«НЕКОММЕРЧЕСКОЕ ПАРТНЕРСТВО ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ «ПРИКАМСКИЙ СОЦИАЛЬНЫЙ ИНСТИТУТ»
...»
СНОСКИ[2]
Приведенные в ВКР цитаты, как правило, заключаются в кавычки и на них делаются ссылки (сноски) на иные заимствования также делаются сноски. Сноски могут быть:
1) отсылками к затекстовым ссылкам (оформляются в квадратных скобках по тексту)
Например: «Текст текст текст текст текст текст текст текст текст текст» [28, с. 45].– (где: 28 - № книги по списку использованной литературы, с. 45 – страница, с которой взято высказывание ).
2) подстрочными сносками (вынесенными из текста вниз полосы документа) – в этом случае они исполняют роль уточнения или примечания и оформляются следующим образом:
Например: «Текст текст текст текст текст текст текст текст текст текст»1
_____________
1 Примечание: далее следует примечание, уточняющее или объясняющее затронутый в тексте предмет.
ФОРМУЛЫ, ЧИСЛОВЫЕ ЗНАЧЕНИЯ И РИСУНКИ
Числовые величины желательно округлять до десятых (56,8)
В тексте работы перед обозначением параметра дают его пояснение, например: коэффициент корреляции (r), уровень значимости (p).
Каждая формула вписывается в текст на отдельную строку и должна иметь ссылку. Ссылки в тексте на порядковые номера формул дают в круглых скобках, например: «... в формуле (1)». Формулы подлежат нумерации в пределах одной главы либо применяется сквозная нумерация по всей работе.
Пример:
S = V * t, (1)
где S - …………………………..;
V - …………………………..;
t - ………………………….
Рисунки, схемы, графики, диаграммы именуются рисунками и должны иметь ссылку на них по тексту, они нумеруются в пределах работы (сквозная нумерация). Например: Рис. 1 и т.д. Рисунки располагаются по центру. Вслед за номером дают название и также располагают по центру после рисунка (схемы, графика, диаграммы).
Например:
Рис. 12. Заболеваемость населения в Перми и России в целом
Оформление списка литературы
Библиография к ВКР помещается вслед за основным текстом, после заключения. Следует учитывать, что 70% библиографии должна составлять научная литература (монографии, научные статьи и т.д.), 50% библиографии должна составлять «свежая» литература, т.е. за последние 5 лет.
С 1 января 2009 года вводится в действие новый ГОСТ Р 7.0.5 - 2008 «Библиографическая ссылка», разработанный ФГУ «Российская книжная палата» Федерального агентства по печати и массовым коммуникациям. Данный стандарт «устанавливает общие требования и правила составления библиографической ссылки: основные виды, структуру, состав, расположение документов. Стандарт распространяется на библиографические ссылки, используемые в опубликованных и неопубликованных документах на любых носителях. Стандарт предназначен для авторов, редакторов, издателей»*1.
Согласно «Общим положениям» «Библиографической ссылки» (п. 4.6.), «по месту расположения в документе различают библиографические ссылки: внутритекстовые, помещенные в тексте документа; подстрочные, вынесенные из текста вниз полосы документа (в сноску); затекстовые, вынесенные за текст документа или его части (в выноску)»*2.
Затекстовые ссылки помещаются после основного текста, а при нумерации затекстовых библиографических ссылок используется сплошная нумерация для всего текста документа*3. В тексте производится отсылка к затекстовой ссылке.
В ВКР используются 2 вида ссылок:
1) затекстовые (с отсылкой в тексте к затекстовым ссылкам);
2) подстрочные сноски служат для уточнений и примечаний и имеют сквозную нумерацию по всему тексту.[3]
Отсылки к затекстовым ссылкам
Отсылка к затекстовой ссылке заключается в квадратные скобки*4. Отсылка может содержать порядковой номер затекстовой ссылки в перечне затекстовых ссылок, имя автора (авторов), название документа, год издания, обозначение и номер тома, указание страниц. Сведения в отсылке разделяются запятой.
Отсылки оформляются единообразно по всему документу: или через указание порядкового номера затекстовой ссылки, или через указание фамилии автора (авторов) или названия произведения. Отсылка оформляется следующим образом: [10, с. 37] или [Карасик, 2002, с. 231], при наличии нескольких авторов - [Карасик, Дмитриева, 2005, с. 6-8].
Если у книги автор не указан (например, книга выполнена авторским коллективом, и указан только редактор), то в отсылке указывается название книги. Если название слишком длинное, то его можно сократить до двух первых слов, например, [Интерпретационные характеристики..., 1999, с. 56]*5.
Если в отсылке содержатся сведения о нескольких затекстовых ссылках, то группы сведений разделяются точкой с запятой: [13; 26], [74, с. 16-17; 82, с. 26] или [Шаховский, 2008; Шейгал, 2007], [Леотович, 2007, с. 37; Слышкин, 2004, с. 35-38].
При последовательном расположении отсылок к одной и той же затекстовой ссылке вторую отсылку заменяют словами «Там же» или «Ibid.» (от «Ibidem») (для источников на языках с латинской графикой). Если источник сохраняется, но меняется страница, то к слову «Там же» добавляется номер страницы: [Там же. С. 24], [Ibid. P. 42]*6.
Если текст цитируется не по первоисточнику, а по другому документу, то в начале отсылки приводят слова «Цит. по:», например, [Цит. по: 132, с. 14] или [Цит. по: Олянич, 2004, с. 39-40]. Если дается не цитата, а упоминание чьих-то взглядов, мыслей, идей, но все равно с опорой не на первоисточник, то в отсылке приводят слова «Приводится по:», например, [Приводится по: 108] или [Приводится по: Красавский, 2001]. Если необходимы страницы, их также можно указать: [Приводится по: 108, с. 27] или [Приводится по: Красавский, 2001, с. 111].
Оформление затекстовых ссылок (примеры и пояснения)
«Заголовок записи в ссылке может содержать имена одного, двух или трех авторов документа. Имена авторов, указанные в заголовке, не повторяют в сведениях об ответственности»*7.
Ссылки на текстовые источники
1. Абелева И.Ю. Речь о речи. Коммуникативная система человека. - М.: Логос, 2004. - 304 с.*8
2. Алефиренко Н.Ф. Спорные проблемы семантики: монография. - Волгоград: Перемена, 1999. - 274 с.*9
3. Белл Р.Т. Социолингвистика. Цели, методы, проблемы / пер. с англ. - М.: Международные отношения, 1980. - 318 с.*10
4. Ажеж К. Человек говорящий: вклад лингвистики в гуманитарные науки / пер. с фр. - изд. 2-е, стереотипное. - М.: Едиториал УРСС, 2006. - 304 с.*11
5. Андреева Г.М. Социальная психология: учебник для высших учебных заведений. - 5-е изд., испр. и доп. - М.: Аспект Пресс, 2006. - 363 с.
6. Борботько В.Г. Принципы формирования дискурса: От психолингвистики к лингвосинергетике. - изд. 2-е, стереотипное. - М.: КомКнига, 2007. - 288 с.
