« ФЕДЕРАЛЬНОЕ АГЕНТСТВО ПО ОБРАЗОВАНИЮ Государственное образовательное учреждение высшего профессионального образования ...»

Обучение двигательным действиям в адаптивной физической культуре. Сходства и различия процессов обучения двигательным действиям в раз­личных видах адаптивной физической культуры (адаптивном физическом вос­питании, адаптивном спорте, адаптивной двигательной рекреации и физиче­ской реабилитации). Максимально возможное исключение ошибок из процесса освоения дви­гательных действий - главное требование к этому процессу в адаптивной фи­зической культуре. Понятия «ошибки» и «допустимых отклонений». Основные теоретические концепции «безошибочного» обучения: теория поэтапного формирования умственных, перцептивных, двигательных действий и понятий (П.Я. Гальперин), концепция формирования образа в системе психи­ческой регуляции деятельности (Н.Д. Завалова, Б.Ф. Ломов, В.А. Пономарен-ко), понятие «чистого» перцептивного обучения при освоении исполнитель­ской деятельности (Н.Д. Гордеева, В.П. Зинченко), концепция «искусственная управляющая среда» (И.П. Ратов), теория и методика формирования двигательных действий с заданным результатом (СП. Евсеев), средства и методы обучения, развития и восстановления человека, основанные на принудительном воздействии на звенья его тела. Классификация приемов физической помощи и страховки занимающихся. Традиционная (трехэтапная) структура процесса обучения (этап началь­ного, этап углубленного разучивания, этап результатирующей отработки дей­ствия). Структуры процесса формирования двигательных действий с заданным результатом: этап формирования ориентировочной основы двигательного дей­ствия и сенсорно-перцептивного обучения; этап формирования нервно-мышечных координации и мышечных ощущений; этап развития физических качеств и способностей, необходимых для осуществления действия; этап фор­мирования умений и навыков самоконтроля, предупреждения и коррекции ошибок; этап перехода к самостоятельному выполнению двигательных дейст­вий; этап совершенствования освоенного действия. Особенности формирования ориентировочной основы двигательного действия, сенсорно-перцептивного обучения и других этапов процесса его ос­воения у инвалидов различных нозологаческих групп (с сенсорными наруше­ниями, с поражениями опорно-двигательного аппарата, с отклонениями в ин­теллектуальном развитии и др.). Роль и место тренажеров в процессе обучения двигательным действиям инвалидов и лиц с отклонениями в состоянии здоровья. Классификация тренажеров, применяемых для обучения физическим уп­ражнениям в адаптивной физической культуре.

Прежде всего необходимо показать отличия двигательных действий, преимущественно используемых в адаптивной физической культуре, от предметных (производственных) действий, на материале которых про­ведено большое количество исследований, и в частности, доказатель­ство возможности организация процесса обучения без ошибок (Н.Н. Скачко, П.Я. Гальперин).

Главное отличие двигательных действий, используемых в адаптивной физической культуре, от предметных состоит в том, что итоговый ре­зультат, по которому судят о качестве действий, наличии ошибок, во втором случае находится вне самих действий (прорезь в доске, деталь, буквы на бумаге и т.п.), а в первом — выражается их исполнительной (моторной) частью.

При этом временные, силовые, пространственные характеристи­ки, а также их производные: скорость, ускорение отдельных звеньев и всего тела человека, темп, ритм, импульс силы и другие — являются основой, поистине ядром содержания двигательных действий, исполь­зуемых в адаптивной физической культуре, и особенно в адаптивном спорте. Таким образом, главная особенность этих действий — повышен­ные требования к точности воспроизведения перечисленным характерис­тик в процессе выполнения движений.

Второй отличительной особенностью двигательных действий, ис­пользуемых в адаптивной физической культуре, является значительная затрудненность, а иногда вообще невозможность зрительного контро­ля за осуществлением даже главных управляющих движений в суставах, движений, играющих наиболее важную роль в энергообеспечении дви­гательного действия (В.Т. Назаров, 1984). Данное обстоятельство зат­рудняет самоконтроль в процессе выполнения движений, определение ошибок, и особенно их причин, в случае если было допущено искаже­ние действия или невыполнение двигательной задачи.

