« Московский городской психолого-педагогический университет М. В.  Телегин ...»

12.1. Образовательные цели и задачи программ «Воспитательный диалог» и «Философия для детей»

12.2. Общие способы реализации образовательных целей и задач программ «Воспитательный диалог» и «Философия для детей»

12.2.1.   Разрушение, преодоление личностного и познавательного эгоцентризма, реальная децентрация детей

12.2.2.   Формирование рефлексивного компонента в мышлении детей, специфической философской рефлексии

12.2.3.   Формирование основ логически корректного мышления детей, освоение и развитие элементарных логических способностей, операций (сравнение, обобщение, абстрагирование, умение выносить суждения, делать простые умозаключения)

12.2.4.   Формирование внутреннего плана действий

12.2.5.   Развитие творческого мышления

12.2.6.   Развитие спонтанных философских представлений у детей

12.2.7.   Формирование мотива к философствованию

12.2.8.   Развитие речи и коммуникативных навыков у младших школьников

12 2.9.   Ознакомление детей с проблемами философского характера

12.2.10. Формирование у детей способности к философствованию

12.2.11. Создание психолого-педагогических условий для становления основ мировоззрения детей

12.2.12. Психотерапевтическая помощь ребенку в разрешении его личностных проблем

12.3. Образовательная технология (педагогическая методика) организации философского (воспитательного, сократического) диалога с детьми старшего дошкольного и младшего школьного возраста

12.4. Содержание программ диалогического воспитания. Тематическое планирование программ «Философия для детей» и «Воспитательный диалог»

12.4.1.   Тематическое планирование образовательной программы для детей старшего дошкольного возраста «Воспитательный диалог»

12.4.2.   Тематическое планирование программы «Философия для детей»

12.5. Методическое обеспечение программ диалогического воспитания

224

ГЛАВА 12. ЦЕЛИ И ЗАДАЧИ ПРОГРАММ
«ВОСПИТАТЕЛЬНЫЙ ДИАЛОГ» И «ФИЛОСОФИЯ
ДЛЯ ДЕТЕЙ». СОКРАТИЧЕСКИЙ ДИАЛОГ
КАК ОБЩИЙ СПОСОБ РЕАЛИЗАЦИИ
ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ЦЕЛЕЙ ПРОГРАММ
ДИАЛОГИЧЕСКОГО ВОСПИТАНИЯ.
ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ МОДЕЛЬ ПОЛНОЦЕННОГО
СОКРАТИЧЕСКОГО ДИАЛОГА

Философствование, диалоги с детьми на философско-мировоззренческие темы — деятельность сложная, оказывающая комплексное воздействие на растущего человека. В этом качестве философствование реализует множество различных целей и задач. Общим способом реализации целей и задач программ диалогического воспитания и развития детей «Воспитательный диалог» и «Философия для детей» является организация особой формы взаимодействия детей между собой и со взрослыми — воспитательного, мировоззренческого, философского диалога. Анализ существующих на сегодняшний день образовательных программ для детей старшего дошкольного возраста («Золотой ключик», «Развитие» и др.) показывает, что все эти программы в основном направлены на когнитивное развитие дошкольников (знакомство с сенсорными эталонами; обучение навыкам письма, счета; развитие символической деятельности; формирование внутреннего плана действий и т. д.).

Ни одна из современных образовательных программ для старших дошкольников и младших школьников не ставит в качестве центральной собственно воспитательной цели созидание основ мировоззрения детей. Вместе с тем в последнее время набирает силу негативная тенденция, которую с тревогой отмечают педагоги, психологи, родители: многие дошкольники (до 30%) не способны адаптироваться к школьной жизни, присвоить учебную деятельность, стать ее субъектом.

На мой взгляд, причина этого явления — психологическая, личностная незрелость дошкольников. Для успешного обучения поведение детей должно перестать быть «полевым», неосознанным, спонтанным, непосредственным, «реактивным». Между желанием и действием, поступком ребенка, по словам Л. С. Выготского, «должен вклиниться интеллектуальный момент», качественно преобразующий поведение ребенка, делающий поведение опосредствованным нормами морали и этики, произвольным, осознанным и рефлексивным.

225

Вступая в школьную жизнь, ребенок переживает возрастной кризис (кризис 7 лет). Меняется социальная ситуация развития ребенка. Для освоения позиции ученика, субъекта учебной деятельности, ребенку необходимо «научиться управлять собой», «подчинить себе свои собственные психические функции». Эта мысль красной нитью проходит во многих работах замечательных отечественных психологов — Л. С. Выготского, А. Р. Лурия, Д. Б. Эльконина.

Преодолевая возрастной кризис, приноравливаясь к школьной жизни, ребенок учится использовать слово, знаки языка «в качестве психологического орудия управления собственным поведением». Теория знакового опосредствования высших психических функций (Л. С. Выготский, А. Р. Лурия) учит нас, что «интеллектуальным моментом», «вклинившимся» между желанием и поступком ребенка, опосредствующим его поведение, являются слова обыденного языка и психологически, субъективно связанные с ними сферы смыслов, значений.

Программы «Воспитательный диалог» и «Философия для детей» направлены, в первую очередь, на формирование и развитие мировоззренческих представлений старших дошкольников. Мировоззренческие представления суть образы, связанные в сознании детей с абстрактными словами обыденного языка («добро», «красота», «правда», «ученик», «время», «хорошее», «плохое» и т. д.). Развитие значений этих слов и развитие мировоззренческих представлений мы понимаем, вслед за Л. С. Выготским, «как один и тот же процесс» — процесс речевого (языкового) мышления.

Именно абстрактные слова обыденного языка, связанные с ними представления и являются тем самым «интеллектуальным моментом», который опосредствует поведение ребенка, делает поведение произвольным, подотчетным, разумным. Ребенок не может стать субъектом учебной деятельности, если он не понимает и не осознает, что такое «хорошо» и «плохо», «ученик», «добро»... Абстрактные слова обыденного языка, вместе с их психологическим эквивалентами, выступают в качестве макрорегуляторов деятельности ребенка. Включаясь в деятельность по осознанию значения этих слов, ребенок тем самым творит основы собственного мировоззрения, систему, позволяющую ребенку поступать произвольно и разумно.

12.1. Образовательные цели и задачи программ
«Воспитательный диалог» и «Философия для детей»

Перечислим основные образовательные цели и задачи программ диалогического воспитания и развития детей старшего дошкольного и младшего

226

школьного возраста «Воспитательный диалог» и «Философия для детей».

1. Формирование основ мировоззрения и личности; создание психолого-педагогических условий для осознанного принятия детьми норм этики и морали; воспитание уважительного отношения к старшим поколениям, традиционным для нашей Родины ценностям.

2. Разрушение личностного и познавательного эгоцентризма детей.

3. Привитие вкуса, создание мотивации к философствованию; освоение философствования как деятельности по постановке и построению вариантов преодоления мировоззренческих (эстетических, этических, гносеологических, онтологических, морально-нравственных) проблем.

4. Проектирование «зоны ближайшего развития» для уже имеющихся у детей спонтанных мировоззренческих представлений; «доращивание» мировоззренческих представлений до уровня культурных представлений и предпонятий.

5. Всемерное развитие логических, рефлексивных и творческих компонентов мышления детей, умения рассуждать, доказательно и последовательно излагать свои мысли; развитие способности соотносить, координировать различные познавательные позиции; корректировать, творчески преобразовывать собственную точку зрения.

6. Выработка коммуникативных навыков, способности слушать и слышать партнёра по общению, достигать взаимопонимания, сотрудничать, проявлять терпимость к иным ценностям и мировоззренческим ориентирам.

7. Помощь ребёнку в преодолении возрастного кризиса, связанного с началом систематического обучения; минимизация негативных последствий кризиса; личностная подготовка к школе.

8. Психотерапевтическая помощь ребёнку в разрешении его личностных проблем.

12.2. Общие способы реализации образовательных
целей и задач программ «Воспитательный диалог»
и «Философия для детей»

12.2.1. Разрушение, преодоление личностного и познавательного
эгоцентризма, реальная децентрация детей

1. Эгоцентризм преодолевается посредством социализации ребёнка, вхождения в разные социальные группы, освоения чужой логики, логики объективного мира, разочарования в собственных силах и способностях.

227

Эгоцентризм «умирает» в беседе, диалоге, споре, столкновении мнений и ценностей. «В сущности, именно постоянный обмен мыслями с другими людьми позволяет нам децентрировать себя и обеспечивает возможность внутренне координировать отношения, вытекающие из разных точек зрения» (Ж. Пиаже). В философском диалоге должны быть сформированы, вынесены вовне, опредмечены, вербализованы несколько различных познавательных позиций относительно способов разрешения философской проблемы. Рядом с односторонней и единственной (то есть эгоцентричной) точкой зрения ребенка взрослый или сверстник строит альтернативное мнение, базирующееся на иных признаках, основаниях, ценностях.

2. Продуктивным может быть и такое переструктурирование, «поворачивание», включение детских представлений в новый контекст, чтобы для детей стала очевидной ограниченность и незавершённость собственной мысли. Развитие неверной мысли ребенка до ее логического завершения, приведение новых фактов, которые явно противоречат, «выходят за рамки» объяснительных схем, данных ребенком, обращение внимания на противоречия — эти действия педагога-организатора сократического диалога также способствуют изживанию эгоцентризма.

Приведём примеры, иллюстрирующие эти подходы, приёмы. Сократ ведёт диалог с греком-торговцем рыбой. Спрашивает его: «Является ли полезной солёная вода?» — «Конечно, нет, ведь её не может употреблять человек, а если ею поливать злаки, то они погибнут!» — отвечает торговец. «Да, но существуют рыбы, морские животные, растения, солёная вода, опасная для нас, является самой полезной и чистой для них», — продолжает Сократ. Итог разговора — умозаключение грека-торговца, поразившее его самого: «Солёная вода и полезная, и вредная одновременно».

Ещё один пример — уже из моей педагогической практики. Занятие у шестилеток. Тема очень важная для них и очень «страшная» для педагога — страхи. Учитель: «Ребята, бояться — хорошо или плохо?». «Плохо», — отвечают все хором. Другого мнения нет. Приходится действовать самому. Учитель: «Как вы думаете, а пожарные хорошие люди?». Ученик: «Да, еще бы, они очень смелые». (Ученики рассказывают о героизме пожарных, общий вывод — пожарные хорошие люди, они ничего не боятся.) Учитель: «А вы видели пожарную машину?». Ученица: «Видели, она красная, мчится очень быстро, мигалки, сирены». Учитель: «А почему пожарные так быстро мчатся, а все другие машины им дорогу уступают?». Ученик: «Я, кажется, понял, пожарники ужасно боятся не успеть спасти из огня людей, боятся за жизнь других людей. А вдруг в огне ещё маленькая собачка или кошечка?». Учитель: «Значит, пожарные трусы, плохие люди». «Нет, почему?» — раздаётся со всех сторон. «Как это "нет, почему"»?

