Московский городской психолого-педагогический университет

М. В.  Телегин

Москва
2006

2

ББК 88.8

3

Оглавление

4

5

РАЗДЕЛ I

Теория диалогического воспитания
и развития детей старшего дошкольного
и младшего школьного возраста

67

ГЛАВА 1.
ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ОСНОВАНИЯ
ДИАЛОГИЧЕСКОГО ВОСПИТАНИЯ
И РАЗВИТИЯ ДЕТЕЙ

1.1.   Содержание понятия «традиционное воспитание» Неэффективность традиционного воспитания в современном российском социуме

1.2.   Педагогическая характеристика диалогического воспитания как альтернативного традиционной системе

1.3.   Диалогическое воспитание в истории отечественной педагогики

1.4.   Истоки диалогического воспитания. Классики зарубежной педагогики о диалогическом воспитании. Диалогическое воспитание в современной педагогике

8

ГЛАВА 1. ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ОСНОВАНИЯ
ДИАЛОГИЧЕСКОГО ВОСПИТАНИЯ
И РАЗВИТИЯ ДЕТЕЙ

Вопрос «Как воспитать Человека?» принадлежит к числу вечных, ключевых для любой культуры на все времена. В драматичные «эпохи перемен» особенно трудно найти-подобрать ключ к уму и сердцу ребёнка. Привычные приёмы не срабатывают, земля уходит из-под ног. Как обрести спасительную твердь? Где найти точку опоры? Не будем оригинальны — в педагогическом опыте предков! Мы не Иваны, не помнящие родства. Последние годы ещё раз ярко высветили непреложную истину: любые образовательные инновации принесут плоды только при наличии мощной, разветвлённой корневой системы.

Веками в отечественной и зарубежной педагогике доминировал традиционный подход к организации обучения и воспитания подрастающего поколения. Однако «ничто не вечно под луной». Сегодня, в новых общественных реалиях России XXI века традиционное воспитание, как бы мы ни относились к этому факту, сплошь и рядом, под мощными ударами массовой псевдокультуры теряет позиции, сдаёт бастионы, откатывается в катакомбы. Прорастёт ли в наших детях зерно национально-культурной идентичности? «С теми же улыбками, с песнями и муками, что певалось дедами...» — допоётся ли нашими внуками?

Не стоит отчаиваться и опускать руки. Допоётся, если найдём способ трансляции-передачи вечных ценностей высокой отечественной культуры, если выиграем битву за умы и сердца молодых. История педагогики, особенно педагогики российской, богата яркими, «необщими» идеями, находками, откровениями. В поисках ответа на вечный, ключевой вопрос любой культуры на все времена — «Как воспитать Человека?» — заглянем в эту волшебную кладовую.

1.1. Содержание понятия «традиционное воспитание».
Неэффективность традиционного воспитания в современном
российском социуме

Системный кризис, разразившийся в России, имеет множество проекций и измерений. Однако ведущая характеристика кризиса, по нашему мнению, заключается в следующей констатации — мы переживаем кризис духовности. Это суждение не оригинально, оно давно стало общим

9

местом в общественных настроениях последнего времени. Очевидно, что кризис порожден совокупностью причин. Анализируя положение дел с профессиональной позиции работников образования, в качестве важнейшей детерминанты кризиса духовности мы не могли не выделить разрушение традиционной системы воспитания. Системы воспитания, имеющей историю, в которой были взлеты и падения, тупики и откровения. Традиционная система воспитания складывалась веками. На её счету, в её активе — поистине величайшие достижения, по-настоящему громкие победы. Достаточно упомянуть тот факт, что в нашей стране именно традиционное воспитание в ничтожный по историческим меркам срок позволило сформировать цельное, яркое, жертвенное поколение советских людей, остановивших расползание коричневой чумы, сломавших хребет фашизму.

Традиционное воспитание старо как мир. Чрезвычайно разнообразны формы проявления данного типа воспитания в культуре, истории человечества. Воспитание в родовой и соседской общине. Воспитание в Древней Спарте. Воспитание в Древнем Риме эпохи максимального расцвета. Воспитание в средневековой Европе. Воспитание на Древнем Востоке. Воспитание в конфуцианском, буддийском или православном монастыре. Воспитание в странах ислама. Воспитание в русской крестьянской семье, в российской дореволюционной церковно-приходской школе или гимназии. Воспитание в советской доперестроечной школе.

Традиционное воспитание нельзя оценивать с жестких позиций «хорошо-плохо», «плюс-минус», «белое-черное». Его достоинства находят свое продолжение в его недостатках; его недостатки, в определенных исторических условиях, могут становиться достоинствами.

Сейчас мы не будем заострять внимание на главном вопросе воспитания — содержании, ценностях и принципах, присущих той или иной традиции. Остановимся пока на весьма значимых, но частностях — на проблеме форм и методов традиционного воспитания, проблеме способа передачи норм, правил, заветов от предков к потомкам. При всей своей внешней изменчивости и подвижности идейно-методическое ядро традиционной системы воспитания оставалось инвариантным. Приведем лишь несколько системообразующих параметров традиционной системы воспитания.