Следующая третья отличительная особенность двигательных действий, используемых в адаптивной физической культуре, связана со значитель­ной ролью в процессе их выполнения так называемых гравитационных, инерционных, реактивных и других сил, действие которых во многих слу­чаях не поддается произвольной регуляции, как, например, не поддается управлению траектория общего центра масс тела человека при его нахож­дении в безопорном положении. Это обусловлено тем, что в адаптивной физической культуре, по сравнению с трудовой деятельностью, занима­ющийся осуществляет движения более крупными звеньями, что должно приводить, как правило, к перемещению всего тела в пространстве.

Данная особенность двигательных действий практически исключа­ет возможность осуществления в естественных условиях замедления уп­ражнения, громкоречевого проговаривания способа выполнения тех или иных его операций.

Четвертой отличительной особенностью двигательных действий, наи­более характерных для адаптивного физического воспитания, адаптив­ного спорта, экстремальных видов двигательной активности, является необычность по интенсивности и длительности возникающих при их вы­полнении физических и психических напряжений. Эти действия, как пра­вило, связаны с околопредельными и даже предельными напряжения­ми, чрезвычайно редко встречающимися в повседневной жизни.

В современном адаптивном спорте эта особенность двигательных действий проявляется как в отношении психических, так и физических напряжений. Необходимость выполнения таких упражнений, которые связаны с риском не только невыполнения элемента, но и получения травм, приводит к значительным психическим напряжениям при их освоении и выполнении на соревнованиях. Значительные физические напряжения неизбежны при освоении сложных скоростно-силовых, силовых и статических упражнений. Но особенно ярко это проявляется при выполнении элементов, приближающихся к рекорду сложности.

При этом чрезвычайно важно, что максимум физического эффекта обеспечивается лишь при условии оптимальных уровней напряжения мышц (т.е. когда ни одна из мышц не дает своего максимума). Это объясмяется тем, что уровни их активности взаимосвязаны и взаимообуслов­ливают друг друга. Поэтому чрезмерное повышение уровня активности какой-либо мышцы приводит к падению активности других и сниже­нию общего эффекта действий (И.П. Ратов, 1983).

Эта особенность является пятым специфическим свойством двига­тельных действий, применяемых в адаптивной физической культуре.

В связи с этим наиболее рациональным способом формирования таких двигательных действий будет путь организации эффективных дви­жений не через акцентирование усилий, а через их координационное упорядочение (И.П. Ратов, 1980), что также требует изыскания особых условий их выполнения.

Рассмотрение особенностей двигательных действий, применяемых в адаптивной физической культуре, позволяет сделать вывод о том, что здесь, в отличие от трудовой и других видов деятельности, проявляется большая зависимость результата (конечного и промежуточных) дей­ствия от способа его выполнения. Только здесь способ выполнения тех или иных суставных движений (программа изменения позы тела, по В.Т. Назарову, 1973) играет столь большую роль в достижении заплани­рованного результата конкретного действия, а следовательно, именно он должен быть тем целевым объектом обучения, на который должно быть направлено внимание и педагога, и занимающегося.

Что же касается приоритета целей на процесс обучения или на его результат, то, в зависимости от рассмотренных особенностей двига­тельных действий, он будет изменяться. Чем сложнее действие, чем бли­же оно к предельным возможностям занимающихся, чем большей точ­ности соблюдения временных, пространственных, силовых характе­ристик оно требует, тем в большей степени цели обучения должны быть сориентированы на результат.

Так, например, если во время адаптивного физического воспита­ния осуществляется формирование профессионально важных двигатель­ных действий по управлению каким-либо движущимся объектом, то результат обучения - точность манипулирования органами, обеспечи­вающими работу этого объекта, - будет иметь первостепенное значе­ние. Так же следует поступать и при освоении действий, связанных с риском падения, получения травмы.