228

Вы же сами утверждали, что бояться всегда, при любых обстоятельствах плохо». — «Не всегда, боязнь пожарников за жизнь других людей позволяет им не бояться огня, дыма... Страх помогает им побороть другой страх. Да и вообще, есть хороший и плохой страх». Диалектика в исполнении шестилеток. Эгоцентричное представление о том, что бояться всегда плохо, разрушено, причём разрушено путём переструктурирования опыта самих детей. Ведь знали же они о пожарных, но не умели самостоятельно применить эти знания, привлечь их для ответа на вопрос занятия.

12.2.2. Формирование рефлексивного компонента в мышлении детей
специфической философской рефлексии

Представим себе банальную ситуацию. Первокласснику дано задание построить модель автомобиля из конструктора, по заранее предложенному образцу. Массу заданий такого типа ученик выполняет в школе каждый день: в прописях, копируя каллиграфическое, правильное изображение букв и цифр; на музыкальных занятиях, подражая, повторяя звуки нужной высоты. Ребёнок, взглянув на образец, весьма легкомысленно, не усвоив, как он действительно устроен, приступает к работе. Первоклассник увлечён и сосредоточен, от напряжения всех сил высунул кончик языка. Но вот, наконец, он закончил. Радость! Смотрит на образец... Замешательство. Как же не похоже то, что он сделал, на то, что от него требовалось. Вместо автомобиля получился трактор! Знакомая ситуация!? Остановка, преграда, ступор, разочарование... А дальше, внимание, самое главное. Уже совсем по-другому, уже с тщательностью необыкновенной ребёнок изучает, как именно устроен образец, вертит его, рассматривает, анализирует, смотрит, из каких деталей он состоит, каким образом эти детали соединены в одно целое. Ребёнок теперь думает не только о предмете, образце, но и о том, как он думал и действовал, почему его прежние старания не привели к нужному результату. Ребёнок понимает, что делал что-то не так и что придётся изменить сам способ своих рассуждений, способ своего действия, чтобы воспроизвести необходимое, а не сотворить «неведомую зверушку».

Рефлексия — процесс размышления человека о его собственном сознании, направленность мышления на себя самоё в качестве объекта, способность встать в практическое отношение к собственному опыту, извлечь уроки из этого опыта, измениться, перестроить способ собственных действий. Без рефлексии нет произвольности поведения, без произвольности не может преодолеть возрастной кризис 7 лет.

1. Живой водой, питательной средой для формирования рефлексии служит сократический диалог. Ребёнок высказывает нечто своё, особенное,

229

только ему понятное. Для ребенка проблема решена, ему кажется, что его точка зрения исчерпывающая, полная. У ребёнка отсутствуют основания для сомнений и мучительных раздумий. Позиция ребёнка — мир, с которым невозможно не считаться чуткому педагогу — взрослому. А для самого дитяти это весь мир, он удобен, комфортен, он свой, и нет ровным счётом никаких причин для отказа от спасительных стен, для мучительного процесса изменения, для отказа от части себя самого. Ребёнок доволен. Он — победитель! Играючи дал ответ на вечные вопросы. На все! Сразу! Но вот появляется сверстник или взрослый с другой позицией, со своим отношением к миру ребёнка, с собственной активностью и эмоциями. Другой человек выступает как «зеркало», и в нём ребёнок видит отражение себя, своих мыслей и чувств. Сначала видит себя глазами другого, а затем, пройдя через горнило десятков диалогов, интериоризируя взаимодействия с другим, он уже может посмотреть на своё сознание со стороны, мыслить рефлексивно. Рефлексия появляется в результате «кооперации деятельностей, рефлексивного выхода за рамки собственной деятельности» (Г. П. Щедровицкий). В диалогичной образовательной среде, диалоге как деятельности совместной и интерактивной, каждый из партнеров по общению сталкивается с отношением, принятием или критикой его мнения. Участники диалога обсуждают гипотезы, познавательные перспективы, сформулированные другими — сверстниками или взрослыми. Столкновение субъективных картин объективного мира — отправной пункт для философской рефлексии. Ребенок учится видеть свою позицию сквозь призму взаимодействия со взрослым или сверстниками, с точки зрения партнера по общению. В общении ребенок обосновывает, «вскрывает», делает доступными для другого способы своего собственного рассуждения, иллюстрирует их примерами, приводит доводы «за» или «против». Делая свою позицию понятной другому, он сам лучше понимает ее. В таких диалогах индивид приобретает способность к выделению своих действий в особый предмет преобразований, к пониманию смысла и цели собственной деятельности. Наличие нескольких позиций, разных мнений позволяет осуществлять взаимный рефлексивный выход. Знакомясь с другой точкой зрения, ребенок учится занимать условно-динамическую позицию. Распредмечивая, присваивая иную точку зрения, уходя от эгоцентризма, субъект может взглянуть на исходную позицию как бы со стороны.

2. Рефлексия — не только процесс, но и механизм, средство, обеспечивающее совместное философствование. Вербализация, вынесение в открытое, диалогическое пространство части собственного субъективного мира, превращение ее в своеобразный «вербальный» объект, доступный для наблюдения с позиции «вненаходимости», делает возможным анализ и преобразование представлений детей.

230

3. Каждое высказывание, декларация, заявление ребёнка должны сопровождаться важнейшим для формирования рефлексии вопросом взрослого: «А почему ты так думаешь?» — «Я думаю так, потому что...» — это «потому что» и есть ворота в рефлексию. Ребенок выдвигает собственные «резоны», раскрывает основания и способы своего мышления, иллюстрирует примерами главную мысль, анализирует. Он делает это для нас, а мы своими вопросами делаем его собственную познавательную перспективу достоянием для него. Ребёнок в разговоре с нами должен усомниться, вернуться назад, чтобы сделать два шага вперёд.

4. Можно было бы сказать, что личностный эгоцентризм преодолевается, так как философский диалог почти всегда является мировоззренческим и ценностным.

Всё это так и совсем не так, всё сложнее, тоньше, изящнее. Образец решения философско-мировоззренческой проблемы, который предлагает взрослый, более «продвинутый» сверстник, разительно отличается от образца — модели машинки — да и от любого другого материального объекта, вещи. Другой подход не абсолют, не догма, не самоцель, его не нужно копировать, воспроизводить, он не снимает проблему, а ставит её. Другой подход нужен для ощущения границы, ему можно оппонировать, с ним можно вести диалог. Точка зрения взрослого, как и ребёнка, носит незавершённый характер, она ничем не лучше и не хуже точки зрения ребёнка, она просто другая. В философском диалоге возникает философская рефлексия, когда любое отношение к бытию ставится под вопрос. Философская рефлексия возникает не столько из столкновения с объективным миром, осознания неадекватности собственных способов рассуждения образцу, способам организации материальных объектов, сколько из столкновения различных познавательных позиций, ценностей, мыслительных процедур. Мы всегда оставляем маленьким философам место, открытое пространство для сотворения своего пути, без готового, обязательного ответа на предельные вопросы.

12.2.3. Формирование основ логически корректного мышления детей,
освоение и развитие элементарных логических способностей, операций
(сравнение, обобщение, абстрагирование, умение выносить суждения, делать простые умозаключения)

1. Философствование, рассуждение предполагает необходимость поиска ответа на философский вопрос, то есть установление связей между элементами чувственно воспринимаемой реальности, соотнесение субъективной картины мира ребенка с существующими объективно связями и отношениями.

231

2. Логика как наука о законах «правильного» мышления, устремленного к достижению истины, является неотъемлемой и важнейшей составной частью философии. Логические отношения становятся прямым предметом освоения в диалоге.

3. Ребенок учится логике у персонажей философских новелл, в их рассуждениях представлены модели логически корректного мышления.

4. В философском диалоге обеспечиваются комфортные для обучаемых условия вхождения в логику взрослого. Мышление взрослого отличается от мышления ребенка тем, что оно насыщено, опосредовано, руководствуется логикой здравого смысла, житейской мудростью, хранящей обобщенные знания многих поколений людей. Сталкиваясь в философском диалоге с логикой взрослого, логикой здравого смысла, облеченной в суждения и высказывания, ребенок распредмечивает и присваивает эту логику.

5. В философском диалоге младшие школьники получают возможность сравнить собственную точку зрения с иными вероятностными моделями разрешения философской проблемы, обобщения не только всего своего опыта, относящегося к изучаемому абстрактному слову — аналогу философского понятия, но и совокупного опыта группы. Разные участники диалога выделяют разные признаки изучаемого объекта. Диалог носителей познавательных позиций, основанных на различных признаках, приводит к способности ориентироваться при определении уже не на один признак, а на их систему, к установлению иерархии между признаками, к осознанному выделению главного, системообразующего для позиции того или иного ребенка признака обсуждаемой проблемы.

6. Одним из основных методов ведения сократического диалога является конструктивная майевтика. Трактуя данный метод с логической точки зрения, можно сказать, что он являются не чем иным, как обобщением различных представлений, или, в другой форме, — анализом сложных представлений.

Примером развития логических структур интеллекта в процессе сократического диалога может служить описание одного из занятий, проведённого с 7-летними детьми.

Я разговариваю с детьми о том, что такое настоящее. Интересно, какое мыслительное содержание ребёнок усматривает за словом «настоящее», какие признаки умеет выделять? Как я и предполагал, представление о настоящем конкретно. На вопрос, что такое настоящее, получаю ряд однотипных ответов: «Стол — настоящий», «Стул — настоящий», «Дом — настоящий». Проблема решена?! Да, решена — на актуальном уровне развития ребёнка — высказаны суждения, являющиеся вербальной

232

формой, отражением спонтанных, уже имеющихся у детей представлений о настоящем. Прирост, развитие спонтанных представлений, задействование потенциала детей происходит после следующего вопроса учителя: «Почему вы уверены в том, что такие совершенно непохожие предметы являются настоящими?» Теперь дети обобщают собственные спонтанные, конкретные представления. Наконец, первое обобщение совокупного опыта, совокупных представлений группы детей происходит. «Настоящее — всё то, что сделано руками человека». Но этот признак не является существенным. Нужна деструктивная майевтика, пример чего-то «настоящего», но не рукотворного. Такой пример появляется в реплике мальчика с последней парты: «Я недавно был на море, обгорел под солнцем. Море и солнце — настоящие, но ведь их не человек сделал». Первая попытка обобщения разрушена, продолжается поиск другого основания для обобщения. И оно найдено! Настоящее — то, что можно потрогать, вот что общее между морем, домом и стулом. Потом к «потрогать» прибавляется «почувствовать», «увидеть», «понюхать», «попробовать на вкус». Признаки выделены, опыт обобщён, произошло восхождение от конкретного к абстрактному. Дано новое определение настоящему, причём не настоящему столу, стулу, а настоящему вообще. Сформировано суждение: настоящее — всё то, что можно потрогать, понюхать, как-то почувствовать. Между представлением о настоящем, сложившимся в ходе урока, и исходным, спонтанным представлением ребёнка дистанция огромного размера. Определение настоящего, созданное детьми, точно совпадает с так называемым «ленинским определением материи». Помните из школьного курса обществознания: «материя — объективная реальность, данная нам в ощущении»? Далее, без особых затруднений, первоклассники выполняют ещё одну операцию — дают определение ненастоящему: «Это то, что нельзя потрогать, почувствовать, увидеть». А что нельзя потрогать, почувствовать? Дети пытаются обнаружить круг конкретных явлений, на которое распространяется слово «ненастоящее», совершают восхождение от абстрактного к конкретному, от общего к частному. Ненастоящее, в представлении первоклассников, это идеальное — сон, мысль, мечта...