1. Субъект-объектный тип взаимодействия по вектору воспитатель — воспитуемый. Только взрослый — полноценный субъект воспитательного процесса. Статус ребенка несоизмеримо ниже, он лишь «материал», объект воздействия, своего рода «предмет труда» педагога. Воспитатель — столяр, вытачивающий деталь на токарном станке. Ребёнок с его сучками и задоринками — заготовка в станине. Воспитатель — Папа Карло,

10

ребёнок — полено. Лекала, представление о том, каким должно быть изделие — в голове воспитателя. Воспитатель подобен Творцу, из глины или из ребра Адама, по своему образу и подобию, лепящему человека. Традиционный воспитатель — матрица, в которую отливается и в которой затвердевает металл становящихся характеров и судеб. Авторитет старшего непререкаем. Воспитатель — персонификация, олицетворение, живое воплощение образца во всем: в мыслях, оценках, поступках. Цель воспитательного процесса — почти любой ценой, не всегда считаясь с «сопротивлением материала», привести ребенка к «общему знаменателю», воспроизвести в нем образец нормативного типа поведения. Традиционный воспитатель не ждёт милостей от природы, он, как Мичурин, «прививает» необходимые качества души. Без такой прививки культуры саженец выродится в дичок, приносящий горькие плоды. Традиционный воспитатель, как Луи Пастер, делает прививку, только не от чумы, а от беды похуже — от зла и греховности. Традиционный воспитатель стоит на страже выстраданных предками истин, защищая «вечные ценности» от коррозии, защищая душу ребёнка от ржавчины нигилизма. Традиция всегда выполняет охранительную функцию. Традиционный воспитатель не торговец знаниями, не репетитор, не «урокодатель». Традиционный воспитатель — миссионер. На нём ответственность за ребёнка — ответственность перед родителями, перед обществом, перед самой традицией. Традиционный воспитатель пристрастен, небезучастен к судьбе воспитанника. Традиционный воспитатель любит чадо своё, по доброй воле взваливает на себя тяжкое бремя ответственности за ребёнка. И та ноша легка для любящего сердца настоящего воспитателя, Учителя. Традиционный воспитатель — отец, старший брат ребёнка. По праву духовного старшинства он вроде бы ограничивает свободу дитяти, подменяет своим выбором выбор ребёнка. Но это иллюзия. Без внешних ограничений нет внутренней свободы. В любом, пусть трижды тоталитарном обществе человек не заготовка, не полено, не винтик.... Воспитатель предполагает, а жизнь располагает. И последние, предельные выборы за человека не сделает никто. Тикая вот диалектика!

2. Традиционное воспитание зиждется на трёх китах: поощрении, наказании и безмерной вере воспитателя в правильность избранного пути. Взмахом кнута и посулом пряника, терпением да любовью воспитатель наставляет заблудшее чадо на путь истинный, не даёт свернуть со столбовой дороги к нормативному образцу-идеалу. Традиционное воспитание с полным правом можно трактовать как наставничество, а традиционного воспитателя называть наставником. Воспитание — проповедь того, во что веришь, пропаганда — проповедь того, во что не веришь. Горе ребёнку, позволившему себе усомниться в священности символов, горе немногим,

11

стремящимся идти «своим путём». Вытравить сомнения калёным железом, помочь освободиться от них, как от дурного наваждения, — в этом традиционный воспитатель видит своё высокое предназначение. Горе отступившим от канона, горе желающим выделиться, горе оригиналам. Эти потуги «эгоиста», «единоличника» встречаются традиционным воспитателем в штыки, расцениваются как вернейший симптом опасной духовной болезни, требующей немедленного хирургического вмешательства. Традиционный воспитатель учит ребёнка смирению перед нормами, тренирует, упражняет способность укорачивать гордыню, подчинять частное, личное — общему, общественному. Право быть «не таким как все» — прерогатива немногих избранных, и, в любом случае, уже сформировавшихся, взрослых людей. А высшая добродетель юношей — ничем не выделяться из массы сверстников, не привлекать к себе особого внимания, и даже демонстрируя выдающиеся личные достижения, оставаться скромным, равным окружающим, приписывая успехи и победы — группе, корпорации, коллективу.

3. Общественно потребный образ мыслей, оценок, поступков транслируется ребенку директивно. Отнюдь не случайны в этой связи наиболее распространенные формы традиционного воспитания: нотации и поучения, «чтения морали», примеры из жизни героев, составление и изучение правил поведения (от детского сада до трудового коллектива), разнос нерадивых, остракизм отступников и т. д. Критический подход к образцу, попытки самостоятельного анализа, мягко говоря, не поощряются («научились разговаривать», «кто ты такой, чтобы судить», «порассуждай еще», «ишь, какой умный»).

4. Общество, воспитатель продуцируют образец, воспитанные подопечные принимают и репродуцируют его, объективируя в фактах собственной жизни. Человек оценивается по степени соответствия его поведения и мыслей образцу. Не являясь результатом собственной субъективной работы: внутренней борьбы, размышлений, сомнений, мучений, осознания, — образец зачастую принимается воспитуемыми на формальном уровне, оставаясь внешним, «чужеродным», становясь личиной, социальной маской.