7. Белянин В.П. Психолингвистика: учебник. - 3-е изд., испр. - М.: Флинта: Московский психолого-социальный институт, 2005. - 232 с.*12
8. Майерс Д.Дж. Социальная психология: интенсив. курс. - 3-е междунар. изд. - СПб.: Прайм-Еврознак: Нева; М.: ОЛМа-Пресс, 2000. - 510 с.*13
9. Бергер П., Лукман Т. Социальное конструирование реальности: трактат по социологии знания. - М.: Моск. филос. фонд, 1995. - 322 с.
10. Основы теории коммуникации: учебник / М.А. Василик, М.С. Вершинин, В.А. Павлов [и др.] / под ред. проф. М.А. Василика. - М.: Гардарики, 2006. - 615 с.*14
11. Антонова Н.А. Стратегии и тактики педагогического дискурса // Проблемы речевой коммуникации: межвуз. сб. науч. тр. / под ред. М.А.Кормилицыной, О.Б. Сиротининой. - Саратов: Изд-во Сарат. ун-та, 2007. - Вып. 7. - С. 230-236.*15
12. Барт Р. Лингвистика текста // Новое в зарубежной лингвистике. - М.: Прогресс, 1978. - Вып. VIII: Лингвистика текста. - С. 442-449.
13. Сиротинина О.Б. Структурно-функциональные изменения в современном русском литературном языке: проблема соотношения языка и его реального функционирования // Русская словесность в контексте современных интеграционных процессов: материалы междунар. науч. конф. - Волгоград: Изд-во ВолГУ, 2007. - Т. 1. - С. 14-19.*16
14. Браславский П.И., Данилов С.Ю. Интернет как средство инкультурации и аккультурации // Взаимопонимание в диалоге культур: условия успешности: монография: в 2 ч. / под общ. ред. Л.И. Гришаевой, М.К. Поповой. - Воронеж: Воронежский гос. ун-т, 2004. - Ч. 1. - С. 215-228.
15. Войскунский А.Е. Метафоры Интернета // Вопросы философии. - 2001. - № 11. - С. 64-79.*17
16. Асмус Н.Г. Лингвистические особенности виртуального коммуникативного пространства: автореф. дис. … канд. филол. наук. - Челябинск: Челябинский гос. ун-т, 2005. - 23 с.*18
17. Школовая М.С. Лингвистические и семиотические аспекты конструирования идентичности в электронной коммуникации : дис. … канд. филол. наук. - Тверь, 2005. - 174 с.*19
Предписанный для разделения областей библиографического описания знак, точку и тире, допускается заменять на точку. В этом случае затекстовые ссылки выглядят следующим образом *20:
1. Маклюэн М. Галактика Гутенберга: становление человека печатающего / пер. И.О. Тюриной. М.: Академический Проект: Фонд «Мир», 2005. 496 с.
2. Макаров М.Л. Жанры в электронной коммуникации: quo vadis? // Жанры речи: сб. науч. статей. Саратов: Изд-во ГосУНЦ «Колледж», 2005. Вып. 4: Жанр и концепт. С. 336-351.
3. Маркелова Т.В. Семантика и прагматика средств выражения оценки в русском языке // Филологические науки. 1995. № 3. С. 67-79.
Ссылки на электронные ресурсы
При составлении ссылок на электронные ресурсы следует учитывать некоторые особенности.
В затекстовых ссылках электронные ресурсы включаются в общий массив ссылок, и поэтому следует указывать обозначение материалов для электронных ресурсов - [Электронный ресурс].
«В примечаниях приводят сведения, необходимые для поиска и характеристики технических спецификаций электронного ресурса. Сведения приводят в следующей последовательности: системные требования, сведения об ограничении доступности, дату обновления документа или его части, электронный адрес, дату обращения к документу»*21.
Электронный адрес и дату обращения к документу приводят всегда. Дата обращения к документу - та дата, когда человек, составляющий ссылку, данный документ открывал, и этот документ был доступен.
Системные требования приводят в том случае, когда для доступа к документу нужно специальное программное обеспечение, например Adobe Acrobat Reader, Power Point и т.п.*22
Сведения ограничения доступа приводят в том случае, если доступ к документу возможен, например, из какого-то конкретного места (локальной сети, организации, для сети которой доступ открыт), только для зарегистрированных пользователей и т.п. В описании в таком случае указывают: «Доступ из …», «Доступ для зарегистрированных пользователей» и др. Если доступ свободен, то в сведениях не указывают ничего.
Дата обновления документа или его части указывается в том случае, если она зафиксирована на сайте (см. пункт 8). Если дату обновления установить нельзя, то не указывается ничего.
1. Бахтин М.М. Творчество Франсуа Рабле и народная культура Средневековья и Ренессанса. - 2-е изд. - М.: Худож. лит., 1990. - 543 с. [Электронный ресурс]. URL: http://www.philosophy.ru/library/bahtin/rable.html#_ftn1 (дата обращения: 05.10.2008).
2. Борхес Х.Л. Страшный сон // Письмена Бога: сборник. - М.: Республика, 1992. - 510 с. [Электронный ресурс]. URL: http://literature.gothic.ru/articles/nightmare.htm (дата обращения: 20.05.2008).
3. Белоус Н.А. Прагматическая реализация коммуникативных стратегий в конфликтном дискурсе // Мир лингвистики и коммуникации: электронный научный журнал. - 2006. - № 4 [Электронный ресурс]. URL: http://www.tverlingua.by.ru/archive/005/5_3_1.htm (дата обращения: 15.12.2007).
4. Орехов С.И. Гипертекстовый способ организации виртуальной реальности // Вестник Омского государственного педагогического университета: электронный научный журнал. - 2006 [Электронный ресурс]. Систем. требования: Adobe Acrobat Reader. - URL: http://www.omsk.edu/article/vestnik-omgpu-21.pdf (дата обращения: 10.01.2007).
5. Новикова С.С. Социология: история, основы, институционализация в России. - М.: Московский психолого-социальный институт; Воронеж: Изд-во НПО «МОДЭК», 2000. - 464 с. [Электронный ресурс]. Систем. требования: Архиватор RAR. - URL: http://ihtik.lib.ru/edu_21sept2007/edu_21sept2007_685.rar (дата обращения: 17.05.2007).
6. Панасюк А.Ю. Имидж: определение центрального понятия в имиджелогии // Академия имиджелогии. - 2004. - 26 марта [Электронный ресурс]. URL: http://academim.org/art/pan1_2.html (дата обращения: 17.04.2008).*23
7. Парпалк Р. Общение в Интернете // Персональный сайт Романа Парпалака. - 2006. - 10 декабря [Электронный ресурс]. URL: http://written.ru (дата обращения: 26.07.2006).
8. Общие ресурсы по лингвистике и филологии: сайт Игоря Гаршина. - 2002 [Электронный ресурс]. Дата обновления: 05.10.2008. - URL: http://katori.pochta.ru/linguistics/portals.html (дата обращения: 05.10.2008).
***
*1. Библиографическая ссылка. Общие требования и правила составления: издание официальное. М.: Стандартинформ, 2008. URL: http://protect.gost.ru/document.aspx?control=7&id=173511 (дата обращения: 05.10.2008). С. 4.
*2. Там же. С. 5.
*3. Также возможна сплошная нумерация затекстовых ссылок для отдельных глав, разделов и т.п.