И, напротив, если действие достаточно простое, не связанное с необходимостью проявления максимальных напряжений, большой точ­ности, то вполне разумно сосредоточиться на процессе обучения; на поиске не постоянного способа решения задачи, а процедуры решения этой задачи меняющимися способами; на «прощупывание» обстанов­ки, ее градиентов, оптимальных направлений действия.

Отклонения от данной программы движения, которые в этом слу­чае могут достигать значительных величин, можно рассматривать как возможность получения принципиально важной текущей информации о допустимой вариативности действия, приобретения «оперативного двигательного опыта».

Завершая рассмотрение второй группы факторов, определяющих стра­тегию обучения, - особенностей двигательных действий – необходимо напомнить об одной очень важной закономерности, выявленной и убеди­тельно доказанной на материале спортивной гимнастики Н.Г. Сучилииым и Ю.А. Ипполитовым (1972). Эта закономерность демонстрирует сужение диапазона вариативности технических действий и основных параметров физических упражнений (в частности, соскоков, изучавшихся авторами) по мере роста их сложности. Такое сужение характерно как для оптималь­ного, так и для допустимого диапазонов вариативности, выделяемых авто­рами. Как отмечают Н.Г. Сучилин, Ю.А. Ипполитов, для успешного и бы­стрейшего продвижения по лестнице сложности простые соскоки нужно учить особенно тщательно с прицелом на конечную цель — наиболее слож­ный элемент данной структурной группы. В противном случае неизбежны постоянное переучивание, «ломка» сформировавшегося навыка, коррек­ция технической структуры, «засоренной стандартными ошибками».

И, наконец, третью группу факторов, которые необходимо учиты­вать при выборе приоритетов целей обучения, стратегической линии этого процесса, составляют особенности лиц с отклонениями в состо­янии здоровья и инвалидов.

Так, например, нарушения сенсорных систем, особенно зрения, опорно-двигательного аппарата (ампутации, травмы спинного мозга, церебральные параличи, врожденные недоразвития конечностей), ин­теллекта и др. приводят к необходимости значительного ограничения возможных (допустимых) отклонений от результата обучения и спосо­ба его достижения, что, естественно, смещает приоритет целей обуче­ния двигательным действиям в направлении его результата.

Для лиц с отклонениями в состоянии здоровья и инвалидов необ­ходимость введения более жесткого предела разброса тех или иных ха­рактеристик движений, по сравнению со здоровыми людьми, обуслов­лена, прежде всего, их ограниченными возможностями по коррекции своих действий, а также тем, что для практических целей важен реали­стический показатель качества действия, а не индивидуальный и непов­торимый рисунок каждого отдельного действия, в котором всегда име­ется разброс, вызванный теми или иными причинами.

Рассмотрение выделенных групп факторов, определяющих страте­гию и тактику обучения двигательным действиям, позволяет сделать общий вывод о том, что в адаптивной физической культуре возможно и целесообразно применение самых различных теоретико-методических концепций и технологий; приоритетов целей обучения; условий, огра­ничивающих или стимулирующих активность обучаемых, и т.п., посколь­ку количество и разнообразие факторов, которые необходимо учиты­вать в данной сфере социальной практики, значительно превышают те, которые имеют место при работе со здоровыми людьми.

Особенности занимающихся, имеющих те или иные отклонения в состоянии здоровья и, как следствие, ограничения в двигательной сфе­ре, дают основания для выдвижения в качестве одного из главных тре­бований к процессу обучения двигательным действиям в адаптивной физической культуре требование исключения из этого процесса макси­мально возможного количества ошибок и переучиваний. Особенно на его первых этапах, когда двигательный опыт занимающихся еще недостаточен, навыки страховки и самостраховки еще не в полной мере отработаны, ориентировочная основа двигательного действия еще толь­ко формируется.