5. Традиционное воспитание есть воспитание монологичное: и потому, что право на голос — прерогатива воспитателя, и потому, что образец транслируется ребенку в готовом виде, абстрагированным от моментов, связанных с генезом, движением образца. Положительных альтернатив образцу как бы нет, они не существуют для ребенка, как не существует реальный жизненный контекст, обусловивший появление образца: борьба жизненных сценариев, установок, ценностей, мировоззренческих перспектив. Образец статичен, метафизичен, монологичен, мертв. Ребенок

12

постоянно слышит: «делай так», «так надо». Далеко не у всех воспитателей достает терпения ответить на вопрос ребенка: «А почему собственно так?».

6. Традиционное воспитание — воспитание массовое, фронтальное, коллективное, не зацикленное на выстраивании «индивидуальной траектории развития каждого», «всемерном учёте личностной специфики учащихся». Традиционное воспитание зачастую влияет на личность не прямо, непосредственно, а через коллектив, группу. Вспомним А. С. Макаренко. Если в коллективе «дисциплина неслышно ходит на мягких лапах», если у коллектива есть большая, общественно полезная цель и всем видна перспектива её достижения, если каждый знает своё место в строю, несмотря на то, что сегодня ты командир, а завтра подчинённый, если «бодр дух» коллектива, если взаимовыручка, готовность помочь естественны, если «один за всех, а все за одного», то такой коллектив и есть лучший на свете воспитатель.

7. В достаточно редких для традиционной системы воспитания «проблемных ситуациях», мировоззренческих спорах разумные аргументы, критико-рефлексивный подход подменяются ссылками на авторитет, опыт, пройденный жизненный путь («поживи с моё, узнаешь», «пострадай как мы, поймешь»). Вообще в традиционном воспитании «проблемные моменты», конфликты рассматриваются как «недоработка», «упущение», «ошибка» педагога, а не как «трудности роста», то естественное противоречие, без которого нет и не может быть движения вперёд.

Социальным условием существования традиционной системы воспитания является относительная гомогенность (единообразие) общества в идейно-мировоззренческом, аксиологическом (ценностном) аспекте. За нормативным типом поведения и мыслей, образцом стоит подавляющее большинство людей, за исключением «белых ворон» или маргиналов. Общество, в котором царит «полный штиль», всеобщий консенсус, абсолютный социальный мир и полное взаимопонимание — конечно, иллюзия. Но общества, пребывающие в неком равновесном состоянии, достигшие компромисса (отнюдь не обязательно мирным путём) между разными силами, урегулировавшие самые кричащие противоречия, живущие в гармонии с менталитетом большинства своих членов, — конечно, реальность. В таких обществах часть архетипичного «коллективного бессознательного» осознаётся в принципах и идеалах, религиозных или рационалистических идеологических доктринах, коими не может поступиться подавляющее большинство людей, принадлежащих к разным, порой объективно антагонистическим, социальным, национальным, конфессиональным и другим группам. Общие принципы,

13

идеалы, символы веры не разъединяют, а объединяют людей, придают обществу системное качество целого. Ценности, доказавшие свою, как сейчас говорят, конкурентоспособность; мировоззренческие выборы, спасавшие общество в годину испытаний; принципы, под которыми «струится кровь», на алтарь которых то или иное общество принесло коллективную жертву, — именно они, закрепляясь исторически, становятся традицией. Традиционное общество — это и есть, прежде всего, общество с живыми, сильными традициями. В таком обществе детей воспитывают (по крайней мере, на уровне деклараций) «в одном направлении», «в одном духе», «всем миром». Только в таком обществе традиционное воспитание эффективно.

Не будем предрекать традиционной системе воспитания скорую кончину. Скажем лишь, что и на уровне обыденного сознания, и в выкладках теоретиков все чаще звучит мысль: «традиционная система воспитания, по крайней мере, у нас, в России, не срабатывает как раньше». Примеров тому множество. Социологи фиксируют все новые негативные тенденции, в значительной мере обусловленные кризисом традиционной системы воспитания. Углубляющаяся пропасть между поколениями отцов и детей. Забвение традиций, языка, культуры. Потеря жизненных ориентиров значительной частью населения. Потребительское отношение к жизни. Отсутствие социальной ответственности и торговля убеждениями. Инфантилизм и дремучее невежество. Подверженность манипулятивным воздействиям и отсутствие здравого смысла. Мировоззренческий хаос в головах «отцов». Типичными стали высказывания, которые можно резюмировать так: «воспитаем ребенка добрым, честным, отзывчивым — пропадет в нашей жестокой действительности».