*4. В круглые скобки заключаются только внутритекстовые ссылки, для отсылок к затекстовым ссылкам, согласно ГОСТу Р 7.0.5 - 2008, они не используются.
*5. Многоточие, заменяющее часть названия в отсылке, является в данном случае предписанным знаком, а не пунктуационным, поэтому до него и после него ставится пробел.
*6. После «Там же» ставится точка, страница обозначается заглавной «С.», а не строчной, как в основной отсылке.
*7. Библиографическая ссылка. Общие требования и правила составления: издание официальное. М.: Стандартинформ, 2008. URL: http://protect.gost.ru/document.aspx?control=7&id=173511 (дата обращения: 05.10.2008). С. 6.
*8. В отличие от ГОСТа Р 7.1-2003, между инициалами автора пробела нет, так же, как нет и запятой после фамилии автора перед инициалами. Не отделяется пробелом и двоеточие после места издания.
*9. Вид документа (учебник, учебное пособие, атлас, монография, сборник трудов и т.п.) помещается после названия, отделяясь двоеточием. Пробела перед двоеточием нет.
*10. Если документ является переводным, то это указывают после вида документа (или непосредственно после названия, если вид не отражен), отделяя косой чертой. Перед косой чертой и после (в каком бы месте описания она ни стояла, что бы ни разделяла) - пробелы.
*11. Информация об издании (какое оно по счету, стереотипное, исправленное, дополненное ли и т.п.), если она есть, дается после сведений о переводе, отделяясь от них точкой и тире. Если издание непереводное, то информация об издании идет сразу после вида документа (как в пункте 5) или названия, если вид не прописан (как в пункте 6).
*12. После места издания (города, где издан документ) следует издательство, отделяясь от места издания двоеточием. Если издательства два, то двоеточие ставится сначала после места издания, а затем после первого издательства.
*13. Если мест издания два или более, то после перечисления издательств первого места издания ставится точка с запятой, а затем следует второе место издания с издательством и т.д.
*14. Если авторов двое или трое, то все они указываются в начале описания (как в пункте 9), если же авторов более трех, то описание начинается с названия, а три первых автора перечисляются после косой черты. Если указано, под чьей редакцией документ, то это также отражают после еще одной косой черты.
*15. Если имеется указание на выпуск, том, часть и т.п., то они следуют после года издания. См. также пункт 12, 13 и 14.
*16. Если в ссылке указывается не общее количество страниц документа, а только те, на которых он находится в более крупном документе, то между страницами ставится тире (не дефис), а пробелы отсутствуют.
*17. При описании статьи из журнала сначала указывается год, а затем номер журнала.
*18. Описание автореферата диссертации ничем не отличается от описания других источников, как это было по ГОСТу Р 7.1-2003. Перед многоточием и после него - пробел.
*19. В описании диссертации отсутствует издательство, поскольку это рукопись. Также оно может опускаться и при описании авторефератов.
*20. Следует отметить, что все ссылки должны быть оформлены единообразно: либо с тире и точкой, либо только с точкой.
*21. Библиографическая ссылка. Общие требования и правила составления: издание официальное. М.: Стандартинформ, 2008. URL: http://protect.gost.ru/document.aspx?control=7&id=173511 (дата обращения: 05.10.2008). С. 15.
*22. См. примеры 4 и 5.
*23. В электронных публикациях часто присутствует дата, которую включают в описание. Сначала следует год, а затем число и месяц.
В студенческих работах обычно используется алфавитный принцип группировки источников. В этом случае источники группируются в порядке русского алфавита по фамиляим авторов и заглавиям книг. Произведения авторов, носящих одинаковую фамилию, располагаются в алфавитном порядке по инициалам. Работы одного и того же автора, если нужно указать их несколько, располагаются в алфавитном порядке по заглавиям или в хронологическом – по годам изданий.
При любом способе группировки источников (алфавитный, систематический, хронологический и др.) в начале списка распологаются законодательные и нормативные документы и акты. Они группируются в порядке от более значимых к менее значимым, а документы равной значимости – в хронологическом порядке по датам опубликования. Источники на иностранных языках располагаются в списке после всех русскоязычных источников в порядке латинского алфавита.
Сроки сдачи работы
В соответствии с планом-графиком студент показывает руководителю выполненную часть работы, что находит отражение в соответствующей отметке руководителя в обоих экземплярах графика. В Приложении 3 приведен план-график работы над ВКР на 2011-2012 уч. год. В последующие годы даты могут меняться, но общий принцип построения графика остается.
Приложение 1
Образец отзыва[4]
О Т З Ы В
на выпускную квалификационную работу
ФИО студента Сидоров Иван Петрович
Специальность Психология
Тема выпускной квалификационной работы
«Особенности образа ребёнка в сознании воспитателей с разными стилями педагогического общения»
Научный руководитель старший преподаватель НП ВПО «Прикамский социальный институт» Иванов Иван Иванович
Текст Текст Текст Текст Текст Текст Текст Текст Текст Текст Текст Текст
Текст Текст Текст Текст Текст Текст Текст Текст Текст Текст Текст Текст
Текст Текст Текст Текст Текст Текст Текст Текст Текст Текст Текст Текст
Текст Текст Текст Текст Текст Текст Текст Текст Текст Текст Текст Текст
Текст Текст Текст Текст Текст Текст Текст Текст Текст Текст Текст Текст
Текст Текст Текст Текст Текст Текст Текст Текст Текст Текст Текст Текст
Текст Текст Текст Текст Текст Текст Текст Текст Текст Текст Текст Текст
Текст Текст Текст Текст Текст Текст Текст Текст Текст Текст Текст Текст
Текст Текст Текст Текст Текст Текст Текст Текст Текст Текст Текст Текст
Текст Текст Текст Текст Текст Текст Текст Текст Текст Текст Текст Текст
Текст Текст Текст Текст Текст Текст Текст Текст Текст Текст Текст Текст
Научный руководитель Подпись Иванов И.И.
Дата
Приложение 2
Образец рецензии[5]
Р Е Ц Е Н З И Я
на выпускную квалификационную работу
ФИО студента Сидоров Иван Петрович
Специальность Психология
Тема выпускной квалификационной работы
«Особенности образа ребёнка в сознании воспитателей с разными стилями педагогического общения»
Научный руководитель старший преподаватель НП ВПО «Прикамский социальный институт» Иванов Иван Иванович
Текст Текст Текст Текст Текст Текст Текст Текст Текст Текст Текст Текст
Текст Текст Текст Текст Текст Текст Текст Текст Текст Текст Текст Текст
Текст Текст Текст Текст Текст Текст Текст Текст Текст Текст Текст Текст
Текст Текст Текст Текст Текст Текст Текст Текст Текст Текст Текст Текст
Текст Текст Текст Текст Текст Текст Текст Текст Текст Текст Текст Текст
Рецензент,
к.психол.н., доцент (Подпись) Петров С.И.
Дата М.П.