Видимость конечного ответа существует недолго. Кого-то из учеников озарило: «Сон нельзя потрогать, но его можно увидеть, он настоящий». Спокойствие и благость взорваны очередным «провокационным» утверждением.

Параллельно возникает и развивается ещё одна линия философского диалога, её привносят сами дети. Девочка говорит: «вот на стене висит календарь, а на нём нарисовано дерево, но оно не настоящее, настояшее

233

там, за окном шелестит листьями». Дерево на календаре ненастоящее, но сам календарь, бумага, краски настоящие», — мальчик встаёт и трогает, нюхает календарь. Вот так!

Я думаю, что приведённого фрагмента достаточно, чтобы понять, как много логики в философском диалоге.

12.2.4. Формирование внутреннего плана действий

1. «Внутренний план действий возникает тогда и там, где есть ориентировка на характер и результат действий другого человека — партнера или конкурента, как он поступил и как я должен поступить...» (Д. Б. Эльконин).

В философском диалоге формируется способность соотносить, координировать, обобщать мнения всех его участников. Философствование — это совместная деятельность. Внутренний план действий в философствовании есть «механизм, координирующий совместную деятельность», делающий возможным сотрудничество, кооперацию усилий при решении философской проблемы. Философский диалог можно интерпретировать как обмен высказываниями, где любое высказывание, так или иначе, учитывает предыдущие и возможные. Принципиально важным при этом является взаимоучет позиций. Несколько перефразируя слова Д. Б. Эльконина, можно сказать, что философствующий человек всегда учитывает, что «другой скажет и что я должен сказать, если он скажет это».

2. Интериоризация группового процесса обсуждения философской проблемы, совместного философствования приводит к тому, что философствование постепенно перетекает во внутренний план действий, становится субъективной способностью каждого участника диалога.

12.2.5. Развитие творческого мышления

1. Необходимо создание философской проблемной ситуации, постановки перед группой детей предельно глубокого философского вопроса, не имеющего окончательного, единственного решения и в «большой философии». Построение вероятностной модели преодоления философской проблемы требует от философствующего субъекта не простого воспроизведения готовых схем и образцов, не копирования и подражания, а продуцирования нового знания. Философствование является деятельностью без заранее заданного образца, алгоритма действий, а следовательно, деятельностью творческой. Момент встречи ребенка с философским вопросом уникален и неповторим.

234

2. В философском диалоге младших школьников особенно много образов, метафор, символов, мифов, гипербол, сравнений. Каждое высказывание многозначно и может быть понято лишь в определенном контексте. Философский диалог динамичен, в нем происходит смена мнений, оснований, аспектов, ценностей, позиций. А это, в свою очередь, требует от субъекта изменений, преодоления ригидных схем, постоянной трансформации, построения новых связей, способности понять другого и донести до него свое мнение.

12.2.6. Развитие спонтанных философских представлений у детей

В полноценном философском диалоге усложняется, расширяется, дифференцируется сфера смысла абстрактных слов обыденного языка — аналогов философских понятий. Как писал М. М. Бахтин, в общении, в диалоге «слово обрастает новыми гранями», человеку становятся «видны отношения между разными моментами слова, между разными голосами слова». Детское спонтанное философское представление теряет свой монологизм, становится диалогичным. Совокупный, интерпсихический опыт группы философствующих лиц неизмеримо больше и разнообразнее, нежели опыт любого члена группы. Спонтанные философские представления разных детей о содержании изучаемого слова основаны на несовпадающих признаках, допущениях, аксиомах, ценностях. Интериоризуя процесс группового согласования, установления значения абстрактного слова обыденного языка, распредмечивая и присваивая то содержание, которое связывает с изучаемым словом другой участник дискуссии, ребенок перестает ориентироваться на отдельно взятый, изолированный признак, а ориентируется на упорядоченную и скоординированную систему признаков, осознанно выделяя в ней главное. Влияние сократического диалога на развитие философско-мировоззренческих представлений детей подробно анализируется в следующей главе.

12.2.7. Формирование мотива к философствованию

Философствование разворачивается на материале, интересном и хорошо знакомом ребенку, философскому осмыслению подвергаются факты повседневной жизнедеятельности детей, вопросы, которые актуальны именно для младших школьников. Оперативность и действенность философских знаний высока, они применимы для разрешения насущных для детей проблем. Изучение содержания философии «порождает глубокое отношение ко всему прожитому и пережитому, к каждому факту жизнедеятельности, к будущему» (Л. С. Выготский). Обнаружение, создание

235

своего варианта ответа на философскую проблему ребенок переживает как открытие, личностную ценность, обусловливающую развитие познавательных интересов, мотивов.

Потребность в философствовании возникает из стремления к глубинному, осмысленному отношению к действительности. Такое отношение формируется при решении философских проблем, существенной чертой которых является их мировоззренческий, нормативно-аксиологический характер.

12.2.8. Развитие речи и коммуникативных навыков у младших
школьников

В любом диалоге, в том числе и философском, складывается коммуникативная деятельность (М. И. Лисина), которая является способом осуществления диалога как взаимодействия субъектов, устанавливающих между собой отношения при помощи вербальных средств.

1. Правила общения, общежития, этика взаимоотношений — темы, по которым организуются философские дискуссии.

2. Погружение ребенка в коммуникативную среду, создание диалогической ситуации ставит перед младшими школьниками задачу конструирования вербальных средств, средств вынесения вовне, опредмечивания собственных спонтанных философских представлений. Дети подбирают слова, строят фразы для вербального воплощения своих мыслей.

Расширяется сфера смыслов, устанавливается конвенция относительно значений абстрактных слов обыденного языка — аналогов философских понятий.

3. Языковая компетенция детей — членов философской группы — различна, и слова, известные одним детям, являются новыми для других. Совокупный лексический запас группы больше, нежели любого из ее участников. Поэтому возникает необходимость достижения взаимопонимания и — как следствие этого — разъяснения значения новых слов.

4. Дети рассуждают о явлениях и событиях, актуальных для них, приводят примеры из собственной практики, что обогащает их язык. Иллюстрирование с помощью примеров своих мыслей — это создание маленького сочинения, вербальных картин.

5. Чтение философских новелл, которые имеют и художественную ценность, также способствует развитию речи.

6. В процессе философствования дети взаимодействуют со взрослыми, которые вводят новые слова, следят за правильностью грамматических оборотов и соблюдением лексических норм, дают образцы правильно словоупотребления.

236

12.2.9. Ознакомление детей с проблемами философского характера

1. Диалог организуется по тем проблемам, которые являются системообразующими для культурной философии. Внимание ребенка обращается на «сквозные», исторически инвариантные проблемы, «которые каждая эпоха получает от прошлого и переадресовывает будущему» (Б. Л. Пастернак).

2. Постановка философской проблемы осуществляется в форме, понятной (с опорой на образы) и близкой ребенку.

12.2.10. Формирование у детей способности к философствованию

Совместная деятельность детей по разрешению философских проблем организуется в форме полноценного философского диалога.

12.2.11. Создание психолого-педагогических условий для становления
основ мировоззрения детей

Общение на философские темы есть процесс, в котором партнеры относятся друг к другу как субъекты.

«Теоретическое исследование таких субъект-субъектных отношений показывает, что именно во время такого общения у человека вычленяется и формируется качество личности» (М. И. Лисина). С одной стороны, философский диалог (субъект-субъектное взаимодействие по поводу разрешения философских проблем, носящих мировоззренческий характер) позволяет каждому философствующему субъекту, распредмечивая и присваивая познавательные позиции относительно способов преодоления философских проблем, сформированных другими участниками диалога, знакомиться с номенклатурой ценностей, этических, эстетических предпочтений, норм, спектром мнений. С другой стороны, человеку открывается возможность понимания собственной «самости» и уникальности. В соприкосновении с позицией другого по кардинально важным вопросам, требующим от каждого человека самоопределения, формируется полноценная личность.

Решая специфические философские проблемы, человек понимает, что ни одна из проблем не может получить единственного положительного решения, и поэтому учится с уважением относиться к любому мнению.

В сократическом диалоге происходит развитие спонтанных мировоззренческих представлений, в свою очередь, опосредствующих поведение и деятельность человека.

237

12.2.12. Психотерапевтическая помощь ребенку в разрешении его личностных проблем

1. Дискуссии могут быть организованы вокруг тех личностных и мировоззренческих проблем, которые актуальны для самих детей и предлагаются ими. На путях осмысления этих проблем происходит преодоление сложных психологических комплексов

2. Атмосфера совместного и равноправного обсуждения создает раскрепощающую и мобилизующую ребёнка среду.

12.3. Образовательная технология (педагогическая
методика) организации философского (воспитательного,
сократического) диалога с детьми старшего дошкольного
и младшего школьного возраста

Занятие (урок) по программам «Воспитательный диалог» и «Философия для детей» является базовой и целостной единицей философскою исследования и в то же время внутри себя подразделяется на несколько ключевых, диалектически связанных этапов.

I этап. Совместное чтение отдельного фрагмента специальной философской повести.

Психолого-педагогическое содержание этапа. Учащиеся включаются в формально-совместную деятельность, целью которой является ознакомление с фрагментом повести, а следовательно, с философской проблемой. В каждом фрагменте текста в явном или скрытом виде содержатся философские проблемы, развернутые на материале, хорошо знакомом детям, с опорой на образный ряд, в интригующей, парадоксальной форме. Различные возможные подходы к решению проблемы могут быть воплощены в мнениях, репликах, отношениях действующих персонажей философской повести. Специальные философские повести содержат «диалог голосов», развернутый вокруг философской проблемы. Чтение специальных философских рассказов инициирует философствование самих учащихся.

II этап. Постановка вопросов, касающихся содержания прочитанного отрывка.