Теоретические концепции обучения и совершенствования двигательных действий с установкой на минимизацию двигательных ошибок

В связи с этим будут рассмотрены теоретические концепции, обо­сновывающие возможность безошибочного освоения двигательных дей­ствий и не нашедшие достаточно полного отображения в последних учебниках и учебных пособиях по теории и методике физической куль­туры. В качестве базовой концепции обучения двигательным действиям в адаптивной физической культуре будет использоваться теория и ме­тодика формирования двигательных действий с заданным результатом (СП. Евсеев, 1995).

Подчеркнем, что до настоящего времени большинство специалис­тов по педагогике, психологии, физиологии, биомеханике, теории и методике физического воспитания, теории спорта считают, что устра­нить многократные переучивания, перестройки техники, ошибки из процесса формирования двигательных действий в принципе невозмож­но из-за особенностей физиологических механизмов управления дви­жениями человека, особенностей развития его физических качеств и др. Чтобы убедиться в этом, достаточно обратиться к соответствующим публикациям, и в частности, к обстоятельному обзору, специально посвященному проблеме возможности устранения ошибок из процес­са формирования двигательных навыков (Н.Н. Сачко, П.Я. Гальперин, 1968). Обоснование неизбежности проб и ошибок, переучиваний в про­цессе формирования двигательных навыков в самом общем и сокра­щенном виде сводится к следующему.

Во-первых, отмечается тот факт, что результат движений тех или иных звеньев тела человека является следствием сложного взаимодей­ствия активных, инерционных, реактивных, эластичных и других сил. Поскольку активное мышечное сокращение является лишь одной из этих сил, оно должно так приспособиться к изменчивому сочетанию осталь­ных, чтобы в общем итоге получился требуемый результат. Во-вторых, для того чтобы найти правильное сочетание активного мышечного им­пульса и остальных механических сил, совместно обеспечивающих дви­жение органа; выработать необходимую для этого обратную связь; пере­кодировку поступающих сигналов и соответствующие коррекции; орга­низовать весь этот сложный нервно-мышечный механизм, находящийся вне сферы прямого сознательного вмешательства, необходимы много­кратные пробы с последующим исправлением замеченных отклонений.

Однако приводя столь убедительную аргументацию, основанную на работах отечественных и зарубежных физиологов, и в частности, работах Н.А. Бернштейна, практически все авторы, отстаивающие или

признающие концепцию неизбежности проб и ошибок, прямо огова­ривают или имеют в виду осуществление процесса формирования дви­гательных действий в естественных условиях и не уточняют понятие ошибки, как правило, подразумевая под ней всякое, даже малейшее отклонение от правильного, образцового двигательного действия.

Поэтому, прежде всего, уточним понятие ошибки (двигательной ошибки).

Согласно Толковому словарю русского языка, ошибка расценивается как «неправильность в действиях, мыслях», т.е. это определение исходит из того, что существует какая-то «правильность» в действиях и мыслях.

Если обратиться к определению ошибки с точки зрения логики (ло­гическая ошибка, ошибка в определении понятия и пр.), то и в этом случае отмечается, что существуют определенные законы, правила, нормы и данное событие не укладывается в их рамки.

Таким образом, об ошибке в действии можно говорить только в том случае, если действие нормировано определенными правилами, законами, в общем, любыми ограничениями, и имеются отклонения за пределы установленных ограничений.

Действительно, в реальном процессе выполнения двигательного дей­ствия в принципе невозможно выдержать абсолютно точно значения ре­гулируемых характеристик. Следовательно, при установлении ограниче­ний необходимо указывать не только программные (эталонные, опти­мальные) значения характеристик, но и допустимые отклонения от них. Поэтому ошибки должны фиксироваться не просто по отклонению того или иного значения характеристики от программного (эталонного, оптимального), а по отклонению этого значения за допустимые для данной характеристики пределы — выход за границы дозволенного «коридора». И пока человек, вы­полняя двигательное действие, выдерживает значения регулируемых ха­рактеристик в установленных пределах, подобные отклонения, обуслов­ленные особенностями психических, физических и других его качеств, расцениваются как двигательные неточности, погрешности, допустимые отклонения, допустимая вариативность, допустимые индивидуальные осо­бенности выполнения. Главным критерием при определении величины допустимых отклонений от эталона является выполнение цели действия, достижение необходимого результата с заданным уровнем качества.