Приложение 3
Некоммерческое партнерство высшего профессионального образования
ПРИКАМСКИЙ СОЦИАЛЬНЫЙ ИНСТИТУТ
Кафедра общей и социальной психологии
Задания по выполнению ВКР
Специальность ___________________________________________________________
Задание принял к исполнению_______________________________________________
(ФИО студента, подпись, дата)
Руководитель:____________________________________________________________
(ФИО, подпись, дата)
Тема работы ______________________________________________________________
_________________________________________________________________________
Срок сдачи законченной работы ____________20 апреля 2012_______________
Перечень подлежащих разработке вопросов: _____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
Основные этапы работы и отметка об их выполнении:
| № этапа | Наименование этапа | Сроки выполнения | Отметка руководителя о выполнении |
| 1. | Выбор темы ВКР и ее утверждение | До 30 сентября 2011 | |
| 2. | Составление первоначального плана ВКР, подбор литературы по избранной теме | Октябрь 2011 | |
| 3. | Написание теоретической части ВКР, представление первоначального варианта научному руководителю | До 15 декабря 2011 | |
| 4. | Проведение диагностики, обработка и интерпретация полученных данных | Декабрь 2011 – февраль 2012 | |
| 5. | Доработка ВКР в соответствии с замечаниями руководителя | Март-апрель 2012 | |
| 6. | Сдача готового варианта работы и отчета по научно-исследовательской практике на кафедру | До 20 апреля 2012 | |
| 7. | Предзащита ВКР | 23-27 апреля 2012 | |
| 8. | Сдача чистового варианта на кафедру | 30 апреля – 11 мая 2012 | |
| 9. | Подготовка отзыва научным руководителем | 14-18 мая 2012 | |
| 10. | Подготовка рецензии на ВКР | 21-25 мая 2012 | |
| 11. | Разработка тезисов доклада для защиты ВКР | 28 мая – 1 июня 2012 | |
| 12. | Защита ВКР | 04-08 июня 2012 |
Приложение 4
Образец содержания
СОДЕРЖАНИЕ
Введение 4
Глава 1.Теоретико-методологические подходы отечественных и зарубежных авторов к проблеме взаимосвязи и взаимовлияния личностных особенностей и статуса индивида в группе 6
1.1. Проблема выделения индивидуально-психологических и социально-психологических особенностей в структуре личности в отечественной и зарубежной психологии 17
1.1.1. Взгляды западных ученых на структуру личности 19
1.1.2. Понятие особенностей личности в отечественной психологии 34
1.2. Анализ исследований статуса в группе в зависимости от особенностей личности учащихся 37
Выводы 41
Глава 2. Описание выборки и методик исследования 42
2.1. Описание выборки испытуемых 42
2.2. Методы и методики исследования 43
Выводы 49
Глава 3. Результаты исследования и их интерпретация 50
3.1. Сравнительный анализ личностных особенностей выборок учащихся с высоким и низким статусом 50
3.2. Выявление значимых различий свойств личности в выборках высоко- и низкостатусных учащихся 56
3.3. Выявление значимых взаимосвязей отдельно по выборкам 60
3.4. Анализ факторных структур 74
Выводы 80
Заключение 81
Библиография 84
Приложения 86
Приложение 5
Образец обложки
НЕКОММЕРЧЕСКОЕ ПАРТНЕРСТВО
ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
«ПРИКАМСКИЙ СОЦИАЛЬНЫЙ ИНСТИТУТ»
Факультет гуманитарных наук
Кафедра общей и социальной психологии
ВЫПУСКНАЯ КВАЛИФИКАЦИОННАЯ РАБОТА
особенности образа ребёнка в сознании воспитателей с разными стилями педагогического общения
Выполнил – студент заочного отделения
Сидоров Иван Петрович
Руководитель – старший преподаватель
Иванов Иван Иванович
Пермь 2012
Приложение 6
Образец титульного листа
НЕКОММЕРЧЕСКОЕ ПАРТНЕРСТВО
ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
«ПРИКАМСКИЙ СОЦИАЛЬНЫЙ ИНСТИТУТ»
Факультет гуманитарных наук
Кафедра общей и социальной психологии
ВЫПУСКНАЯ КВАЛИФИКАЦИОННАЯ РАБОТА
студента Сидорова Ивана Петровича
ТЕМА: особенности образа ребёнка в сознании воспитателей с разными стилями педагогического общения
Отзыв на ВКР составлен,
рецензия получена
Руководитель ВКР,
кандидат психологических наук, доцент _________________
«_____» ________________ 2012 г.
Выпускная квалификационная работа допущена к защите
перед Государственной аттестационной комиссией
Заведующий кафедрой______________________________________________________________
(ученая степень, звание, фамилия, подпись)
«_____» ___________ 2012 г.
Пермь 2012
Приложение 7
Примеры написания введения
(подготовлено на основе авторефератов диссертаций на соискание ученой степени кандидата психологических наук)
Пример № 1. Автореферат кандидатской диссертации Елисеевой Ольги Александровны на тему «Субъективное благополучие подростков в образовательных средах с разным уровнем психологической безопасности». Автореферат взят с сайта: http://www.childpsy.ru/dissertations/id/26511.php
Актуальность исследования. Физическое и психологическое благополучие детей и подростков является необходимым условием сохранения их здоровья и достижения высоких результатов обучения, воспитания и развития. В связи со стремительным повышением количества и разнообразия рисков, содержащихся в социальной среде, ребенок довольно часто находится в ситуации, предъявляющей повышенные требования к его способности противостоять различным негативным влияниям и угрожающей его субъективному благополучию.
Насыщенность современной социальной ситуации разнообразными по характеру воздействия, степени опасности и форме проявления рисками и угрозами, такими как различные виды насилия, ксенофобии и экстремизма, проявления саморазрушающего поведения не может не отражаться в образовательной среде школы. Несмотря на то, что безопасность образовательной среды является необходимым условием для выполнения социального заказа, реализуемого школой, на практике далеко не всегда уделяется должное внимание фактам ее нарушения. Это относится и к психологической безопасности образовательной среды школы, нормативными показателями которой являются отсутствие насилия, удовлетворенность характеристиками межличностного взаимодействия и референтность среды для субъектов образования (И.А. Баева).
В современных психолого-педагогических исследованиях, посвященных проблемам психологической безопасности образовательной среды, неоднократно подтверждалось, что уровень безопасности влияет на психическое развитие, формирование личности школьников разного возраста, успешность овладения компетентностями в процессе обучения (И.А. Баева, Е.Н. Волкова, Л.А. Гаязова, М.В. Григорьева, А.Г. Ибрагимова, Е.Б. Лактионова, О.И. Леонова, В.В. Рубцов, Г.В. Пучкова, М.А. Пыжьянова, Н.В. Юдин и другие). Вместе с тем, анализ исследований, посвященных проблеме психологической безопасности образовательной среды и характера ее воздействия на субъектов образования, не позволил выявить особенности взаимосвязи уровня психологической безопасности образовательной среды и субъективного благополучия детей и подростков.