Уродливая форма кризиса воспитания налицо, а его реальное социальное содержание, по моему мнению, таково: традиционное воспитание может давать только общество, в котором та или иная традиция, та или иная идеология, те или иные ценности, во-первых, явно превалируют над другими, во-вторых, отвечают историческому опыту и менталитету подавляющего большинства. Увы, современный российский социум разительно не соответствует этим критериям. Попытки продолжать воспитывать детей традиционными способами обречены на неудачу. «Плетью обуха не перешибёшь». В советское время на одни и те же ценности работала вся воспитательная система в целом. В одну дуду дули семья, детский сад, школа, пионерский лагерь, кружки и секции, радио и телевидение, октябрятская, пионерская, комсомольская организации, армия, трудовой коллектив. Ценности пресловутой «улицы», по большому счету, также не слишком отличались от официальных. И даже многие уголовники — вспомните трогательный, пусть комедийный, но проницательный

14

фильм «Джентльмены удачи» — понимая справедливость доминирующих ценностей, понимая, что «оступились», стремились вернуться в лоно «нормальной жизни», стремились уберечь своих детей от собственной «скользкой дорожки».

Сейчас другое социальное время на дворе, «новое время — новые песни», голоса напористые, да вот только в хор никак не складываются. Общество, жизнь посылают ребёнку совершенно разнонаправленные воспитательные импульсы. В эпохи постмодернизма, исторического декаданса исчезает само понятие нормы, все ценности рассматриваются как относительные, дискредитируется само понятие «ценность». Наступает «апофеоз беспочвенности», бледной немочи, сомнений во всём и вся. По меткому выражению Д. И. Писарева: «Жизнь сильнее воспитания; если последнее не подчиняется требованиям первой, то жизнь насильно схватывает продукт воспитания и спокойно ломает его по-своему, не спрашивая о том, во что обходится эта ломка живому организму».

Современный российский социум фрагментарен, он распался на множество общностей, каждая из которых реализует свои ценности, мировоззренческие ориентиры, интересы. Мы плывём без руля и ветрил, находимся в полной власти стихии. Общенациональную идею ещё только предстоит обрести.

С самого раннего возраста наши дети являются свидетелями ожесточённой борьбы, взаимной компрометации различных жизненных сценариев и установок. Дома учат одному, в школе — другому, на улице — своя правда, телевизор лучше не смотреть. Из свидетелей дети первыми превращаются в жертву, отсюда цинизм, апатия, агрессивность, страх, подверженность манипуляциям, безудержный поиск плотских утех, потребительское отношение к жизни...

Что делать? Строить теплицу? Растить затворников? Ограждать? Не поможет! Слишком много соблазнов и искушений. В слишком притягательные одежды рядится порок. Слишком плотный заградительный огонь по любому ростку нравственности, стыда, морали ведут «родные» массмедиа. Взбираться вверх в сто крат сложнее, чем катиться по наклонной. Мутные воды вседозволенности и энтропии рано или поздно взрежут любую плотину, сломают любую оборону, сорвут любой «пояс девственности».

И тогда спасётся тот, у кого есть плот, лодка, корабль. У человека должен быть «стержень», «оселок», должны быть ценности, своё мировоззрение. Не навязанное кем-то, не подаренное родителями («Свою голову не приставишь»), не купленное в магазине, не спущенное свыше. То, что создано трудом, выстрадано, взято максимальным напряжением всех сил, то нам и дороже.

15

Не замыкаться, не уходить в монастырь, не скрываться во внутреннюю эмиграцию, а идти к людям, смотреть во все глаза, слушать и слышать, учиться вступать в диалог. Диалог не о достоинствах той или иной модели одежды того или иного автомобиля или способа времяпрепровождения, а диалог о вечном: любви, красоте, счастье, предназначении человека, совести, Родине. В процессе такого мировоззренческого диалога ребёнок начнет осознавать, что он не «пуп земли»; что люди разные и надо уметь договариваться, уметь уступать и подчиняться, но вместе с тем уметь отстаивать принципы и идеалы, которыми не можешь поступиться; что, не забывая о старых ценностях, в поисках адекватных ответов на вызовы третьего тысячелетия надо, не противопоставляя себя другим и не теряя себя, в сотворчестве и взаимопонимании строить новые традиции.

1.2. Педагогическая характеристика диалогического
воспитания как альтернативного традиционной системе

Безусловно, в отечественной педагогике доминировал традиционный подход к организации учебно-воспитательного процесса, но вместе с тем в ней всегда находилось место экспериментам, оригинальным идеям, концепциям, программам. Вопрос о том, как воспитывать ребенка, приобрел в российской культуре статус одного из смыслообразующих, породивших многовековой очный и заочный диалог общественных деятелей, ученых, писателей, педагогов.

Анализ исторического пути отечественной педагогической мысли, «цветущей сложности» ее эвристического потенциала стал отправной точкой, фундаментом для проектирования курсов «Воспитательный диалог» и «Философия для детей». Буквально по крупицам, по контурам мы воссоздавали альтернативную традиционной парадигму воспитания как неотъемлемую часть идейного наследия нашей педагогики.

В самых общих чертах содержание этой альтернативной парадигмы можно изложить в следующих тезисах:

1. В диаде обучение-воспитание, составляющей сущность процесса образования, приоритет отдается воспитанию. Образование рассматривается, прежде всего, как воспитание и уже затем — как обучение. Предельно конкретно эта позиция сформулирована Константином Дмитриевичем Ушинским так: «Нравственное развитие, воспитание ребенка составляет главную задачу образования, гораздо более важную, чем наполнение головы ребенка знаниями».