Действия учителя. Предлагает учащимся представить себе ситуацию, описанную в тексте, каким-то образом отнестись к ней, облечь свое отношение в форму любого вопроса. Если дети уже умеют читать, учитель фиксирует все их вопросы на доске, вместе с именами авторов. Учитель

238

следит за правильностью формулировки вопроса, соответствия формы вопроса тому содержанию, которое хочет вложить в него ребенок.

Действия учащихся. Задают любые вопросы, относящиеся, по их мнению, к прочитанному тексту (что-то показалось спорным, интересным, непонятным и т. д.).

Психолого-педагогическое содержание этапа. Дети анализируют текст, лучше осваивают его содержание. Вопрос каждого ребенка является результатом «встречи» уникального мира ребенка с текстом, содержащим философскую проблему. Таким образом, каждый вопрос психологически отражает способ видения, ориентации, анализа философского текста тем или иным учеником. Вместе с тем каждый вопрос вскрывает определенное отношение, связь, содержащиеся в тексте, выделяет сегмент смыслового поля проблемы, актуализирует содержательную (по мнению автора вопроса) сторону проблемы. Вопросы учащихся являются хорошим диагностическим материалом, позволяющим судить о мотивационной направленности и уровне познавательного развития их авторов. Каждый из вопросов, заданных детьми, отражает возможный путь, альтернативу исследования и понимания проблемы. Вся совокупность вопросов, заданных группой детей, представляет своего рода «коллективный портрет» группы, содержащий и удерживающий больше перспектив исследования проблемы, чем может сформировать любой из участников группы отдельно, раскрывающий детям ряд подходов, дающий широкие возможности для анализа текста, новые способы его прочтения.

III этап. Выбор вопроса для совместного обсуждения.

Действие учителя. Предлагает детям выбрать один вопрос для обсуждения и обосновать свой выбор. Ориентирует учащихся на сравнение, группировку вопросов, выделение наиболее общего, существенного вопроса. При выборе вопроса учитель, с помощью различных психотехнических средств, работает на следующую мотивацию: «Ответив на этот вопрос, мы ответим и на все другие».

Действия учащихся. Вступают в коммуникацию по поводу выбора вопроса, обосновывают свое мнение, пытаются убедить друг друга в правильности собственного выбора, сравнивают вопросы, выделяют «главные» и «остальные», «интересные» и «не очень». Дети заново обращаются к тексту, еще раз анализируют его, пытаясь доказать, что именно их вопрос важнейший. В результате обсуждения остается один вопрос, интересный и важный для большинства участников группы.

Психолого-педагогическое содержание этапа. Устанавливая связи между отдельными вопросами (более общие, менее общие), учащиеся вместе с тем устанавливают отношения, выстраивают определенную иерархию

239

проблем, содержащихся в тексте. Иерархия вопросов — иерархия проблем, затронутых в тексте. Выбирая для совместного обсуждения один вопрос, учащиеся планируют совместную работу, определяют направление исследования, дискуссии для всей группы. Если дети выбирают наиболее общий вопрос, то он, как правило, является и философским (учитывая характер предлагаемого для чтения текста).

IV этап. Формирование и формулирование ответов на вопрос, познавательных позиций относительно способов преодоления философской проблемы.

Действия учителя. Фиксирует все прозвучавшие в группе варианты ответа на вопрос, выполняет контрольные функции, следит за тем, чтобы высказывания детей соответствовали тематике поставленного вопроса, создает условия для наиболее полного раскрытия мнения каждого ребенка (просит привести примеры, иллюстрирующие тот или иной подход, добивается, чтобы точка зрения каждого учащегося была понятна остальным).

Действия учащихся. Актуализируют и обобщают собственный опыт, относящийся к изучаемой проблеме, конструируют средства экстериоризации, вербализации своих спонтанных философских представлений. Дети, чьи позиции наиболее близки, объединяются в подгруппы, сотрудничают в процессе решения проблемы, при этом может появиться и конкуренция разных точек зрения. Отдельные познавательные позиции усложняются и дифференцируются. Учащиеся при обсуждении проблемы спонтанно принимают на себя различные роли («проблематизатор», скептик», «деструктор», «иллюстратор» и т. д.). Учащиеся достигают взаимопонимания, конструируют язык, с помощью которого могут обмениваться друг с другом своими спонтанными представлениями. На этом этапе дети решают проблемы на актуальном уровне их развития.

V этап. Диалог между носителями несовпадающих (конкурирующих) познавательных позиций относительно способов преодоления философской проблемы.

Действия учителя. Выполняет контрольную и диспетчерскую функции, фиксирует противоречия как внутри отдельных познавательных позиций, так и, что особенно важно, между различными позициями, направляет внимание группы на эти противоречия. В случае интеллектуального тупика или наличия в группе одной точки зрения вступает в общение с детьми, формируя понятную учащимся, но отличающуюся от их собственной точку зрения, познавательную перспективу, приводит новые факты, ставит высказывания детей в иной контекст, разрушающий дефиниции, первоначально данные детьми, что заставляет их осознавать и совершенствовать исходную познавательную позицию.

240

Учитель должен следить, чтобы соблюдались следующие важнейшие для дискуссии моменты:

• непротиворечивость высказываний отдельного ученика;

• развитие обсуждаемых идей от простого к сложному;

• выработка альтернатив и новых подходов к решению проблем;

• аргументирование позиций;

• апелляция к аргументу, а не к личности или авторитету;

• принятие во внимание точки зрения другого;

• осмысленное высказывание собственной точки зрения, прояснение ее для других;

• последовательность хода дискуссии;

• взаимное уважение.

Действия учащихся. Диалог между детьми, имеющими разные точки зрения, — центральная деятельность детей на уроке, своего рода квинтэссенция философского урока и исследовательской деятельности детей. Дети осваивают и интериоризируют способы ведения дискуссии. Философские представления детей развиваются, сталкиваются, обобщаются, обогащаются, синтезируются, приобретают диалогический характер. Дети обосновывают, аргументируют свою позицию.

VI этап. Вывод. Итог урока.

Действия учителя. Учитель перечисляет всю номенклатуру высказанных и выработанных в группе способов решения философских проблем. Фиксирует неразрешенные противоречия, обращает внимание на неоднозначный характер решения философской проблемы. Учитель не делает окончательного, так сказать, правильного, единственного вывода, как бы «взрослого» решения. Он вкратце реконструирует весь ход состоявшейся дискуссии.

Психолого-педагогическое содержание этапа. Незавершенность дискуссии открывает детям возможность самостоятельного осмысления этих проблем, сохраняет притягательность проблемы.

Данная технология является базовой, ведущей технологией. В руководстве для учителей и воспитателей «Собраться с мыслями» (Марголис А. А. и др., 1998; 1999) содержатся альтернативные формы организации философских дискуссий у младших школьников (например, игровые).

12.4. Содержание программ диалогического воспитания.
Тематическое планирование программ «Философия
для детей» и «Воспитательный диалог»

Основу учебного содержания программ диалогического воспитания составляют проблемы, инвариантные, общие для подавляющего большинства

241

философских школ и концепций, при доминировании космологических (мир как целое), нравственных, эстетических, этических и гносеологических (теория познания) вопросов.

Отбор тем происходил:

• на основе логико-предметного анализа философского знания вообще, позволившего выявить точки соприкосновения, самоопределения, борьбы отдельных философских концепций, «вечные вопросы человеческого бытия в мире»;

• с помощью анализа особого пути русской философии, характеризующегося стремлением к созданию теории мира как целого, теории, опирающейся не только на разум, но и на чувственный, нравственный, интуитивный опыт человека;

• при безусловном примате духовных и умственных потребностей детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста. В содержание программ диалогического воспитания вошли проблемы, создающие «зону ближайшего развития» для ума и души ребёнка. При отборе таких проблем мы руководствовались возрастной периодизацией психического развития по типам ведущей деятельности Д. Б. Эльконина.

12.4.1. Тематическое планирование образовательной программы
для детей старшего дошкольного возраста «Воспитательный диалог»

1. Имя и человек. Название и предметы. «Мир слов» и «мир вещей» — два разных мира. Связь обозначающего и обозначаемого. Функции языка.

2. Человек. Внутренний, субъективный мир человека (мысли, чувства, мечты, сны).

3. Причина и следствие. Мысль и предмет. Субъективная и объективная реальность, связи между ними.

4. Представления. Воображение. Фантазии.

5. Знания. Умный человек. Человеческая глупость. Взаимное уважение.

6. Настоящее.

7. Этика взаимоотношений ребенка с родителями. Родительская любовь. Необходимость учитывать в своем поведении интересы близких людей.

8. Отношение со сверстниками. Различия между людьми. Общие интересы. Уважительное отношение к индивидуальным особенностям людей.

9. Правила поведения. Происхождение и назначение правил поведения.

242

10. Дети и собственность. «Мое» и «чужое». Жадность. Как не ссориться из-за игрушек.

11. Конфликт между желаниями ребенка и необходимостью соблюдать правила поведения. Нарушение правил поведения. Плохой поступок.

12. Последствия нарушения правил поведения. Последствия плохих поступков. Ложь. Обман.

13. Признание в плохом поступке. Правда. Сказать правду — значит совершить хороший поступок.

14. Стыд. Прощение. Последствия хорошего поступка.

15. Осознание вины. Совесть. Честный человек.

16. Хорошее настроение. Плохое настроение. Изменение настроения. Терпение. Ссора. Предупреждение ссор и конфликтов.

17. Красота. Многообразие красоты. Различные проявления, формы, лики красоты. Красота индивидуальна. Красота у каждого человека своя.

18. Красота. Красота во всем. Красота как универсальное понятие.

19. Красота. Нравится. Не нравится. Эмоциональная и осознанная оценки окружающего. Не все, что не нравится, некрасиво. Субъективность оценки «нравится». Людям нравится разное. Такт в высказывании своих предпочтений.

20. Красота человека. Красота телесная, внешняя. Красота душевная, внутренняя.

21. Хороший человек» и «плохой человек»: критерии различия.

22. Любовь к людям. Любовь эгоистичная и альтруистическая. Человеческие качества, достойные любви.

23. Мой возраст. Дошкольники и школьники. «Маленькие» и «большие».

24. Ребенок и взрослый. Права и обязанности взрослых. Взрослость как ответственность, забота о других.

25. Необдуманный, импульсивный, эгоистичный поступок может разрушить дружбу. Дружбу необходимо ценить и беречь. Человек, достойный уважения и дружбы.

26. Дружба. Предательство. Справедливые, обоснованные оценки поведения ребенка со стороны окружающих. Отношение к справедливым, но нелицеприятным, критическим оценкам и замечаниям в свой адрес.

27. Обида. Справедливая обида. Причины обид. Плохие поступки обижают людей. Вина.