Исследование проблемы субъективного благополучия подростков в образовательных средах с разным уровнем психологической безопасности и выявление закономерностей, связанных с развитием и формированием субъективного благополучия подростков позволит определить содержание психологической помощи и психолого-педагогических мероприятий, направленных на поддержание и/или повышение уровня субъективного благополучия подростков. Важность решения этого вопроса доказывается тем, что субъективное благополучие рассматривается в качестве критерия психического и психологического здоровья человека и необходимого условия всестороннего и гармоничного развития человека. Субъективное благополучие выступает одним из наиболее важных интегративных психических образований, определяющих различные аспекты отношения человека с миром и успешность его взаимодействия с предметным и социальным окружением (М.В. Григорьева, Л.В. Куликов, R.Buchanan, G.Bowen, E.Diener, V.Morrow, T.Li, B.Mayall, Z.Ren, C.D.Ryff, D.Shek, F.Teng, A.Yang, D.Wang и другие). Следует отметить, что именно подростковый период является периодом выстраивания новых отношений с окружающим миром и самим собой, и, одновременно уязвимым периодом для воздействия негативных факторов, влияющих на формирование взаимоотношения с действительностью. Отсюда изучение особенностей субъективного благополучия подростков в образовательных средах с разным уровнем психологической безопасности представляется важной и актуальной проблемой.
Таким образом, проблема исследования обусловлена рядом противоречий:
- возрастающей значимостью психологических аспектов безопасности в образовательном учреждении и недостаточной изученностью их влияния на психическое состояние субъектов образовательной среды;
- важностью деятельности по предотвращению негативного воздействия образовательной среды с низким уровнем психологической безопасности на субъективное благополучие ее участников и недостатком данных, раскрывающих содержание деятельности практических психологов, педагогов в этом аспекте.
Теоретико-методологическую основу исследования составили:
- теория деятельности и теории активности субъекта при взаимодействии со средой (К.А. Абульханова-Славская, А.В. Брушлинский, Л.С. Выготский, В.В. Знаков, Е.И. Исаев, А.Ф. Лазурский, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, В.И. Панов, А.В. Петровский, С.Л. Рубинштейн, В.И. Слободчиков, М.Г. Ярошевский);
- положения культурно-исторической теории и социально-генетической психологии о роли социальных взаимодействий в обучении и развитии личности (Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, В.В. Рубцов, Д.Б. Эльконин) и научные положения о развитии личности подростка (М.Ю. Кондратьев, И.Ю. Кулагина, Л.Ф. Обухова, К.Н. Поливанова, А.М. Прихожан, Д.И. Фельдштейн);
- теоретико-методологическое направление зарубежных и отечественных авторов, связанное с изучением проблемы субъективного благополучия (Р.М. Шамионов, Л.В. Куликов, N.Bradburn, S.Carlisle, E.Diener, P.Hanlon, V.Morrow, B.Mayall, C.D.Ryff, D.Shek);
- концепция психологической безопасности образовательной среды (И.А. Баева, В.В. Рубцов);
- работы, использующие ресурсный подход к проблемам устойчивости и сопротивляемости личности в трудных жизненных ситуациях (Д.А. Леонтьев, Л.В. Куликов, А. Маслоу, С.Т. Посохова, Ф.М. Секач, М. Тышкова, В.Э. Чудновский, K.M. Best, S.Ionescu, N.Garmezy, S.C. Kobasa, S.R. Maddi, A.S. Masten, M.E.P. Seligman);
- принцип системно-структурного и комплексного подхода к изучению личности и деятельности (Б.Г. Ананьев, А.Н. Леонтьев, К.К. Платонов, В.В. Рубцов и другие).
Цель – выявление характера воздействия уровня психологической безопасности образовательной среды на субъективное благополучие подростка.
Объект – субъективное благополучие подростка в образовательной среде.
Предмет – особенности субъективного благополучия подростков в образовательных средах с разным уровнем безопасности.
Гипотезы исследования:
В основе исследования лежит предположение о том, что психологическая безопасность образовательной среды влияет на субъективное благополучие подростков. В исследовании проверялись следующие частные гипотезы:
- существует специфика значимых показателей субъективного благополучия подростков в период с 14 до 16 лет, что может быть связано с особенностями возрастного развития современного подростка и характером социокультурной ситуации;
- существуют различия в показателях субъективного благополучия подростков, находящихся в образовательных средах с высоким и низким уровнем психологической безопасности;
- уровень психологической безопасности образовательной среды влияет на структурные компоненты субъективного благополучия подростков;
- осмысленность жизни и личностная креативность могут выступать в качестве ресурса, обеспечивающего субъективное благополучие подростков в образовательной среде с низким уровнем психологической безопасности.
Для достижения цели исследования были определены следующие задачи:
- Проанализировать и обобщить теоретические и эмпирические исследования в области психологической безопасности образовательной среды и проблемы субъективного благополучия подростков.
- Изучить уровень и структуру психологической безопасности образовательной среды в школах в оценках учащихся и педагогов.
- Изучить особенности показателей субъективного благополучия подростков 14-16 лет.
- Выявить характер влияния уровня психологической безопасности образовательной среды на уровень и структуру субъективного благополучия подростков.
- Определить психологические особенности подростков, сохраняющих высокий уровень субъективного благополучия в образовательной среде с низким уровнем психологической безопасности.
- Разработать рекомендации педагогам и психологам по сопровождению субъективного благополучия подростков в образовательной среде с низким уровнем психологической безопасности.
Методы исследования. Для достижения цели исследования и выполнения поставленных задач в работе использовалась совокупность теоретических и эмпирических методов: теоретический анализ психологической литературы, теоретический анализ и синтез эмпирических данных (опрос, психодиагностическое исследование, математико-статистический анализ). Выбор методов определялся логикой исследования и задачами, решаемыми на каждом отдельном этапе. В исследовании использовались следующие методики:
Для выявления социально-демографических характеристик испытуемых использовалась анкета.
Для определения уровня психологической безопасности образовательной среды и особенностей ее структуры (референтность среды, удовлетворенность подростков межличностным взаимодействием и защищенность подростков от психологического насилия) была использована методика И.А. Баевой «Психологическая безопасность образовательной среды школ».
Для выявления особенностей субъективного благополучия подростков в образовательных средах с разным уровнем психологической безопасности были использованы: Шкала субъективного благополучия, адаптация М.В. Соколовой и опросник структуры субъектности Волковой Е.Н. и Серёгиной И.А. Для подтверждения предположения о том, что осмысленность жизни и личностная креативность могут выступать в качестве ресурсов субъективного благополучия подростков были использованы методика для диагностики личностной креативности (Е.Е. Туник), тест смысложизненных ориентаций (Д.А. Леонтьев).
Научная новизна исследования заключается в том, что установлены новые теоретические и эмпирические факты, характеризующие субъективное благополучие подростков в образовательных средах с разным уровнем психологической безопасности. Раскрыты структурные компоненты субъективного благополучия, включающие активность субъекта, удовлетворенность различными аспектами жизнедеятельности, эмоциональные и когнитивные аспекты благополучия.
Впервые изучен характер влияния уровня психологической безопасности образовательной среды на такие компоненты субъективного благополучия, как напряженность и чувствительность, самооценка здоровья, активность субъекта, способность к рефлексии, свобода выбора и ответственность за него, понимание и принятие других людей.
Доказано, что уровень психологической безопасности образовательной среды воздействует на показатели субъективного благополучия подростков. Выявлен характер взаимосвязи психологической безопасности образовательной среды и субъективного благополучия подростков. Доказана значимость высокого уровня психологической безопасности образовательной среды как условия субъективного благополучия подростков, показан характер изменений в структуре субъективного благополучия подростков при снижении психологической безопасности образовательной среды.