2. Между обучением и воспитанием проводится демаркационная линия, эти диалектические стороны образовательного процесса никогда

16

полностью не отождествляются друг с другом. Конечно, можно обучать, воспитывая, и воспитывать, обучая, но все-таки воспитание выделяется и реализовывается как самостоятельная, не сводимая к обучению деятельность. Такой подход свойственен и традиционной системе, достаточно вспомнить опыт советской педагогики (множество «воспитательных мероприятий» формальных и неформальных, школьных и внешкольных, по месту жительства, в кружках, секциях, общественных организациях).

3. Главное отличие традиционной системы воспитания от альтернативной заключается в способах организации воспитательного процесса. Если традиционное воспитание строится по модели и типу обучения, «воспитательные мероприятия» копируют-воспроизводят урок, то альтернативное является подлинно самостоятельной деятельностью, подчиняющейся собственной логике, обладающей своим содержанием, специфичными способами и формами реализации.

4. Сущность этой деятельности такова: для воспитания ребенка необходимо в самом раннем детстве привести его душу и разум в соприкосновение с вечными вопросами человеческого бытия в мире, считающимися прерогативой философии, религии, искусства. Ведущим условием создания мировоззрения детей признается их собственная деятельность по построению вариантов преодоления этических, эстетических, нравственных, моральных, онтологических, гносеологических, аксиологических, логических проблем.

5. Воспитательная деятельность осуществляется в форме философско-мировоззренческих по своему содержанию диалогов детей между собой и со взрослыми.

6. Изучение истории отечественной педагогики позволяет утверждать, что в ее рамках была создана, выражаясь современным языком, технология организации воспитательных диалогов с детьми разного возраста, в том числе и со старшими дошкольниками. Эмпирические наблюдения, проницательность и доскональное знание детской души позволило педагогам, задолго до психологов, во многом интуитивно, найти оптимальную «схему», модель; выработать эффективную последовательность педагогических воздействий — шагов к созиданию личности ребенка. Методика организации воспитательных диалогов, при всей ее вариативности, включала чтение с детьми специально спроектированных так называемых «стимульных» текстов (рассказы, сказки, басни, повести) с морально-нравственной проблематикой, облеченной в яркую, доступную, наглядную, образную, с опорой на конкретику форму. Далее дети обсуждали прочитанное, самостоятельно или при небольшой поддержке взрослого выделяли мировоззренческие проблемы, совместно строили варианты их преодоления, уточняли и обобщали собственные знания и

17

так иногда в споре, конфликте мнений, иногда взаимно дополняя, помогая друг другу, приближались к истине.

7. Все новое — это хорошо забытое старое. В верности этой древней истины убеждает тот факт, что альтернативная традиционной система воспитания, разработанная отечественными педагогами еще в середине XIX в., предвосхитила многие идеи очень модных сейчас педагогики и психологии сотрудничества, а также гуманистической педагогики и психологии. Мы имеем в виду, прежде всего, субъект-субъектный, индивидуализированный подход к воспитательному процессу; равенство, симметрично-партнерские отношения взрослых и детей; ставку на создание психологических условий для развития уже имеющихся у учащихся морально-нравственных представлений; отсутствие четкой регламентации и предзаданности воспитательных воздействий.

1.3. Диалогическое воспитание в истории
отечественной педагогики

Чтобы не быть голословными, приведем несколько конкретных примеров из истории отечественной педагогики, доказывающих реальность существования альтернативной системы воспитания.

Уже в первой трети XIX в. появляются замечательные фантастические повести Антония Погорельского, предназначение которых, по словам самого писателя:

• «помочь детям глубоко задуматься о смысле жизни»;

• «обнаружить в самом обыденном новые, доселе неизвестные стороны, принципиальную неисчерпаемость, несводимость к одному толкованию, одному смыслу»;

• «показать как знакомое, очевидное, не переставая быть таковым, вдруг ни с того ни с сего замерцает, засветится своей неожиданно открывающейся глубиной».

Мы имеем в виду известные и любимые до сих пор произведения «Лафертовская маковница» (1825), «Черная курица, Или подземные жители» (1829). Антоний Погорельский — это литературный псевдоним Алексея Алексеевича Перовского (1787—1836). Невозможно не сказать несколько слов об этом незаурядном человеке. А. А. Перовский — незаконнорожденный сын графа Алексея Кирилловича Разумовского — министра просвещения при Александре I. В 1808 г. А. А. Перовский окончил Московский Университет. В 19 лет стал доктором ботаники. Служил в различных ведомствах, в том числе и на поприще народного образования, в должности попечителя Харьковского учебного округа. Ближайшие

18

друзья Перовского — личности высочайшей духовной культуры: П. А. Вяземский, В. А. Жуковский, В. Л. Пушкин, Д. В. Давыдов.

