сонливостью в дневное время и трудностью засыпания по вечерам. Это в свою очередь приводит к быстрой утомляемости, снижению физической и психической работоспособности. Любая по мощности физическая нагрузка воспринимается тяжелее, чем в норме.

ИПФС с преобладанием тревожности сопровождается подверженностью страхам (фобиям) и волнениям, безволием, снижением уверенности в себе, нерешительностью, постоянным сомнениям, мнительностью, верой в приметы, внушаемостью и бессонницей. В непривычной обстановке возникает психический дискомфорт, стеснительность, скованность речи, забывчивость и неспособность расслабиться. Восприятие низких по интенсивности физических нагрузок оказывается завышенным, что значительно снижает оздоровительный и тренировочный эффект.

ИПФС с преобладанием ипохондрической симптоматики характеризуется чувством уныния, грусти и тоски, молчаливостью и склонностью к одиночеству, что сопровождается вялостью, апатией и ленью. Кроме того, для данного вида ИПФС характерны навязчивые страхи (фобии), угнетённое состояние, депрессия и тревожный сон. Интенсивность физической нагрузки воспринимается с завышенной оценкой, что может вызвать развитие астено-депрессивного состояния и привести к углублению психосоматической патологии.

ИПФС с преобладанием психопатической симптоматики характеризуется повышенной возбудимостью, агрессивностью и общим эмоциональным дискомфортом. В повседневной жизни возникает трудность контролировать свои реакции, особенно на критику, что выражается импульсивностью поступков, чувством гнева и раздражительности и приводит к конфликтным ситуациям в семье, на работе и в транспорте. Восприятие интенсивности физической нагрузки отличается нестабильностью, которая может быть как завышенной, так и заниженной.

На основании обобщённых данных разработаны модели энергетической психодиагностики (см. график), наглядно демонстрирующие зависимость ИПФС от функционального состояния энергетических меридианов. На графике верхнее поле ИПФС соответствует избытку энергии (янь-синдром), нижнее поле – недостатку энергии (инь-синдром), а средняя линия соответствует физиологической норме.

В результате проведённого обследования юных спортсменов УОР-1 и УОР-2 двумя независимыми диагностическими методами (психологические тесты и метод ЭПД) установлено, что количество обследуемых с ИПФС составляет в среднем 30-35%, что подтверждает ранее полученные результаты обследования по средним специальным и высшим учебным заведениям Санкт-Петербурга [5]. При этом сравнительный анализ уровня психоэмоционального состояния обследуемых, проведённый двумя независимыми методами (психологическим тестированием и методом ЭПД), показал достаточно высокую сходимость результатов.

Таким образом, проведённые экспериментальные исследования показали возможность и эффективность оценки психоэмоционального состояния спортсменов на основе метода электропунктурной психодиагностики.

Разработанный методический подход к оценке психоэмоционального состояния на основе метода ЭПД принципиально может быть использован и при других методах меридианной диагностики: Акабанэ, Коротков К.Г., Козлов В.Г., Кандаров Ф.Б., Пак Чже Ву, пульсовая диагностика и др. Как показали проведённые исследования, для выделения обследуемых с ИПФС может быть использован разработанный алгоритм, апробированный на юных спортсменах УОР-1 и УОР-2.

Выводы:

1. В результате проведённых исследований разработаны модели энергетической психодиагностики и статистически подтверждена психодиагностическая значимость разработанного алгоритма.
2. Оценка психоэмоционального состояния на основе метода ЭПД позволяет своевременно выявить нарушения и провести их психокоррекцию, а также осуществить оперативный контроль эффективности используемых для этого методов и средств.
3. Разработанная методология оценки психоэмоционального состояния может быть использована и для других методов меридианной диагностики.

Литература:

1. Баландин В.И. Проблема количественной оценки здоровья квалифицированных спортсменов // Материалы Всероссийской научно-практической конференции «Здоровье и физическая активность подрастающего поколения России». – СПб., 2002. – С. 83 – 86.
2. Баландин В.И., Ястребов Ю.В. Количественная оценка психической составляющей здоровья // Материалы научной итоговой конференции СПбНИИФК, 2001. – С.28-29.
3. Бойцов И.В. Электропунктурная диагностика по "риодораку". – Витебск, 1996. – 189 с.
4. Бундзен П.В. с соавт. Инновационные процессы в развитии технологий психической подготовки и психодиагностики в олимпийском спорте // Теория и практика физической культуры. – №5, 2001. – С.12 - 18.
5. Бундзен П.В. с соавт. Комплексная диагностика псхосоматического здоровья учащейся молодёжи // Тезисы научной конференции СПбНИИФК, 1996. – С.10 - 11.
6. Волков И.П. Тело и психика человека в их единстве и противоположности. – СПб., 2001. – 140 с.
7. Волков И.П. Спортивная психология. – СПб., 2001. – 153 с.
8. Вотчал Б.Е. Взаимоотношения психики и соматики в клинике внутренних болезней // Роль психического фактора в происхождении, течении и лечении соматических болезней. – М., 1972.
9. Гаваа Лувсан. Очерки методов восточной рефлексотерапии. – Новосибирск: Наука, 1991. – 432 с.
10. Марищук В.Л. и др. Методики психодиагностики в спорте. – М.: Просвещение, 1984. – 202 с.
11. Молостов В.Д. Иглотерапия. – Ростов-на-Дону: Феникс, 2000. – 477 с.
12. Портнов Ф.Г. Электропунктурная рефлексотерапия. – Рига: Зинатне, 1988. - 352 с.
13. Табеева Д.М. Руководство по иглорефлексотерапии. – М: Медицина, 1980. – 560 с.
14. Целибеев В.А. Психические нарушения при соматических заболеваниях. – М., 1972.
15. Ястребов Ю.В. с соавт. Взаимосвязь между соматическим и психологическим состоянием человека // Материалы 50-ой межвузовской научно-методической конференции по физическому воспитанию. – СПб., 2001. – С.135-136.
16. Nakatani Y., Yamashuta K. Riodoraku Akupunkture. Japan. – Tokyo. 1977.

Т а б л и ц а 1. Меридианная диагностика психического состояния.