Определены психологические ресурсы, способные выступить условием, необходимым для поддержания субъективного благополучия подростков 14-16 лет, находящихся в образовательной среде с низким уровнем психологической безопасности. К ним относятся смысложизненные ориентации и личностная креативность.
Практическая значимость исследования определяется тем, что полученные результаты уточняют содержание работы практического психолога образования по сопровождению субъектов образовательной среды, обладающих разным уровнем и структурой субъективного благополучия. Данные позволяют прогнозировать возможные риски для развития и формирования личности подростков, обучающихся в образовательных учреждениях с низким уровнем психологической безопасности образовательной среды.
Выявленные психологические ресурсы, являющиеся условием, необходимым для поддержания субъективного благополучия подростков позволяют уточнить направления деятельности и содержание психолого-педагогических мероприятий, направленных на сопровождение подростков в образовательной среде с разным уровнем психологической безопасности.
Полученные данные стали основой для разработки рекомендаций по организации психологического сопровождения подростков и повышения уровня их субъективного благополучия в образовательной среде с низким уровнем психологической безопасности. Материалы диссертационного исследования могут быть использованы при разработке содержания учебных дисциплин для студентов, обучающихся по направлению психолого-педагогического образования.
Структура работы. Диссертация состоит из введения, трех глав, выводов, заключения, списка использованной литературы в количестве 184 публикаций, 29 из которых на иностранных языках, 2-х приложений; представлена на 122 страницах, содержит 15 таблиц и 12 рисунков.
Пример № 2. Автореферат кандидатской диссертации Мавляновой Оксаны Владимировны на тему «Эмоциональная компетентность и целенаправленность поведения детей младшего школьного возраста с разными формами проявления агрессии». Автореферат взят с сайта: http://www.childpsy.ru/dissertations/id/26521.php
Актуальность исследования. Проблема детской агрессии является актуальной для общества в целом и для детской психологии, в частности. Рост агрессивных тенденций, распространение насилия и жестокости, отмечаемые в детской среде, трудности регуляции и контроля агрессивных проявлений вызывают озабоченность педагогов и родителей. Вопрос адекватной саморегуляции поведения особенно важен для детей младшего школьного возраста, с приходом в школу они оказываются в новой социальной ситуации развития, где значимо отстаивание себя, защита собственных психологических границ.
Проблема агрессии, находясь многие годы в фокусе внимания исследователей, остается недостаточно разработанной, не найдено определение, вмещающее в себя разные аспекты изучаемого феномена, являющегося неотъемлемой частью активности и адаптивности человека. При согласии в том, что агрессивные действия приводят к уничтожению или изменению целостности объекта, природа и роль агрессии рассматриваются и оцениваются неоднозначно. Наряду с деструктивными выделяются ее конструктивные аспекты (Г. Аммон, Ф. Перлз, Р. Мэй, А. Сторр, Э. Фромм, К.В. Сельченок, А.Р. Ратинов, О.Д. Ситковская, А.П. Назаретян, Т.В. Левкова, Е.В. Хохлова, Ю.М. Антонян). Агрессия рассматривается не только как угроза нанесения вреда ее объекту, но и как внутренняя сила, дающая человеку возможность защиты собственных границ и овладения внешними обстоятельствами. Понимание агрессии как неотъемлемой динамической характеристики активности и адаптивности человека обуславливает актуальность изучения особенностей детской агрессии, выявления закономерностей развития факторов регуляции агрессивного поведения, становления ее конструктивных форм. Коррекция агрессивного поведения будет более эффективной, если стремиться не к тому, чтобы исключить агрессию из жизни ребенка, а трансформировать неконструктивные формы ее проявления в конструктивные.
В младшем школьном возрасте в процессе учебной деятельности происходит интенсивное развитие целенаправленности поведения, обеспечивающее становление субъектной позиции ребенка (Е.Ю. Саврацкая). Развивается способность к рефлексии (В.В. Давыдов, Г.А. Цукерман, Д.Б. Эльконин и другие), которая, как показывают исследования Е.Е. Кравцовой, Г.Г. Кравцова, Е.Л. Бережковской, Е.Л. Горловой, может рассматриваться в плоскости онтогенеза общения. В младшем школьном возрасте происходит «интеллектуализация аффекта», активное развитие эмоциональной компетентности (Е.И. Изотова, Е.В. Никифорова, А.М. Щетинина, М.А. Кузьмищева, Е.И. Николаева и другие), от которой зависит успешность в построении социальных отношений (Д. Големан). Младший школьник осознает основание не только предметных действий, но и своих действий в общении (Т.П. Гаврилова). В данном возрасте появляется возможность занять внеситуативную позицию в эмоционально заряженных ситуациях, найти конструктивный способ их разрешения (Т.В. Склярова). Данные возрастные характеристики связаны с развитием у младшего школьника способности к внутренней регуляции поведения, в том числе и агрессивного. В связи с этим целесообразно рассмотреть в рамках младшего школьного возраста особенности агрессивного поведения детей, факторы регуляции и становления конструктивных форм проявления агрессии.
Теоретико-методологическими основаниями исследования выступают системный подход к эмоциональному развитию личности младших школьников, объективирующий принципы единства аффекта и интеллекта (Л.С. Выготский, А.В. Запорожец, В.П. Зинченко и другие), исследования эмоциональной компетентности (К. Саарни, Д. Големан и другие) и целенаправленности поведения ребенка (В.В. Давыдов, Г.А. Цукерман, Д.Б. Эльконин, Е.О. Смирнова, Т.Г. Богданов, В.Т. Дорохина, Е.И. Машбиц, В.В. Репкин, Е.Ю. Саврацкая и другие). Мы опираемся на теорию агрессии в этологическом подходе (К. Лоренц, Т. Томпсон, Р. Ардри, Дж.П. Скотт, В.Р. Дольник и другие); на понимание того, что агрессивные действия могут выступать в качестве средства достижения значимой цели, решения проблем, возникающих во фрустрирующих ситуациях (С.Н. Ениколопов). Принимается выделение видов агрессии - деструктивной, конструктивной, дефицитарной (Г. Аммон, Ф. Перлз, Р. Мэй, Э. Фромм, А.Р. Ратинов, О.Д. Ситковская, А.П. Назаретян, М.Ю. Михайлина и другие), возможность рассмотрения агрессии в рамках теории поисковой активности (В.С. Ротенберг, С.М. Бондаренко). Коррекционная работа, проведенная в диссертационном исследовании, опирается на гештальт-подход, разработанный психотерапевтами данного направления (Ф. Перлз, В. Оклендер, Г. Шоттенлоэр, Ф. Лихтенберг, Н.Б. Кедрова и другие).
Цель: изучение целенаправленности поведения и эмоциональной компетентности детей младшего школьного возраста как факторов регуляции проявлений агрессии.
Объект исследования: агрессивное поведение детей младшего школьного возраста.
Предмет исследования: связь эмоциональной компетентности и целенаправленности поведения детей младшего школьного возраста с особенностями проявления агрессии.
Гипотеза исследования: целенаправленность поведения и эмоциональная компетентность являются регуляторами агрессивного поведения детей младшего школьного возраста, позволяющими трансформировать неконструктивные формы проявления агрессии в конструктивные.