Ипостаси Перовского-писателя и Перовского-педагога неразделимы. Свои сочинения Перовский считал «педагогическими» — и потому что адресат его книг — дети, и потому что проблематика его произведений мировоззренческая, воспитательная. Кульминация любой повести А. А. Перовского — нравственная коллизия, ситуация нравственного выбора. По мнению Перовского, человек, невзирая на возраст, не живет «по ту сторону добра и зла», и от каждого зависит, что восторжествует. Детский и реальный мир совместимы, детство не есть «охранная грамота» от дурных и необдуманных поступков. Ребенок должен научиться осознавать последствия своих действий и нести за них полную ответственность. Нравственные проблемы, выступающие перед героями книг А. А. Перовского, адресованы читателям. «Читайте мои книги и беседуйте с детьми о мире, в котором живете», — призывает писатель. Пожалуй, главной педагогической удачей А. А. Перовского было воспитание племянника — Алеши, ему-то, в первую очередь, и была посвящена «Черная курица...». Впоследствии Алеша пошел по стопам дяди, стал известным русским писателем А. К. Толстым.

В 1832 г. в Санкт-Петербурге группа энтузиастов-подвижников (педагоги Ободовский, Гурьев, Гугель) открывает школу для детей 4—8 лет, разрабатывает программу, направленную на формирование элементарных моральных понятий через «развитие и обобщение собственных впечатлений ребенка», в процессе бесед на мировоззренческие темы.

В середине XIX в. член Комитета по народному образованию, музыковед, педагог-просветитель Владимир Федорович Одоевский пишет замечательные сказки для детей 5—7 лет, призванные «послужить стимулом к глубоким раздумьям и беседам». Воспитательные беседы по мотивам философских по своему содержанию сказок «Червячок», «Городок в табакерке» и других «преследовали добрую цель» — «привести в ясность детские представления о мире, оказать могучее действие на внутреннее развитие ребенка». Диалоги с детьми «непременно должен вести умный и чуткий воспитатель», функции которого — «обеспечить обмен живыми словами, отражающими детские представления», «встать на ту ступень, на которой стоит ребенок, и повести его вверх, соизмеряя свои силы с силами ребенка».

Почти в тот же период времени Константин Дмитриевич Ушинский писал, что «нравственное влияние гораздо важнее, чем наполнение головы ребенка знаниями». Нравственное влияние на ребенка, по мнению К. Д. Ушинского, прежде всего, оказывает народная мораль, воплощение которой — «родной для ребенка язык». Воспитательные беседы на нравственные

19

темы — та деятельность, в которой ребенок «быстро овладевает родным языком», «развивает свои моральные представления». При небольшой поддержке со стороны взрослого в процессе воспитательных бесед «ощущения, впечатления ребенка превращаются в понятия, из понятий составляются мысли, которые облекаются в слово».

С К. Д. Ушинским был вполне солидарен другой известный общественный деятель XIX в. — Виссарион Григорьевич Белинский, по мнению которого — формирование нравственных понятий «есть главная и святая цель воспитания уже в самом раннем детстве». В. Г. Белинский подчеркивал, что в процессе воспитания «большая свобода и самостоятельность должны принадлежать самому ребенку», ибо «невозможно развивать нравственность, когда дети рта не смеют разинуть, когда в них убита энергия, воля, характер, жизнь».

В 1849 г. начинается педагогическая деятельность Льва Николаевича Толстого. В 1859 г., по возвращении с Крымской войны, Толстой открывает ставшую впоследствии знаменитой школу в Ясной Поляне, под Тулой. Основной, как сейчас говорят, «контингент учащихся» — крестьянские дети в возрасте от 10 до 13 лет. Самому маленькому ученику — 5 лет. Ходить в школу не возбраняется никому. Иногда занятия посещают младшие братья и сестры «настоящих учеников». Состав групп — разновозрастный. Одно из центральных мест в программе отводится воспитательным беседам. Ребенок, согласно педагогическим воззрениям Л. Н. Толстого, «рождается совершенным, сознание идеала у него тем и больше, чем меньше его возраст», дети «не злопамятны, не блудят, не клянутся, не судятся, не убивают друг друга», они «первообраз гармонии, правды, красоты и добра». Ребенок чувствует и сознает идеалы и моральные принципы лучше, чем взрослый, и поэтому цель воспитателя — лишь дать ребенку пищу для размышлений, в раннем детстве познакомить его с духовными исканиями человечества. Этой цели прямо отвечают созданные Л. Н. Толстым в 1906—1907 гг. книги «Евангелие для детей» и «Беседы с детьми по нравственным вопросам». Религиозно-философские эссе Л. Н. Толстого: «Ассирийский царь Асархадон», «Труд, смерть и болезнь», «Три вопроса», «Чем люди живы?» — доносят до детей нравственные истины христианства, служат материалом для воспитательных, развивающих душу ребенка бесед.

Интересно отметить, что в советский период в образовательных программах детских дошкольных учреждений воспитателям рекомендовалось организовывать развивающие беседы по мотивам «лаконичных, с простой фабулой, но глубоким содержанием» сказок и рассказов Л. Н. Толстого. Об этом можно прочитать в фундаментальной книге «Дошкольник», вышедшей в свет в 1979 г. под редакцией А. Г. Хрипковой и А. В. Запорожца.