28. Искупление вины. Как «загладить вину». Как получить прощение. Прощение надо заслужить. Искреннее раскаяние. Исправление.

29. Жалость. Сочувствие. Сопереживание. Отзывчивость. Доброта. Помощь людям.

243

12.4.2. Тематическое планирование программы «Философия для детей»

Часть первая

1. Две реальности: «обозначающее» и «обозначаемое», связь между ними. Проблема имени. Преодоление детского номинального реализма.

2. Две реальности: объективное и субъективное, связь между ними.

3. Две реальности: разум и тело, связь между ними.

4. Игра и правила игры. Игра как модель жизни.

5. Зависимость восприятия реальности от эмоционального состояния. Представления и реальность. Изменение социальной ситуации развития — позиция «Я — школьник».

6. Вопросы, знание.

7. Счастье. Одноклассники.

8. Две реальности: сущность и явление, внешнее и внутреннее, форма и содержание. Игра в школе.

9. Сравнения.

10. Правила поведения. Последствия нарушения правил.

11. Преодоление ограниченности внешних правил глубиной эмоционального контакта.

Часть вторая

12. Любовь.

13. Красота.

14. Свобода.

15. Причина.

16. Первопричина.

17. Время.

18. Вечность. Бесконечность.

19. Движение.

20. Противоречия.

21. Добро и зло как основное противоречие.

22. Часть и целое.

23. Мера. Гармония.

Часть третья

24. Человек в центре мироздания.

25. Хорошее и плохое в человеке.

26. Взаимопомощь.

27. Дружба.

28. Воля и цель.

29. Понимание другого. Знание и любовь.

30. Родина.

31. Человек — микрокосм, чудо.

244

12.5. Методическое обеспечение программ
диалогического воспитания

Программы диалогического воспитания содержат полный набор компонентов, необходимых для реализации целостной образовательной технологии организации философско-мировоззренческих диалогов с детьми старшего дошкольного и младшего школьного возраста.

1. «Стимульные» для организации диалогов философские повести: «Короткие истории про Свету и Милу» и «Ромашка — Почемучка». Первая повесть включает 29 коротких рассказов, вторая — 31.

2. Методические руководства для воспитателя «Воспитательный диалог» и для учителя «Собраться с мыслями», которые содержат: многовариативное планирование каждого занятия; примерные темы и вопросы для обсуждения; описание спонтанных представлений старших дошкольников и младших школьников; основные направления дискуссии; культурный образец преодоления проблемы; систему упражнений, игр, заданий, позволяющих реализовать образовательные цели курса.

3. Пакет диагностических методик.

4. Систему подготовки педагогических кадров

245

ГЛАВА 13.
ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ
АКТУАЛЬНОГО УРОВНЯ РАЗВИТИЯ СПОНТАННЫХ
МИРОВОЗЗРЕНЧЕСКИХ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ
И ВЛИЯНИЯ СОКРАТИЧЕСКОГО ДИАЛОГА НА ГЕНЕЗ
МИРОВОЗЗРЕНЧЕСКИХ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ ДЕТЕЙ
СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО И МЛАДШЕГО
ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

13.1. Проблемы, объект и предмет, цели и задачи, методы и гипотезы исследования

13.2. Научная новизна и теоретическая значимость исследования. Ход основного и пилотажного исследования

13.2.1.   Научная новизна и теоретическая значимость исследования

13.2.2.   Ход эксперимента

13.3. Результаты и выводы экспериментального исследования

13.4. Общие выводы об актуальном уровне развития спонтанных мировоззренческих представлений и влиянии сократического диалога на генез мировоззренческих представлений детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста

246

ГЛАВА 13. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ
ИССЛЕДОВАНИЕ АКТУАЛЬНОГО УРОВНЯ
РАЗВИТИЯ СПОНТАННЫХ МИРОВОЗЗРЕНЧЕСКИХ
ПРЕДСТАВЛЕНИЙ И ВЛИЯНИЯ СОКРАТИЧЕСКОГО
ДИАЛОГА НА ГЕНЕЗ МИРОВОЗЗРЕНЧЕСКИХ
ПРЕДСТАВЛЕНИЙ ДЕТЕЙ СТАРШЕГО
ДОШКОЛЬНОГО И МЛАДШЕГО
ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

Современная образовательная программа непременно должна включать психологический инструментарий, позволяющий оценить ее эффективность в достижении заявленных целей. Экспериментальные исследования влияния философского диалога на развитие различных психических процессов и функций детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста, проведенные в США уже в 70—80-х гг. прошлого века (М. Липман и его сотрудники; исследования 1970 г. в «Рэнд-скул»; исследование 1975 г. в Ньюарке; исследование 1976—1978 гг. в Ньюарк-Проптон Лэйкс) и позже — в других странах (Австралия, Канада, Франция, Германия), подтвердили, что это влияние заключается в формировании логического, рефлексивного, творческого компонентов в мышлении детей, развитии речевых и коммуникативных навыков у младших школьников, повышении способностей к предметам естественно-математического цикла. С данными этих исследований на русском языке вы сможете познакомиться в книге доктора философских наук Н. С. Юлиной «Философия для детей».

В России главным предметом психологических исследований стало влияние сократических диалогов на развитие мировоззренческих представлений детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста. Это обстоятельство связано с вытекающими из культурно-исторической концепции становления высших психических функций (Л. С. Выготский, А. Р. Лурия) теоретическими положениями о знаковом опосредствовании высших психических функций; спонтанных понятиях как основном «материале мышления», «содержании сознания», опосредствующем интеллектуальное и личностное развитие детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста.

Экспериментальное психологическое исследование актуального уровня развития спонтанных мировоззренческих представлений старших дошкольников и младших школьников послужило теоретической и практической базой для проектирования образовательных программ

247

«Философия для детей» (авторы А. А. Марголис, С. Д. Ковалев, М. В.  Телегин , Е. А. Кондратьев; программа рекомендована Министерством образования РФ в 1997 г.) и «Воспитательный диалог» (автор М. В.  Телегин ; Программа адресована детям в возрасте от 5,5 до 7 лет). С 1994 г. в различных регионах РФ (Москва и Московская область, Петербург, Ханты-Мансийский АО, Красноярский край, Республика Бурятия, Республика Якутия и др.) на базе десятков школ и детских дошкольных учреждений идет практическая апробация указанных образовательных программ.

В настоящее время полномасштабные психологические исследования спонтанных мировоззренческих представлений детей и сократического диалога как психологического условия генеза мировоззренческих представлений осуществляются на Федеральной экспериментальной площадке (ДДУ «Гусельки» г. Сургут); Республиканской экспериментальной площадке (НШ — Д/С № 4 «Золотинка» г. Якутск); Московских окружных экспериментальных площадках (шк. № 1191 и № 996). Кроме того, подобные исследования осуществлялись коллективом ученых под руководством академика РАО, доктора психологических наук Рубцова В. В. в рамках совместных проектов Психологического института Российской академии образования и Российского фонда фундаментальных исследований, Психологического института Российской академии образования и Российского государственного научного фонда.

Вместе с тем спонтанные мировоззренческие представления и психологические условия их генеза — чрезвычайно сложный предмет исследования, с трудом поддающийся объективации, научному осмыслению и описанию. Считайте, что перед вами только общий эскиз эксперимента, а его завершение — задача дня завтрашнего.

13.1. Проблемы, объект и предмет, цели и задачи,
методы и гипотезы исследования

Основные проблемы исследования:

• проектирование адекватных предмету исследования (мировоззренческим представлениям) методов изучения спонтанных мировоззренческих представлений;

• феноменологическое описание и психологическая характеристика спонтанных мировоззренческих представлений детей на рубеже старшего дошкольного и младшего школьного возраста;

• изучение влияния сократического, философского диалога на генез мировоззренческих представлений детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста;

248

• изучение психологической обусловленности развития мировоззренческих представлений младших школьников (образно-смысловых вербальных изображений мыслительного содержания, связанного в сознании детей с абстрактными словами обыденного языка — вербальными эквивалентами философских понятий) специфическими для полноценного философского диалога, генетически исходными для культурного философского знания формами взаимодействия людей.

Объект исследования:

• представления и спонтанные понятия детей;

• психологические методы, позволяющие экстериоризировать «содержание сознания», «материал мышления» ребенка на рубеже старшего дошкольного и младшего школьного возраста;

• психологические условия генеза представлений и спонтанных понятий старших дошкольников и младших школьников.

Предмет практической части исследования:

• одна из форм спонтанных понятий детей 6—7-летнего возраста — спонтанные мировоззренческие представления;

• экстериоризация спонтанных мировоззренческих представлений детей в процессе организованных по типу сократических диалогов взаимодействий детей между собой и со взрослыми;

• влияние сократических, философских диалогов на генез мировоззренческих представлений детей.

Цели исследования:

• верификация гипотезы о наличии в сознании детей 6—7-летнего возраста специфического вида спонтанных понятий — спонтанных мировоззренческих представлений;

• психологическая характеристика и анализ актуального уровня развития спонтанных мировоззренческих представлений детей на рубеже старшего дошкольного и младшего школьного возраста;

• изучение генеза мировоззренческих представлений детей во взаимодействиях, организованных по типу сократического диалога.

Реализация целей исследования предполагает решение следующих задач:

1. Создание комплексной психологической методики, позволяющей экстериоризировать спонтанные мировоззренческие представления детей 6—7-летнего возраста в форме вербального и графического изображения мыслительного содержания, субъективно связанного с

249

абстрактными словами обыденного языка, находящимися в языковой компетенции детей.

2. Проведение пилотажного психологического исследования спонтанных мировоззренческих представлений детей 6—7-летнего возраста.

3. Создание научно обоснованной типологии спонтанных мировоззренческих представлений детей.

4. Психологическая характеристика актуального уровня развитая спонтанных мировоззренческих представлений детей 6—7-летнего возраста.

5. Проведение основного психологического исследования влияния сократического, философского диалога на генез мировоззренческих представлений детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста.

Методы пилотажного и основного исследования

Специфика предмета нашего исследования — спонтанных мировоззренческих представлений, являющихся частью субъективной, психологической реальности ребенка, обусловила необходимость создания оригинальной комплексной диагностической методики, позволяющей экстериоризировать спонтанные мировоззренческие представления детей.

1. Комплексность экспериментальной методики изучения спонтанных мировоззренческих представлений заключалась в объективации мировоззренческих представлений в различных доступных ребенку 6—7 лет формах — в форме графического изображения (рисунка) и в форме вербального образно-смыслового изображения («словесных картинок») мыслительного содержания, психологически связанного в сознании испытуемых с абстрактными» словами обыденного языка.