Задачи исследования:
- Провести теоретический анализ существующих взглядов на природу, функции, формы, виды агрессии, факторы развития и особенности регуляции агрессивного поведения в младшем школьном возрасте. Рассмотреть значение развития целенаправленности поведения и эмоциональной компетентности в регуляции поведения младшего школьника.
- Проанализировать подходы к коррекции агрессивного поведения детей и рассмотреть опыт работы с данной проблемой в гештальт-подходе.
- Экспериментально исследовать влияние развития целенаправленности в поведении на становление различных форм агрессивного поведения у детей младшего школьного возраста.
- Изучить особенности эмоциональной компетентности и восприятия фрустрирующих ситуаций у детей младшего школьного возраста с разными формами агрессивного поведения.
- Используя принципы и методы гештальт-подхода, разработать и апробировать программу коррекционных занятий, решающую задачи трансформации неконструктивных форм агрессивного поведения младших школьников в конструктивные на основе повышения уровня целенаправленности поведения и развития эмоциональной компетентности детей.
Методы исследования. В работе использовались стандартизированные опросники, проективные методики, стандартизированное наблюдение в организованных ситуациях взаимодействия со сверстниками.
Обработка результатов проводилась при помощи компьютерной программы SPSS 10.0. Для проверки значимости различий применены критерий Манна-Уитни (для порядковых шкал и шкал отношений), критерий Х2 Пирсона (для номинативных шкал), критерий Вилкоксона, критерий Мак Нимара, множественный регрессионный анализ (метод включения).
Научная новизна и теоретическая значимость. Работа углубляет понимание феномена агрессии, дифференцирует проявления ее конструктивной и деструктивной форм и выявляет особенности их проявления в младшем школьном возрасте. Развитие целенаправленности поведения младшего школьника впервые впрямую соотносится с особенностями его агрессивных проявлений. Предложена классификация форм проявления агрессии в младшем школьном возрасте. Выделены четыре формы агрессивного поведения: деструктивно-целенаправленная, деструктивно-нецеленаправленная, конструктивная и дефицитарная. Определены особенности эмоциональной компетентности в восприятии фрустрирующих ситуаций при разных формах агрессивного поведения. Впервые эмоциональная компетентность и целенаправленность поведения рассматриваются как факторы становления регуляции агрессивного поведения младших школьников.
Практическая значимость работы. Разработана программа коррекции неконструктивных форм агрессивного поведения, основанная на принципах и методах гештальт-подхода. Результаты исследования показывают эффективность работы по формированию целенаправленности поведения и эмоциональной компетентности для становления конструктивных форм проявления агрессии. Представленные данные открывают дополнительные возможности для профилактической и психотерапевтической работы с детьми, позволяют определить направления коррекционного вмешательства, способствующего трансформации неконструктивных форм агрессивного поведения в конструктивные.
Структура и объем диссертации. Диссертационная работа состоит из введения, четырех глав, заключения, списка литературы, включающего 195 источников, содержит 22 таблицы и 22 рисунка. Общий объем работы составляет 235 страниц.
Приложение 8
Примеры интерпретации результатов исследования
Анализ различий
Пример интерпретации анализа различий взят из статьи Сунцовой Я.С. «Социально-психологические факторы суицидального риска в юношеском возрасте (на примере исследования удмуртского этноса)» (Вестник Удмуртского университета. 2008. Вып. 2. С. 17-30.)
Анализ результатов исследования с помощью непараметрического критерия Манна-Уитни позволил выявить статистически значимые различия в уровне выраженности социально-психологических факторов суицидального риска у учащихся, несклонных/склонных к суицидальному поведению.
При сравнительном анализе данных, полученных с помощью методики социально-психологической адаптации, были обнаружены значимые межгрупповые различия по показателям социально-психологической адаптации (U = 1,500; р = 0,0001); самопринятия (U = 3,000; р = 0,0001); принятия других (U = 1,000; р = 0,0001); эмоциональной комфортности (U = 1,000; р = 0,0001); интернальности (U = 1,000; р = 0,0001); стремления к доминированию (U = 29,000; р = 0,029) и показателю ухода от проблем (U = 34,500; р = 0,054). При этом средние значения показателей социально-психологической адаптации: самопринятия, принятия других, эмоциональной комфортности, интернальности, стремления к доминированию выше у испытуемых, несклонных к суицидальному риску, а уход от проблем в большей степени выражен у испытуемых, склонных к суицидальному риску.
Также значимые различия были обнаружены между представителями двух групп по показателю самооценки (U = 14,000; р = 0,002), уровень которого выше у испытуемых, склонных к суицидальному риску.
Анализ результатов по шкалам методики Спилбергера-Ханина позволил выявить значимые различия по показателям ситуативной (U = 21,000; р = 0,008) и личностной тревожности (U = 21,000; р = 0,008), при этом как ситуативная, так и личностная тревожность в большей степени выражены у учащихся, склонных к суицидальному риску.
Также значимые различия были выявлены по показателю болезненного самолюбия (U = 30,000; р = 0,033), средний уровень выраженности которого выше у учащихся, несклонных к суицидальному риску.
Таким образом, при сравнительном анализе социально-психологических факторов суицидального риска было выявлено, что учащиеся первой группы (несклонные к суицидальному риску) характеризуются значимым преобладанием таких особенностей, как адаптация, самопринятие, принятие других, эмоциональная комфортность, интернальность, стремлением к доминированию и болезненное самолюбие. А учащиеся второй группы (склонные к суицидальному риску) отличаются значимым преобладанием ухода от проблем, ситуативной и личностной тревожностью, высокой самооценкой.
Корреляционный анализ
Пример интерпретации корреляционного анализа взят из статьи Сунцовой Я.С. «Социально-психологические факторы суицидального риска в юношеском возрасте (на примере исследования удмуртского этноса)» (Вестник Удмуртского университета. 2008. Вып. 2. С. 17-30.).
Корреляционный анализ с использованием коэффициента ранговой корреляции Спирмена позволил выявить взаимосвязи между показателями социально-психологических факторов суицидального риска в двух группах учащихся.
Структура социально-психологических факторов суицидального риска отличается в рассмотренных группах как по степени выраженности (тесноты) связи, их количеству, так и по их специфике. При этом наиболее целостная и выраженная по количеству связей структура наблюдается в группе учащихся, склонных к суицидальному риску, что может свидетельствовать о большой развитости их внутренней структуры и характеризует большие возможности для проявления суицидального риска.
Следует отметить, что в обеих группах учащихся отдельные группы социально-психологических факторов не изолированы, но отличаются количеством связей; в группе учащихся, несклонных к суицидальному риску, 10 связей, из них 9 отрицательных, в группе учащихся, склонных к суицидальному риску, 19 связей, из них 1 прямая.
Наибольшее количество связей (3) в группе учащихся, несклонных к суицидальному риску, имеют показатели «принятие других» и «эмоциональная комфортность», при этом по показателю «принятие других» выявлены отрицательные корреляционные связи с показателями «фрустрированность» (r = –0,421), «болезненное самолюбие» (r = –0,457), «импульсивность» (r = –0,360), которые также связаны между собой (рис. 1).