Итак, чтобы определить величину ошибки, необходимо вначале количественно выразить эталон двигательного действия. И только пос­ле этого возможно нахождение допустимых от него отклонений. При­чем необходимо задать границы «коридора» не только по результату, но и по способу его достижения, т.е. определить не только конечный допустимый разброс характеристик, но и текущий.

Лекция 23.

Развитие физических качеств и способностей у лиц с отклоне­ниями в состоянии здоровья. Основные закономерности развития физических способностей (движение - ведущий фактор развития физических способностей, зависимость развития физических способностей от режима двигательной деятельности, этапность развития физических способностей, неравномерность и гетерохронностъ раз­вития, обратимость показателей развития способностей, перенос физических способностей). Педагогические принципы развития физических способностей (принцип регулярности педагогических воздействий, принцип прогрессирования и адап­тационно-адекватной предельности в наращивании эффекта воздействий, принцип рационального сочетания и распределения во времени педагогических воздействий, принцип соответствия педагогических воздействий возрастным особенностям занимающихся, принцип опережающих воздействий в развитии физических способностей, принцип соразмерности в развитии способностей) и их особенности в работе с инвалидами и лицами с отклонениями в состоянии здоровья. Две стратегические линии: 1) развития отстающих физических способно­стей («укрепления слабого звена»); 2) совершенствование наиболее сильных сторон моторики («навстречу природе»), их комплексное применение в адап­тивной физической культуре. Физическая нагрузка («внешняя» и «внутренняя» ее стороны, объем и ин­тенсивность) и отдых - как структурные основы развития и совершенствования индивидуальных физических способностей инвалида. Методы развития физи­ческих способностей. Развитие и совершенствование силовых, скоростных, скоростно-силовых, координационных способностей, выносливости, гибкости у инвалидов и лиц с нарушениями в развитии сенсорных систем, интеллекта, опорно-двигательного аппарата, речи, других органов и систем. Приоритетная роль игрового метода в коррекции двигательных наруше­ний.

Вся человеческая деятельность, интеллект, труд, чувства, обще­ние, эмоции побуждаются к жизни движениями. Установлено, что по­требность в движении сложилась в ходе эволюционного развития челове­ка. Выполняя те или иные двигательные действия, он проявляет в них свои способности, отличающиеся качественным своеобразием. Так, ха­рактеризуя отдельные способности человека, говорят, что он сильный, ловкий, выносливый и т.п. По существу, в этих характеристиках проявля­ются физические способности, которые в научной и методической лите­ратуре часто называются физическими качествами. Хотя эти понятия не тождественны (Ю.В. Верхошанский, 1988), традиционно в практической деятельности их используют как аналоги. Существуют противоречивые и похожие по сути определения физических качеств (способностей). Так, Л.П. Матвеев (1991) считает, что физические качества — это врожденные морфофункциональные способности, благодаря которым возможна фи­зическая активность, проявляемая в целесообразной двигательной дея­тельности. Е.П. Ильин (1983), Б.В. Евстафьев (1987) определяют их как развитие врожденных задатков, базирующихся на психофизиологических и морфологических особенностях организма. Ю.Ф. Курамшин (1999) дает следующее определение: «Физические способности — это комплекс мор­фологических и психофизиологических свойств человека, отвечающих требованиям какого-либо вида мышечной деятельности и обеспечиваю­щих эффективность ее выполнения».