20

Вообще говоря, значение советского периода в становлении отечественной педагогической мысли трудно переоценить. Корифеи советской педагогики Н. К. Крупская, А. С. Макаренко, В. А. Сухомлинский считали «коллективное обсуждение различных жизненных проблем» одним из самых важных и действенных методов воспитания.

Антон Семенович Макаренко вел диалоги на нравственные темы «с казалось навсегда очерствевшими беспризорниками», среди которых были колонисты 7-летнего возраста. Он писал: «норма жизни коллектива — обсуждение важнейших нравственных вопросов». В таких беседах Макаренко видел средство «гармонического развития личности, воспитания уважения к другому, товарищества».

Василий Александрович Сухомлинский, советский педагог, в 1951 г., будучи директором Павлышской средней школы, создал ещё одну школу — «школу радости» — для шестилеток. Сухомлинский — сам фронтовик, до конца жизни носивший под сердцем осколок, отогревал сердца опалённых войной ребятишек умной, душевной, проникновенной беседой. Прежде чем постигать азы арифметики и грамоты, сочиняя добрые сказки, фантазируя и мечтая, дети, в диалоге с педагогом, учились любить Родину, верить в доброту людскую, верить в собственные силы. На берегу дивной реки, в плодоносящем, благоухающем саду, на зорьке и в ночном звучали вечные нравственные вопросы учителя, слышались первые робкие ответы, робкие, но такие искренние, незамутнённые детские ответы, дающие и взрослым, и детям силы, чтобы жить. Об этом повествует тонкая, полная лиризма, жизнеутверждающая книга Сухомлинского «Сердце отдаю детям». Василий Александрович вспоминает, как после одной из воспитательных бесед ребята поделились своим хлебом с вдовой погибшего красноармейца. Сухомлинский расценил этот факт как «огромное педагогическое событие», свою «большую удачу».

Для нас особый интерес представляли методические рекомендации для педагогов детских дошкольных учреждений по «работе» с литературными произведениями, поднимающими вопросы мировоззренческого плана. Наряду с развитием речи и мышления, навыков общения и т. д., «работа» с баснями Крылова, стихотворениями А. Барто, С. Я. Маршака, К. И. Чуковского, С. Михалкова, В. В. Маяковского («Что такое хорошо и что такое плохо»), русскими народными сказками, поговорками, потешками была направлена на решение воспитательных задач. Несмотря на безусловное господство традиционного воспитания, педагогам зачастую рекомендовалось:

• «строить занятия, как беседы, в форме диалога»;

• «стараться, чтобы дети сами пытались понять смысл прочитанного»;

21

• вести беседы так, чтобы дети «выслушивали разные мнения, обсуждали их и даже спорили друг с другом».

Обращалось внимание на необходимость учитывать «уровень развития детей, их собственные суждения», «не забегать вперед», «не говорить сразу, что правильно, а что нет», «просить детей приводить доказательства и примеры». Особенно высоко оценивались занятия, в которых «дети сами пришли к правильным выводам и обобщениям».

1.4. Истоки диалогического воспитания.
Классики зарубежной педагогики о диалогическом воспитании.
Диалогическое воспитание в современной педагогике

Отдавая дань исторической справедливости, стремясь соблюсти принцип объективности, нельзя не сказать об истоках диалогического воспитания, не отметить выдающийся вклад зарубежных педагогов, философов, писателей в дело создания альтернативной системы воспитания. Особый интерес вызывает следующий факт: почти не общаясь и не координируя свои усилия, педагоги из разных стран приходили к очень близким выводам и умозаключениям, вырабатывали сходные алгоритмы организации нетрадиционного воспитания.

Древняя Греция. Идея воспитания детей через организацию диалогов на мировоззренческие, философские по своему содержанию темы появилась еще в Древней Греции. Её начало лежит в античности, в Афинских мусических школах. То были учебные заведения для 7—16-летних мальчиков и юношей. Когда будущая элита Афинской рабовладельческой демократии — дети свободных граждан полиса — переступали школьный порог, они попадали в руки закалённого в боях воина, ветерана битв за могущество и свободу Афин. Изнурительные спортивные состязания. Каждодневная тренировка тела. Начальная военная подготовка. И наряду с этим...

Будущие герои Эллады с помощью учителей-философов изучали поэмы Гомера и басни Эзопа, трагедии Эсхила и комедии Аристофана. Беседы по мотивам, казалось бы, таких «взрослых» произведений оставляли неизгладимый след в душах маленьких учеников. Мудрые греки всерьёз обсуждали с детьми превратности человеческой судьбы, говорили о долге, гражданственности, ответственности перед родным полисом.

По свидетельству Платона, его учитель, гениальный Сократ, не только не гнушался, но и любил беседовать с детьми на сугубо философские темы.