2. Комплексность нашей экспериментальной методики обеспечивалась также тем обстоятельством, что при проведении классического «среза», эксплицирующего спонтанные мировоззренческие представления детей, в полной мере задействовался потенциал экспериментально-генетического метода. Применительно к предмету нашего исследования, экспериментально-генетический метод состоял в активном создании психолого-педагогических условий, «провоцирующих» испытуемых к экстериоризации собственных спонтанных мировоззренческих представлений.

Учитывая возрастные психологические особенности 6—7-летнего ребенка, «переходный», кризисный статус указанного возраста, экспериментально-генетический метод реализовывался через проектирование специфических игровых ситуаций (ролевой игры-драматизации «Инопланетянин») и через моделирование особых коммуникативных взаимодействий

250

детей между собой и со взрослыми. Исторически существовавшим прототипом, культурным образцом для проектирования экспериментально-учебных коммуникативных взаимодействий детей между собой и со взрослыми послужили знаменитые сократические диалоги.

Таким образом, при реализации экспериментально-генетического метода мы организовывали не только сюжетно-ролевую игру-драматизацию, но и собственно учебные взаимодействия, находящиеся в отношениях изоморфизма к взаимодействиям, осуществляемым в процессе полноценного сократического диалога. Поскольку наиболее продуктивной операцией мышления ребенка 6—7 лет является сравнение контрастных объектов, явлений, отношений, в ходе экспериментальных сократических диалогов мы создавали дающие детям образно-конкретную опору проблемные ситуации, направляющие мышление ребенка на поиск сходства и различий между содержанием максимально контрастных (антонимичных) абстрактных слов обыденного языка. Прямые вопросы относительно содержания абстрактных слов обыденного языка, обращенные к детям 6—7 лет, оказались менее эффективным средством изучения спонтанных мировоззренческих представлений (испытуемые «сами не знают, чем владеют», недостаточно сформирована произвольность мышления) в сопоставлении с диалогическими средствами экстериоризации спонтанных мировоззренческих представлений.

3. Помимо экспериментально-генетического метода, для выявления спонтанных мировоззренческих представлений детей, оценки уровня осознанности, рефлексивности спонтанных мировоззренческих представлений использовался короткий стандартизированный опросник. При проведении основного исследования были использованы экспериментально-генетический и сравнительный метод.

4. С целью изучения влияния сократических диалогов на генез мировоззренческих представлений был организован формирующий эксперимент. Экспериментальное обучение проводилось в форме философского диалога детей, через обсуждение и моделирование различных суждений относительно содержания абстрактных слов обыденного языка, являющихся внешней формой философских понятий. Это позволило изучить генез философских представлений, психологические условия перехода детей от спонтанных философских представлений к полноценным, культурно значимым философским представлениям.

5. Проводилось сравнение исходного уровня развития философских представлений у детей 6—9 лет и философских представлений, сформированных у старших дошкольников и младших школьников в сократическом диалоге, а также сравнение уровня развития мировоззренческих представлений у детей, участвовавших в учебных сократических диалогах

251

(экспериментальные группы) и не проходивших экспериментального обучения по программам диалогического воспитания «Воспитательный диалог» и «Философия для детей» (контрольные группы).

Гипотезы пилотажного и основного исследования

1. В содержание сознания детей 6—9-летнего возраста входит особый вид спонтанных понятий — спонтанные мировоззренческие представления (представления, образы разной степени сложности, психологически, субъективно связанные с абстрактными словами обыденного языка, находящимися в языковой компетенции детей).

2. На рубеже старшего дошкольного и младшего школьного возраста с абстрактными словами обыденного языка преимущественно связаны единичные (конкретные) представления, а также обобщения, основанные на единственном — фактическом, наглядном, несущественном — признаке или на нескольких подобных признаках, рассматриваемых детьми как рядоположенные.

3. Вместе с тем существует специфический тип спонтанных мировоззренческих представлений — «умные» (В. В. Рубцов), или «модельные» (Л. А. Венгер), образы, в символической, мифологичной форме отражающие теоретические, существенные признаки культурных философско-мировоззренческих понятий.

4. Развитие мировоззренческих представлений заключается в переходе детей от спонтанных (преимущественно конкретных, наглядных или основанных на отдельно взятом несущественном признаке) к культурным (обобщенным, основанным на совокупности признаков, в том числе и существенных) философским представлениям.

Психологическим условием такого перехода является организация философского диалога детей (между собой и со взрослыми) как генетически исходной для философии формы взаимодействия людей, характеризующейся экстериоризацией спонтанных философских представлений, их обменом, координацией, обобщением с последующей интериоризацией субъектами процесса и результата философского диалога, построением культурных по форме и полноценных по содержанию философских представлений.

252

13.2. Научная новизна и теоретическая значимость
исследования. Ход основного и
пилотажного исследования

13.2.1. Научная новизна и теоретическая значимость исследования

В ходе исследования впервые были осуществлены:

1. Экспериментальная разработка содержания нового понятия — «спонтанное мировоззренческое представление».

2. Рассмотрение спонтанных мировоззренческих представлений современных российских детей 6—9-летнего возраста в качестве предмета собственно психологического исследования.

3. Психологическая характеристика актуального уровня развития спонтанных мировоззренческих представлений детей 6—7-летнего возраста.

4. Создание комплексной диагностической методики экспликации спонтанных мировоззренческих представлений, применение сократического диалога как основного средства экстериоризации спонтанных мировоззренческих представлений.

5. Составление научно обоснованной типологии спонтанных мировоззренческих представлений детей, конкретизирующей типологию спонтанных понятий, созданную Л. С. Выготским.

6. Открытие особого типа спонтанных мировоззренческих представлений — «умных», или «модельных», образов, способных в символической форме отражать теоретические признаки культурных философско-мировоззренческих понятий.

7. Изучение влияния особой формы взаимодействия детей между собой и со взрослыми с целью постановки и создания вариантов преодоления мировоззренческих проблем — сократического, философского диалога — на генез мировоззренческих представлений детей 6—9-летнего возраста.

13.2.2. Ход эксперимента

Эксперимент проводился на протяжении 7 лет. В нем приняли участие 549 испытуемых (262 мальчика и 287 девочек 6—9-летнего возраста) из четырех регионов РФ (Москва, Московская область, Тюменская область, Республика Якутия). Пилотажное исследование проходило на базе подготовительных групп четырех ДОУ, пяти 1-х классов четырех общеобразовательных школ, а также на базе двух детских оздоровительных лагерей. В ходе проведения эксперимента были открыты четыре экспериментальные

253

площадки — Федеральная, Республиканская и две Московских окружных. В основном исследовании участвовали 516 детей в возрасте от 5,5 до 9 лет. Из них 246 детей проходили экспериментальное обучение по программам «Воспитательный диалог» и «Философия для детей». 270 старших дошкольников и младших школьников входили в контрольные группы, в которых экспериментальное обучение не организовывалось.

Дети 6—9 лет активно и заинтересованно участвовали в эксперименте. Собрано и обработано более 1700 рисунков детей, получено более 100 часов аудио— и видеоматериалов, отражающих ход эксперимента. Феноменологическое описание мировоззренческих представлений детей по 24 темам содержится в рубрике «Представления детей» методического руководства для воспитателей (программа «Воспитательный диалог») и методического руководства для учителей начальных классов «Собраться с мыслями» (программа «Философия для детей»).

Собственно психологическому исследованию были подвергнуты представления и предпонятия детей, связанные с шестью наиболее распространенными абстрактными словами обыденного языка, находящимися в языковой компетенции испытуемых — «добро», «зло», «счастье», «красота», «время» и «человек».

Специфика пилотажного исследования состояла в том, что для проведения классического констатирующего эксперимента, позволяющего изучить актуальный уровень развития спонтанных мировоззренческих представлений, мы вынуждены были активно моделировать психолого-педагогические условия, оптимальные для экстериоризации представлений, субъективно, психологически связанных в сознании испытуемых с абстрактными словами обыденного языка. То есть констатирующий эксперимент проводился посредством экспериментально-генетического метода.

Учитывая возрастные психологические особенности 6—7-летнего ребенка, «переходный», кризисный статус указанного возраста, экспериментально-генетический метод реализовывался через проектирование специфических игровых ситуаций (ролевой игры-драматизации «Инопланетянин») и моделирование особых коммуникативных взаимодействий, находящихся в отношениях изоморфизма к взаимодействиям, характерным для первых двух этапов сократического диалога. Комплексность нашей экспериментальной методики состояла в обеспечении объективации, экспликации части субъективной реальности испытуемых — их мировоззренческих представлений — во всех доступных ребенку 6—7 лет формах (рисунки, «словесные картинки», оригинальные детские дефиниции).

254

Пилотажное исследование состояло из двух серий.

В первой серии пилотажного исследования экстериоризация спонтанных мировоззренческих представлений инициировалась путем организации сюжетно-ролевой игры-драматизации «Инопланетянин». Участники игры принимали на себя роль единственного землянина, встретившегося с инопланетянином, повторявшим какое-либо абстрактное слово («добро» или «счастье», «красота» или «время» и т. д.) В соответствии с сюжетом, пребывание инопланетянина на нашей планете было ограничено во времени, и землянин Пилотажное ребенок от имени всего человечества должен был объяснить пришельцу из других миров содержание того или иного абстрактного слова обыденного языка. После того как испытуемые давали доступное их пониманию объяснение, сюжет менялся, задача усложнялась. Экспериментатор указывал на то обстоятельство, что инопланетянин, вероятно, не знает русского языка, следовательно, не поймет значения понравившегося ему слова. Разрешая новую проблемную ситуацию, с подсказки экспериментатора, а в 30% случаев по собственной инициативе, испытуемые создавали рисунок, поясняющий содержание того или иного абстрактного слова обыденного языка.

В завершении первой серии эксперимента инопланетянин «улетал», экспериментатор хвалил испытуемого, задавал вопросы, позволяющие оценить уровень осознанности спонтанных мировоззренческих представлений участников игры. «Ты дал замечательный ответ, нарисовал великолепный рисунок, достойно представил человечество в глазах космического пришельца. Мне самому стало интересно, почему ты сказал, что добро это (повторяется ответ испытуемого), нарисовал добро именно так» (показывается рисунок испытуемого).

Все ответы детей протоколировались, велась аудиозапись сюжетно-ролевой игры «Инопланетянин».