В.Г. Григоренко, Б.В. Сермеев (1991) в применении к лицам, имею­щим травматические поражения позвоночного столба и функций спин­ного мозга, рассматривают физические способности как совокупность психических, морфологических и физиологических компонентов организма человека, единство которых обеспечивает готовность больного или инвали­да к бытовой, производственной, спортивной и другим видам социальной деятельности. Основой этой готовности авторы считают формирование двигательной функциональной системы, становление и развитие кото­рой протекает в рамках обучения новым двигательным действиям и развития физических качеств — силы, быстроты, выносливости, гиб­кости, ловкости. Каждому из этих качеств присущи специфическая струк­тура, целевая направленность движений, мышечная координация, ре­жим работы и характер энергообеспечения. В основе их лежит целост­ная адаптивная реакция, ведущая к психической, морфологической, физиологической перестройке функций организма. Поэтому определе­ние, предложенное В.Г. Григоренко, Б.В. Сермеевым, можно экстрапо­лировать не только на людей с поражением опорно-двигательного ап­парата, но и на лиц с сенсорными, соматическими, интеллектуальны­ми и другими нарушениями.

Закономерности рассматриваются как выражение действия зако­нов и отражают общие тенденции педагогического процесса независи­мо от состояния здоровья занимающихся.

1. Движение — ведущий фактор развития физических способностей.

Движение присуще всем живым объектам на самых различных уров­нях организации. В ходе эволюции характер и способ движения приобре­тали различные формы, но наиболее совершенные виды движения в основе своей имеют мышечное сокращение, энергия которого направ­лена на перемещение массы тела. Организм человека рассчитан на по­стоянное движение, поэтому оно рассматривается как стержень всей жизнедеятельности и поведения человека и в то же время как формиру­ющее начало в его развитии (И.И. Шмальгаузен, 1942; И.А. Аршавский, 1971). По мнению В.С. Фарфеля (1964), физическое развитие не проис­ходит само собой с достижением нужного возраста, а является резуль­татом двигательной активности.

Для лиц с ограниченными возможностями и инвалидов движение -не только условие жизнеобеспечения, средство и метод поддержания работоспособности, но и способ развития всех зон коры больших полу­шарий мозга, координации межцентральных связей, формирования дви­гательных взаимодействий, анализаторных систем, познавательных процессов, коррекции и компенсации недостатков в физическом и психи­ческом развитии (М.М. Кольцова, 1973; А.А.Дмитриев, 1991; В.В. Воронко-ва, 1994; Н.П. Вайзман, 1996).

2. Единство и взаимосвязь между двигательными умениями и физи­ческими способностями.

Проявляясь в деятельности, физические способности практически неотделимы от двигательных умений. Совершенствование техники того или иного двигательного действия в решающей мерс зависит от соот­ветствующих физических способностей и, наоборот, — чем выше уро­вень физических способностей для выполнения конкретного упражне­ния, тем быстрее оно осваивается.

Существуют упражнения сопряженного воздействия, направленные одновременно на развитие физических способностей и совершенствова­ние элементов техники изучаемого двигательного действия. Например, та­кие подводящие упражнения, доступные для лиц с сохранными двига­тельными функциями, как бег с высоким подниманием бедра, с захлес­тыванием голени, семенящий, по разметкам, в гору, под уклон, по пес­ку, с небольшими отягощениями и др., выполняемые многократно, с одной стороны, развивают силу разгибателей ног, амортизационные свой­ства стопы, общую силовую выносливость, с другой — направлены на обучение технике бега: уменьшение реакции опоры, вынос бедра, коор­динацию движений рук и ног, расслабление, темп и ритм движений.

В физической подготовленности детей с различными отклонениями самым слабым звеном являются координационные способности: равновесие, тонкая моторика, расслабление, ритмичность движений и др. Казалось бы, что эти способности нужно интенсивно развивать, чтобы компенсировать двигательные недостатки. Однако на практике оказы­вается, что дети нуждаются в обучении движениям, требующим про­явления этих способностей. Таким образом, задачи обучения и разви­тия сливаются, что подтверждает эту закономерность.