Рис. 1. Графическое отображение корреляционных связей показателей социально-психологических факторов суицидального риска
А показатель «эмоциональная комфортность» отрицательно связан с бескомпромиссностью (r = –0,468), ситуативной (r = –0,407) и личностной (r = – 0,486) тревожностью (рис. 2).
Рис. 2. Графическое отображение корреляционных связей показателей социально-психологических факторов суицидального риска
Аналогичные отрицательные связи были выявлены между показателями «адаптация» и «личностная тревожность» (r = –0,398), «самопринятие» и «настойчивость» (r = –0,460), «интернальность» и «эмоциональная неустойчивость» (r = –0,404).
Единственная положительная связь была зафиксирована между показателями «стремление к доминированию» и «фрустрированность» (r = 0,401).
Наличие подобных связей может свидетельствовать о том, что учащиеся, несклонные к суицидальному риску, обладают определенными комплексами социально-психологических факторов (принятие других и эмоциональная комфортность), обеспечивающих их большую устойчивость к проявлению суицидального риска в определенных жизненных ситуациях.
В группе учащихся, склонных к суицидальному риску, наибольшее количество корреляционных связей (5) выявлено по показателям «дезадаптация», «эмоциональный дискомфорт», «экстернальность». При этом показатель дезадаптации имеет значимые положительные корреляционные связи с болезненным самолюбием (r = 0,913), импульсивностью (r = 0,917), эмоциональной настойчивостью (r = 0,913), самооценкой (r = 0,913), фрустрированностью (r = 0,913).
Показатели «эмоциональный дискомфорт» и «экстернальность» имеют положительные корреляционные связи с аналогичными показателями. Также следует отметить, что дезадаптация, эмоциональный дискомфорт и экстернальность также связаны между собой, представляя при этом взаимосвязанный комплекс социально-психологических факторов суицидального риска.
Также в группе учащихся, склонных к суицидальному риску, значимые корреляционные связи были зафиксированы между показателями самопринятия и показателями личностной (r = 0,913) и ситуативной тревожности. При этом с показателем ситуативной тревожности имеется единственная отрицательная связь (r = – 0,892).
Обращает на себя внимание наличие положительных корреляционных связей показателей непринятия других (r = 0,913) и ведомости (r = 0,913) с показателем импульсивности, которые также положительно коррелируют между собой.
Таким образом, наличие подобных связей может свидетельствовать о том, что учащиеся, склонные к суицидальному риску, обладают определенными комплексами социально-психологических факторов (дезадаптация, эмоциональный дискомфорт и экстернальность), выступающих в качестве причин суицидального риска.
В качестве вывода по эмпирической части исследования следует отметить, что структура социально-психологических факторов учащихся, несклонных/склонных к суицидальному риску, отличается как по степени выраженности тесноты связи, их количеству, так и по их специфике.
В группе испытуемых, несклонных к суицидальному риску, было зафиксировано меньшее количество связей и меньшая степень выраженности (тесноты связи) между показателями социально-психологических факторов суицидального риска по сравнению с испытуемыми, склонными к суицидальному риску.
Факторный анализ
Пример интерпретации факторного анализа взят из статьи Лужецкой А.М. «Факторы личностной направленности педагогов разного возраста» (Вестник КГУ им. Н.А. Некрасова. № 1. 2010. – С. 258-261.)
«Факторизация результатов каждой группы, а также в общей выборке методом максимального правдоподобия с варимакс – вращением по критерию Г. Кайзера позволила выявить базовые факторы личностной направленности педагогов. В общей выборке испытуемых все параметры исследования объединились в факторы следующим образом:
Первый фактор – 5 переменных, которые отражают базовые показатели позитивного самоотношения личности (интегральное чувство «за» собственное «Я»; самоуважение, аутосимпатия, самоинтерес, самопринятие). Мы обозначили этот фактор как «позитивное самоотношение».
Второй фактор – 7 переменных, характеризующих сущность мотивационной структуры личности и определяющих сам характер направленности (мотивы комфорта, общения, общей и творческой активности, социальной полезности, рабочей и общежитейской направленности). Таким образом, этот фактор отражает «баланс мотивов труда и отдыха».
Третий фактор – 4 переменных самоактуализации, которые отражают сущность психического здоровья и цельности личности (автономность, спонтанность, аутосимпатия, гибкость в общении). Такое содержание позволяет определить этот фактор как «субъектность» личности.
Четвертый фактор – 6 переменных СЖО, которые, по словам Д.А. Леонтьева, являются составляющими смысла жизни (цели жизни, процесс жизни, результат жизни, локус личного и жизненного контроля и общий показатель осмысленности). В соответствии с концепцией автора этот фактор назван «смысложизненные ориентации».
Пятый фактор – 3 переменных, которые характеризуют достиженческую ориентацию личности (вызов, интеграция и предпринимательство). Условно назовем его «мотивы достижения».
Таким образом, такие факторы, как позитивное самоотношение, баланс мотивов труда и отдыха, субъектность личности, смысложизненные ориентации, а также мотивы достижения, составляют структуру направленности личности педагогов.
Сравнительный анализ факторизации результатов позволил выделить те переменные, которые наблюдаются и в факторах возрастных групп, и в общей выборке. Ими оказались: интегральный показатель самоотношения (у всех групп положительная модальность, кроме педагогов после 55 лет), аутосимпатия, самоуважение, самопринятие, рабочая направленность, осмысленность жизни (отрицательная модальность у педагогов после 55 лет и 34–43 лет), общая активность, гибкость в общении, результат жизни (отрицательная модальность в группе 34–43 лет), локус контроля «Я» (отрицательная модальность в той же группе) и социальная полезность.
Отличительными особенностями факторизации результатов педагогов разных возрастных групп являются следующие.
Педагоги до 25 лет: 1) каждый из пяти факторов сочетает параметры разных компонентов личностной направленности, а значит, отражает все ее свойства; 2) один из факторов включает отрицательное значение по параметру самообвинения; 3) в факторы включены такие переменные, как финансовые и интеллектуальные ценности, а также мотивы менеджмента и автономии.
Педагоги 26–32 лет: в состав факторов этой группы входят такие переменные, как контактность, спонтанность и взгляд на природу человека.
Педагоги 33–42 лет: 1) все факторы, как и в общей выборке, включают в состав параметры какого-либо одно компонента направленности; 2) в состав факторов входят такие параметры, как самообвинение и духовные ценности; 3) смысложизненные ориентации в составе факторов имеют отрицательный характер.
Педагоги 43–54 лет: в состав факторов этой группы включены параметры креативности и общественные ценности.
Педагоги старше 55 лет: 1) такие переменные, как самоуверенность, потребность в познании и осмысленность жизни в составе факторов имеют отрицательный характер; 2) финансовые ценности, ориентация во времени и спонтанность включены в состав факторов этой группы».
[1] Более подробно требования к оформлению будут рассмотрены ниже.
[2] Более подробно требования к библиографии будут описаны ниже в разделе «Оформление списка литературы».
[3] Оформление «подстрочной сноски» более подробно приводится выше в разделе «Сноски».
[4] Отзыв должен быть не менее 2-х листов печатного текста (14 - шрифт, 1,5 - интервал).
[5] Рецензия должна быть не менее 2-х листов печатного текста (14 - шрифт, 1,5 - интервал).