Во второй серии эксперимента с испытуемыми проводились первые два этапа сократического, мировоззренческого диалога (создание философско-мировоззренческой проблемной ситуации, преодоление проблемной ситуации на актуальном уровне развития участников диалога (см. Главу 7.5. Психологическая модель полноценного сократического диалога), предметом которых становилось содержание абстрактных слов обыденного языка, изучавшихся в ходе первой серии эксперимента. Группе испытуемых (от 9 до 13 человек) предъявлялся специальный стимульный текст, описывающий ситуацию, с одной стороны, близкую опыту ребенка, с другой — имплицитно содержащую какую-либо мировоззренческую проблему. Совместно, под руководством экспериментатора, дети эксплицировали проблему, в результате конвенции принимали

255

к обсуждению вопрос, касающийся содержания какого-либо абстрактного слова обыденного языка. Создавалась философско-мировоззренческая проблемная ситуация. Актуализировался опыт, то есть представления и предпонятия, связанные в сознании испытуемых с изучаемым абстрактным словом обыденного языка, возникали предпосылки для перевода образного содержания на язык семантических признаков. Испытуемые, находясь в интерактивной, диалогической среде, вынуждены были искать средства для экстериоризации собственных спонтанных мировоззренческих представлений. Такая экстериоризация осуществлялась в совокупности высказываний, «вербальных картинок», оригинальных детских дефиниций изучаемого абстрактного слова.

Для организации взаимодействий детей по типу сократических диалогов мы использовали стимульные тексты и методические разработки, являющиеся составной частью рекомендованной Министерством образования РФ образовательной программы «Философия для детей», а также экспериментальной программы для старших дошкольников «Воспитательный диалог». Велись протоколы, аудиозапись первых двух этапов диалогов (создание философско-мировоззренческой проблемной ситуации; преодоление проблемной ситуации на актуальном уровне развития участников диалога).

Основной эксперимент проходил с использованием экспериментально-генетического и сравнительного методов. Для изучения влияния сократических диалогов на генез мировоззренческих представлений детей был организован формирующий эксперимент. Экспериментальное обучение заключалось в организации философского диалога детей между собой и со взрослыми. Таким образом, форма взаимодействия детей в процессе экспериментального обучения повторяла, воспроизводила генетически исходную для философии форму совместной деятельности — философский, сократический диалог. Экспериментально-генетический метод позволил изучить генезис философских представлений в контексте реально осуществляющегося старшими дошкольниками и младшими школьниками философского диалога. Диалоги организовывались еженедельно, в течение одного года. Затем, при помощи комплексной методики исследования мировоззренческих представлений, примененной нами в ходе пилотажного исследования, был осуществлен посттест, изучен уровень развития мировоззренческих представлений у детей из экспериментальных и контрольных групп.

На заключительном этапе эксперимента осуществлялось сравнение исходного уровня развития мировоззренческих представлений у детей 6—9 лет (спонтанных мировоззренческих представлений) и философских представлений, сформированных в философском диалоге, а также

256

уровня развития мировоззренческих представлений и предпонятий у детей из экспериментальных (246 испытуемых) и контрольных групп (270 испытуемых). Сравнение этих результатов позволило сделать выводы о влиянии сократических диалогов на генез мировоззренческих представлений детей.

13.3. Результаты и выводы
экспериментального исследования

1. Подавляющее большинство детей 6—7-летнего возраста обладают спонтанными мировоззренческими представлениями — образами, представлениями и предпонятиями, субъективно, психологически связанными с абстрактными словами обыденного языка, находящимися в языковой компетенции детей. Представления и предпонятия, связанные со словом «время», обнаружены у 87% испытуемых; «счастье» — у 89%; «красота» — у 91%; «человек» — у 95%; «зло» — у 95%; «добро» — у 96%.

2. Преимущественно дети 6—7-летнего возраста связывают с абстрактными словами обыденного языка либо конкретные представления (39%), либо общее представление, базирующееся на единственном, наглядном, ситуативном, несущественном признаке (31%); либо обобщение происходит по двум или нескольким наглядным, несущественным признакам, рассматриваемым ребенком как рядоположенные (18%).

3. Среди испытуемых 6,6% обладают предпонятиями, связанными с абстрактными словами обыденного языка, дают вербальное, словесно-логическое определение содержания какого-либо абстрактного слова. Вместе с тем такие определения не являются осознанными и практически не содержат рефлексивного момента. При их обосновании дети прибегают к ссылке на конкретные примеры, наглядные ситуации из собственного опыта или ссылке на авторитет.

4. В ходе эксперимента был открыт особый тип спонтанных мировоззренческих представлений — так называемые «умные образы», или модельные спонтанные мировоззренческие представления, в наглядно-образной, мифологичной форме изображающие теоретические признаки полноценных культурных философско-мировоззренческих представлений, понятий и категорий. Такие «умные образы» мы зафиксировали у 5% испытуемых.

5. Экспериментально была доказана возможность организации сократических диалогов с детьми 6—7-летнего возраста.

6. Сократический диалог оказался наиболее эффективным методом изучения спонтанных мировоззренческих представлений детей.

257

7. Главным результатом эксперимента стало составление научно обоснованной типологии мировоззренческих представлений детей, уточняющей и конкретизирующей типологию спонтанных понятий, разработанную Л. С. Выготским (синкрета — комплекс — предпонятие). За основание нашей типологии были взяты следующие критерии, характеризующие уровень мышления субъекта: конкретность — обобщенность, наглядность — содержательность признаков, по которым происходит обобщение, связанное с абстрактным словом обыденного языка.

Типология спонтанных мировоззренческих представлений
(Критерии «конкретность — обобщенность»;
«наглядность — содержательность»)

258

259

8. Главный результат и вывод экспериментального исследования: организация специфической формы взаимодействия детей между собой и со взрослыми — сократического диалога — обеспечивает психологические условия для развития мировоззренческих представлений детей.

Развитие мировоззренческих представлений детей в сократических диалогах проявляется:

• в переходе большинства детей, прошедших экспериментальное обучение, от наглядных и конкретных мировоззренческих представлений (типы 2.1.; 2.2.; 2.3.; 2.4) к более общим и содержательным мировоззренческим представлениям (типы 2.4.; 2.5.; 3.1.; 3.2.; 4.1.; 4.2.; 4.3.; 5) тогда как у детей из контрольной группы продолжают доминировать наглядные и конкретные мировоззренческие представления;

• в повышении уровня осознанности и диалогичности мировоззренческих представлений;

• в увеличении процента детей, обладающих «умными» мировоззренческими образами-символами (с 4,8% в контрольных группах до 8,3% в экспериментальных группах) и предпонятиями (с 6,6% до 9,1%);

• в совершенствовании методов языковой фиксации мировоззренческих представлений (4—5 предложений у испытуемых из контрольных групп; 7—8 предложений у испытуемых из экспериментальных групп).

260

13.4. Общие выводы об актуальном уровне развития
спонтанных мировоззренческих представлений
и влиянии сократического диалога на генез
мировоззренческих представлений детей старшего
дошкольного и младшего школьного возраста

На основании анализа психолого-педагогической литературы и экспериментального исследования актуального уровня развития спонтанных мировоззренческих представлений детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста и влиянии сократического диалога на генез мировоззренческих представлений детей, можно сделать следующие выводы.

1. В содержание сознания детей 6—7-летнего возраста входит особый вид спонтанных понятий — спонтанные мировоззренческие представления (представления, образы разной степени сложности, психологически, субъективно связанные с абстрактными словами обыденного языка, находящимися в языковой компетенции ребенка).

2. Специфика спонтанных мировоззренческих представлений заключается в том, что, в отличие от других спонтанных понятий, они не могут развиваться «снизу вверх». «Чувственная ткань» (А. Н. Леонтьев), собственно представления, составляющие для ребенка смысл абстрактного слова обыденного языка, не могут быть абстрагированы ребенком на основании простого обобщения восприятий различных сегментов объективной реальности. Абстрактные слова обыденного языка не случайно являются терминами во многих культурных философско-мировоззренческих системах. Связь абстрактных слов обыденного языка с миром чувственно данного сложна и опосредствованна. Добро или красота, счастье или время не существуют в объективном мире в виде отдельных предметов. Даже если ребенок в своем непосредственном опыте столкнется с «конкретными формами проявления всеобщего» (В. В. Давыдов), соответствующих тому или иному абстрактному слову обыденного языка представлений не возникнет.

Спонтанное мировоззренческое представление берет начало не в столкновении ребенка с объектами, как обычное представление, не развивается «преимущественно «снизу вверх», как обычное спонтанное понятие, и не начинается со словесного определения, как обычное научное понятие. Спонтанное мировоззренческое представление рождается в спорадически, спонтанно возникающих коммуникативных ситуациях, когда тот или иной сегмент объективной, и что особенно важно, субъективной реальности обозначается партнером, общающимся с ребенком, тем или иным абстрактным словом обыденного языка.

261

3. Спонтанные мировоззренческие представления ребенка целиком социальны, напрямую зависят от референтной сферы субъекта. Исторически выработанные значения (житейские и научные) абстрактных слов обыденного языка, если брать шире, — язык окружающей среды, выступают подлинным «демиургом» спонтанных мировоззренческих представлений.

4. Спонтанные мировоззренческие представления составляют «первый абрис детского мировоззрения» (Д. Б. Эльконин); являются «единицей», «клеточкой» становящегося мировоззрения; выполняют функцию «интеллектуального момента», «вклинивающегося» (Л. С. Выготский) между аффектом и поступком ребенка на рубеже старшего дошкольного и младшего школьного возраста; обеспечивают макроориентацию деятельности субъекта; опосредствуют моральное поведение.

5. С абстрактными словами обыденного языка дети 6—7-летнего возраста преимущественно связывают либо конкретные представления, либо общие представления, базирующиеся на обобщении формально-эмпирического типа (единственном, несущественном, ситуативном признаке или совокупности таких признаков, данных ребенку вне соподчинения, рассматриваемых ребенком как рядоположенные, бессистемно).

6. Особым, высшим типом спонтанных мировоззренческих представлений детей 6—7 летнего возраста являются не предпонятия, а «умные образы» (В. В. Рубцов), или «модельные» (Л. А. Венгер) мировоззренческие представления, в образно-символической форме отражающие существенные, содержательные признаки культурных философско-мировоззренческих понятий и категорий. Наличие таких умных образов в сознании 5% испытуемых подтверждает теоретическое положение, выдвинутое Л. С. Выготским, об отсутствии «непреодолимой границы» между мышлением в научных и спонтанных понятиях.

7. Представления детей, связанные с одним и тем же абстрактным словом обыденного языка, различны, это объясняется несовпадением референтных сфер субъектов, когнитивных стратегий, ценностных ориентаций социального окружения того или иного ребенка. Познавательные позиции относительно содержания какого-либо абстрактного слова обыденного языка, формулируемые детьми в рамках собственных спонтанных мировоззренческих представлений, уже содержат различные ценности, базируются на различных процедурах мышления. Наличие нескольких конкурирующих познавательных перспектив в одной проблемной области служит психологическим условием, открывающим возможность организации сократических диалогов детей между собой и со взрослыми.

8. Комплексная диагностическая методика изучения спонтанных мировоззренческих представлений детей, состоящая из сюжетно-ролевой

262

игры-драматизации и сократического диалога, обеспечивает наиболее полную экстериоризацию спонтанных мировоззренческих представлений детей 6—7-летнего возраста.