3. Зависимость развития физических способностей от двигательных режимов.

Эта закономерность выражает зависимость развития физических качеств от фазы восстановления работоспособности, на которую пада­ет повторное выполнение упражнений. Выделяют три режима:

1-й — каждое последующее упражнение выполняется в фазе недо-восстановления работоспособности, такой режим работы и отдыха со­ответствует развитию выносливости;

2-й — каждое последующее упражнение выполняется в фазе полно­го восстановления работоспособности, когда функциональные показа­тели возвращаются к исходному уровню. Такой режим нагрузки и отды­ха характерен для развития координационных способностей, скорост­ных и силовых качеств;

3-й — каждое последующее упражнение выполняется на фазе сверх­восстановления (повышенной работоспособности). Такой режим спо­собствует развитию скоростных, силовых качеств, специальной вынос­ливости.

В адаптивном физическом воспитании эти режимы используются дифференцированно в соответствии с уровнем функциональной подго­товленности детей. Наиболее адекватными для них являются щадящие режимы нагрузки, так как школьники с ограниченными функциональ­ными возможностями больше, чем их здоровые сверстники, подверже­ны утомлению, атипичным реакциям со стороны нервной, кардиорес-пираторной и др. систем. В адаптивном спорте взрослых инвалидов все режимы используются в соответствии с задачами, этапами подготовки, уровнем тренированности и состоянием здоровья.

Несколько другое толкование и содержание понятия «двигатель­ный режим» используется в лечебно-восстановительной реабилитации. Он предполагает рациональное распределение различных видов двига­тельной деятельности больного на протяжении курса лечения, рассчи­танного па мобилизацию и стимуляцию защитных и приспособитель­ных механизмов организма. Двигательный режим строится на следую­щих принципах: а) стимуляция восстановительных процессов путем ак­тивного отдыха и направленной тренировки функций различных орга­нов и систем; б) содействие перестройке и формированию оптимально­го динамического стереотипа в ЦНС; в) адекватность физической на­грузки возрасту, физической подготовленности, функциональным воз­можностям, клиническим показаниям; г) постепенная адаптация орга­низма к возрастающей нагрузке; д) рациональное сочетание, целесооб­разная последовательность, оптимальное чередование физических уп­ражнений (В.М. Боголюбов, 1998).

4. Этапность развития физических способностей.

В развитии физических способностей условно выделяют три этапа: этап повышенного уровня развития физических способностей, этап достижения максимальных показателей и этап их снижения.

В основе этапов лежат приспособительные реакции организма. В ка­честве адаптогена выступает физическая нагрузка, а се структурной еди­ницей является физическое упражнение.

На первом этапе механизм воздействия физических упражнений со­стоит в возбуждении соответствующих афферентных и моторных цент­ров, мобилизации скелетных мышц, кровообращения и дыхания, ко­торые в совокупности образуют единую функциональную систему, от­ветственную за реализацию данной двигательной реакции (П.К. Ано­хин, 1975). Однако эффективность этой реакции невелика, так как со­ответствует лишь начальному этапу срочной адаптации. В развитии фи­зических способностей наблюдается неустойчивый прогресс.

Для того чтобы сложилась устойчивая адаптация, необходимы под­крепление, тренировка, многократно повторяющиеся воздействия. Это сложный и длительный процесс постепенной функциональной перс-стройки организма (Ф.З. Меерсон, 1981). В результате увеличения физи­ологических возможностей формируется кумулятивная долговремен­ная адаптация, связанная с активизацией и мобилизацией функциональ­ных ресурсов организма, интенсивным протеканием структурных и фун­кциональных преобразований в органах и тканях. Это этап максималь­ного достижения показателей развития физических способностей. По мнению В.Н. Платонова (1988), В.М. Волкова, А.А. Семкина (1993), он характеризуется формированием эффективной структуры движений, повышением скорости произвольного расслабления мышц (техничес­кая зкономизация), ускорением процессов врабатывания, снижением энергозатрат на единицу выполненной работы, повышением утилиза­ции кислорода, оптимизацией восстановительных процессов (функцио­нальная зкономизация). «Потолок» достижений в развитии физических качеств у инвалидов и лиц с ограниченными возможностями по срав­нению со здоровыми ограничен и лимитируется характером и тяжес­тью нарушений двигательной функции, состоянием сохранных функ­ций, обеспечивающих движение, состоянием центральной и перифе­рической нервной системы и т.п.