22

XVII век, Чехия. Ян Амос Коменский — педагог всемирно-исторического масштаба, заложивший фундамент традиционного образования, автор «Великой дидактики» — книги, уже три с половиной столетия являющейся методологической базой традиционного образования, книги, где впервые описаны классно-поурочная и лекционно-семинарская формы обучения. Коменский, открывший принцип природосообразности (говоря на обыденном языке — «каждому овощу свой срок», прибегая к психологической лексике — учёта возрастных особенностей ребёнка в воспитании и обучении), писал: «Детский мозг мягок и податлив, как воск, он способен воспринять все существующие на свете предметы»; «обучение надо начинать с наиболее общих вопросов». Обратите внимание — «с наиболее общих»!

В соответствии со своими воззрениями Я. А. Коменский строил программу обучения и воспитания в так называемой «материнской школе», ее слушателями были дети 4—7 лет (старший дошкольный возраст по сегодняшней классификации). Уже в «материнской» школе, в процессе непринужденной беседы дети знакомились с началами истории, философии, политики и права, не «вычитывая мудрость из книг» (то есть не получая знания в готовом виде), но «черпая ее из созерцания земли и неба». Совершенно необходимым для начала систематического обучения Я. А. Коменский считал умение ставить вопросы, в том числе и нравственные, мировоззренческие.

К сожалению, образовательная практика удержала из всей гуманистически ориентированной, пансофической системы Я. А. Коменского лишь то технологическое, что необходимо и достаточно для четкой организации учебно-воспитательного процесса по технократическому типу.

XVIII век, Швейцария. Знаменитый педагог Иоганн Генрих Песталоцци главным направлением развития ребенка младшего возраста считал его нравственное воспитание. Настоящий педагог, по мнению Песталоцци, это человек, прежде всего «пекущийся, заботящийся о душе ребенка». Средством достижения «благой цели», средством воспитания души служат «беседы с детьми об истине, долге, справедливости, чести, чудесном устройстве мира».

В 60-80 гг. XX в. в США под руководством профессора Мэтью Липмана (Университет Монтклер Стейт Колледж, Висконсин) был создан системный, методически проработанный курс «Философия для детей». Главная когнитивная цель курса — «развитие основ логически корректного, креативного, рефлексивного и критического мышления». Главная воспитательная цель — создание психологических условий для «осознанного принятия учениками демократических ценностей, норм поведения в открытом обществе». Впрочем, следуя традиции, восходящей к работам

23

американского философа и педагога Дж. Дьюи, М. Липман не разделяет когнитивный и воспитательный аспекты своей программы, считая, что «человек, способный логично рассуждать, как правило, не ведет себя асоциально, а руководствуется критическим императивом Канта — не делай другим того, что не хочешь, чтобы делали тебе». Образовательные цели программы «Философия для детей» реализуются посредством организации диалога детей между собой и со взрослым по поводу постановки и разрешения актуальных для собеседников мировоззренческих проблем. В качестве культурной модели, исторического прототипа воспитательно-развивающей беседы американские ученые видят сократический диалог, в котором взрослому отводится роль «диспетчера», создающего оптимальные условия для проявления собственной активности детей, их творчества.

На сегодняшний день американская программа диалогического развития и воспитания «Философия для детей» наиболее методически проработана, имеет полный набор необходимых для целостной педагогической технологии компонентов:

• специальные философские повести для учеников;

• методическое руководство для воспитателей;

• пакет диагностических материалов;

• систему подготовки кадров.

Многочисленные исследования, проведенные американскими учёными, подтвердили исходные гипотезы авторов курса «Философия для детей»: «дети старшего дошкольного и младшего школьного возраста особенно сензитивны (чувствительны) к беседам на познавательные и моральные темы», в таких беседах, действительно, «оптимальным образом формируются логические, творческие, рефлексивные компоненты в мышлении детей».

В настоящее время программа «Философия для детей» получила распространение в более чем 50 странах мира. Международная организация при ООН — ЮНЕСКО — видит в программе «Философия для детей» «эффективное средство гармонизации расовых, межконфессиональных и социальных противоречий», рекомендует её внедрение в образовательную практику для «снижения агрессивности», «воспитания толерантности» молодёжи. В России, под научным руководством Психологического Института РАО, апробация программы «Философия для детей» ведётся с 1993 г.

В 1997 г. Министерство образования Российской Федерации рекомендовало программу «Ромашка-Почемучка» (авторы А. А. Марголис, С. Д. Ковалёв, М. В.  Телегин , Е. А. Кондратьев) для детей младшего школьного возраста. Это оригинальная российская версия программы

24

«Философия для детей», построенная на отечественных культурно-исторических традициях и ценностях, достижениях отечественной педагогики и психологии.

В 2004 г. увидела свет книга «Воспитательный диалог» (автор — М. В.  Телегин ), знакомящая читателей с одноимённой образовательной программой, ориентированной на развитие мировоззренческих представлений детей старшего дошкольного возраста.

25

ГЛАВА 2.
ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВАНИЯ
ДИАЛОГИЧЕСКОГО ВОСПИТАНИЯ
И РАЗВИТИЯ ДЕТЕЙ (ПОПУЛЯРНЫЙ ОЧЕРК)