9. Развитие мировоззренческих представлений у детей в процессе сократических диалогов характеризуется переходом от спонтанных представлений (образно-смысловых, вербальных изображений содержания слов обыденного языка, являющихся вербальной формой философских понятий) — с ориентацией ребенка на единичное (конкретное) представление, комплекс подобных представлений или изолированные, наглядные признаки этого содержания — к мировоззренческим представлениям, обобщающим совокупный опыт группы детей в смысловой картине скоординированных, упорядоченных признаков.

263

СПИСОК
ИСПОЛЬЗУЕМОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

264265

Список используемой литературы

Основная литература

1. Берсенёва Н. И., Дубровская Л. А., Овчинникова И. Г. Ассоциации детей от шести до десяти лет (ассоциативное значение слова в онтогенезе). Пермь, 1995.

2. Большой психологический словарь / Под ред. Б. Г. Мещерякова, В. П. Зинченко. 2-е изд., перераб. и доп. М., 1996.

3. Выготский Л. С. Мышление и речь // Собр. соч. Т. 2. М., 1982.

4. Гросс Р. Путь Сократа / пер. с англ. Минск, 2004.

5. Давыдов В. В. Проблемы развивающего обучения. М., 1986.

6. Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность. 2-е изд. М., 1997.

7. Леонтьев А. Н. Проблемы развития психики. М., 1981.

8. Лисина М. И. Проблемы онтогенеза общения. М., 1986.

9. Лурия А. Р. Язык и сознание. Ростов н/Д., 1998.

266

10. Марголис А. А. Программа «Философия для детей» // Психологическая наука и образование. 1996. № 1.

11. Марголис А. А., Ковалёв С. Д.,  Телегин М. В., Кондратьев Е. А. «Философия для детей» — диалогический учебный предмет: Сообщение 1 // Психологическая наука и образование. 1997. № 4.

12. Марголис А. А., Ковалёв С. Д.,  Телегин М. В., Кондратьев Е. А. "Философия для детей" — диалогический учебный предмет: Сообщение 2 // Психологическая наука и образование. 1998. № 1.

13. Марголис А. А., Ковалёв С. Д.,  Телегин М. В., Кондратьев Е. А. Ромашка — Почемучка: Учебник для 1-го класса по программе "Философия для детей". М., 2002.

14. Марголис А. А., Ковалёв С. Д.,  Телегин М. В., Кондратьев Е. А. Ромашка — Почемучка: Учебник для 2-го класса по программе «Философия для детей». М., 2005.

15. Марголис А. А., Ковалёв С. Д.,  Телегин М. В., Кондратьев Е. А. Собраться с мыслями: Методическое руководство по программе "Философия для детей". М., 1997.

16. Марголис А. А., Ковалев С. Д.,  Телегин М. В., Кондратьев Е. А. Собраться с мыслями. Кн. 1: Метод. руководство по программе «Философия для детей». М., 1998.

17. Марголис А. А., Ковалев С. Д.,  Телегин М. В., Кондратьев Е. А. Собраться с мыслями. Кн. 2: Метод. руководство по программе «Философия для детей». М., 1999.

18. Маркс К., Энгельс Ф. Противоположность материалистического и идеалистического воззрений. М., 1966.

19. Михальская А. К. Русский Сократ. М., 1996.

20. Обухова Л. Ф. Детская психология: теории, факты, проблемы. М., 1995.

21. Одоевский В. Ф. Повести и рассказы. М., 1988.

22. Одоевский В. Ф. Русские ночи. М., 2002.

23. Перре-Клермон А.-Н. Роль социальных взаимодействий в развитии интеллекта детей. М., 1991.

267

24. Пиаже Ж. Речь и мышление ребёнка. М.; Л. 1932.

25. Пиаже Ж. Суждение и рассуждение ребёнка. СПб., 1997.

26. Платон. Диалоги. М., 1998.

27. Погорельский А. Волшебные повести. М., 1992.

28. Психологические проблемы формирования научного мировоззрения школьников / Под ред. Н. А. Менчинской. М., 1968.

29. Ретюнских Л. Т. Школа Сократа: Философские игры десять лет спустя. М., 2003.

30. Рубцов В. В. Основы социально-генетической психологии. М., 1996.

31. Салмина Н. Г. Знак и символ в обучении. М., 1988.

32. Сапогова Е. Е. Ребёнок и знак. Психологический анализ знаково-символической деятельности дошкольника. Тула, 1993.

33. Слово и образ в решении познавательных задач дошкольниками / Под ред. Л. А. Венгера. М., 1996.

34. Сухомлинский В. А. Сердце отдаю детям. Киев, 1969.

35.  Телегин М. В. Воспитательный диалог как средство социализации детей старшего дошкольного и младшего школьного возрастов // Начальная школа плюс До и После. 2002. № 12.

36.  Телегин М. В. Воспитательный диалог: Образовательная программа для детей старшего дошкольного возраста. Ч. I. М., 2002.

37.  Телегин М. В. Воспитательный диалог: Образовательная программа для детей старшего дошкольного возраста. М., 2004.

38.  Телегин М. В. Про то, как Машенька в поисках свободы Страну жизни из конца в конец прошла и любовь обрела. М., 2003.

39.  Телегин М. В. Сказка о том, как Машенька хороших людей от плохих отличать училась и что из этого получилось. М., 2005.

40.  Телегин М. В. Философия для детей: исторический аспект, актуальный этап развития // Психологическая наука и образование. 2000. № 1.

268

41. Флоренская Т. А. Диалог в практической психологии: наука о душе. М., 2001.

42. Юлина Н. С. Философия для детей. М., 2004.

269

Дополнительная литература

1. Абрамова Г. С. Возрастная психология. Екатеринбург, 1999.

2. Абстрактное имя в семантическом и прагматическом аспектах / Чернейко Л. О.: Автореф. дис. докт. филолог. наук. М., 1997.

3. Балашов Л. Е. Практическая философия. М., 2001.

4. Бахтин М. М. Человек в мире слова. М., 1995.

5. Блонский П. П. Избранные психологические исследования. М., 1964.

6. Божович Л. И. Личность и её формирование в детском возрасте. М., 1968.

7. Божович Л. И., Леонтьев А. Н., Элъконин Д. Б. Очерки психологии детей. М., 1950.

8. Брунер Дж. Психология познания. М., 1977.

9. Бюлер К. Духовное развитие ребёнка. М., 1924.

10. Валлон А. Психическое развитие ребёнка. М., 1967.

11. Веракса Н. Е. Особенности преобразования противоречивых проблемных ситуаций дошкольниками // Вопросы психологии. 1981. № 3.

12. Веракса Н. Е. Развитие предпосылок диалектического мышления в дошкольном возрасте // Вопросы психологии. 1987. № 4.

13. Вундт В. Миф и религия. СПб., 1913.

270

14. Выготский Л. С. Игра и её роль в психическом развитии ребёнка // Вопросы психологии. 1966. № 6.

15. Выготский Л. С. Орудие и знак в развитии ребёнка // Собр. соч.: В 6 т. Т. 6. М., 1984.

16. Выготский Л. С. Воображение и его развитие в детском возрасте // Собр. соч.: В 6 т. Т. 2. М., 1982.

17. Выготский Л. С. Воображение и творчество в детском возрасте. М., 1967.

18. Выготский Л. С. История развития высших психических функций // Собр. соч.: В 6 т. Т. 3. М., 1983.

19. Гаупп Р. Психология ребёнка. Л., 1926.

20. Глоцер Вл. Дети пишут стихи. М., 1964.

21. Дошкольная педагогика / Под ред. В. И. Ядэшко, Ф. А. Сохина. М., 1986.

22. Дьюи Дж. Психология и педагогика мышления. М., 1997.

23. Дьяченко О. М., Лаврентьева Т. В. Психическое развитие дошкольников. М., 1984.

24. Залесский Г. Е. Психология мировоззрения и убеждений личности. М., 1994.

25. Запорожец А. В. Игра и развитие ребёнка // Дошкольное воспитание. 1964. № 4.

26. Зеньковский В. В. Психология детства. М., 1996.

27. Избранные диалоги. Платон / Сост. и коммент. В. В. Шкоды. М., 2004.

28. Ильенков Э. В. Искусство и коммунистический идеал. М., 1984.

29. Как защитить вашего ребёнка? / Под ред. А. Добросоцких. М., 2002.

30. Краткий психологический словарь / Под общ. ред. А. В. Петровского, М. Г. Ярошевского. 2-е изд., М., 1990.

31. Леонтьев А. А. Основы психолингвистики. М., 1999.

271

32. Лингво-философский анализ абстрактного имени / Чернейко Л. О. М., 1997.

33. Лосев А. Ф. Проблема символа и реалистическое искусство. М., 1976.

34. Лосев А. Ф. Знак, символ, миф. М., 1982.

35. Лосев А. Ф., Тахо-Годи А. А. Платон. Аристотель. М., 1993.

36. Мелетинский Е. М. Поэтика мифа. М., 1976.

37. Мир детства. Дошкольник / Под ред. А. Г. Хрипковой; отв. ред. А. В. Запорожец. М.. 1979.

38. Расскажи мне сказку...: Лит. сказки для детей / Сост. Э. И. Иванова. М., 1993.

39. Реале Дж., Антисери Д. Западная философия от истоков до наших дней. Т. 1. Античность. СПб., 1994.

40. Родари Дж. Грамматика фантазии. Введение в искусство придумывания историй. М., 1978.

41. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. М., 1989.

42. Сели Дж. Очерки по психологии детства. М., 1901.

43. Смирнов С. Д. Психология образа. Проблема активности психического отражения. М., 1985.

44. Советский энциклопедический словарь / Под ред. А. М. Прохорова и др. Изд. 4-е. М., 1987.

45. Современная западная философия: Словарь / Сост. В. С. Малахов, В. П. Филатов. М., 1991.

46. Хантингтон С. Столкновение цивилизаций. М., 2003.

47. Чуковский К. И. От двух до пяти. М., 1991.

48. Шорыгина Т. А. Красивые сказки: эстетика для малышей. М., 2003.

49. Штерн В. Психология раннего детства. М., 1922.

50. Эльконин Д. Б. Психология игры. М., 1984.

272

М. В.  Телегин

Монография

Теория и практика
диалогического воспитания детей
старшего дошкольного и младшего школьного возраста

Редактор Н. К. Капитонова
Компьютерная верстка И. В. Горбачёва
Компьютерный набор Л. И. Грудева

Формат 60901/16. Гарнитура «Ньютон». Печать офсетная.
Тираж 1000 экз. Заказ №

Московский городской психолого-педагогический
университет
127051, г. Москва, ул. Сретенка, д. 29

Список замеченных опечаток