Третий этап развития физических качеств характеризуется сниже­нием адаптационных реакций в ответ на те же физические нагрузки. В этой ситуации есть два пути: первый — изменить характер и содержа­ние физической нагрузки, создав новые предпосылки для роста функ­циональных возможностей; второй — снизить нагрузку и во избежание перенапряжения перейти на поддерживающие режимы двигательной де­ятельности.

5. Неравномерность и гетерохронность развития физических способ­ностей.

Эта закономерность развития моторики человека проявляется в ко­лебательном характере отдельных элементов двигательной системы, состоит в неравномерном и неодновременном развитии двигательного аппарата, что проявляется в последовательной смене периодов уско­ренного развития периодами консолидации отдельных элементов мо­торики. Реализация этой биологической закономерности важна при раз­витии физических способностей и выражается общим правилом: пара­метры нагрузки должны соответствовать текущему состоянию челове­ка и соизмеряться с естественным ритмом его двигательной функции (В.К. Бальсевич, 1988).

Совершенно очевидно, что период жизни до 20 лет является самым активным этапом формирования жизненно важных физических способ­ностей, но наиболее интенсивным является период полового созревания, в котором каждая физическая способность имеет свой сенситивный пери­од. Важно учитывать, что и здоровый, и больной ребенок проходят все этапы онтогенетического развития, но разными темпами. Дети с отклоне­ниями в развитии отстают от здоровых сверстников на 1—3 года и больше.

6. Обратимость показателей развития физических способностей.

Прогрессивные структурно-функциональные перестройки в орга­низме человека, достигнутые в результате систематических занятий физическими упражнениями, имеют тенденцию к регрессу при пере­рывах или прекращении занятий. Детренированность проявляется, в первую очередь, в ухудшении функционального состояния, снижении двигательных возможностей, обратимости приобретенных физических способностей, т.е. возвращению их к исходному уровню. Сначала теря­ются скоростные способности, затем силовые, а позднее выносливость.

7, Перенос физических качеств. Физкультурно-оздоровительная и спортивная деятельность чаще

всего требуют не одного, а целой совокупности физических качеств.

Принципиально весь процесс развития физических качеств и его компоненты — подбор упражнений (подводящих, имитационных, со­пряженного воздействия, упрощенных, усложненных, игровых, на тре­нажерах и т.п.), рациональное чередование системы нагрузок, методи­ческие построения -г всегда рассчитаны на положительный перенос.

Редко, но в практической деятельности встречается отрицатель­ный перенос, когда развитие одного физического качества тормозит раз­витие другого. Методика одностороннего развития какого-либо каче­ства или его отрицательное влияние на другое приводит к дисгармонич­ному развитию и снижению результатов.

Принципы развития физических способностей

Когда говорят о принципах развития физических способностей, то имеют в виду построение системы физической нагрузки, ее объема, интенсивности, распределения во времени, прогнозирования и дос­тижения конкретных результатов педагогического воздействия за счет изменения функционального состояния человека. В адаптивной физи­ческой культуре могут быть применены не все принципы. Например, только в адаптивном спорте и реабилитации лиц после ампутации и спинальных травм реализуется такой принцип, как предельное и мак­симальное наращивание физической нагрузки. При этом в каждом виде спорта есть свои нормы и ограничения, связанные с медицинскими противопоказаниями. В системе адаптивного физического воспитания первостепенной задачей является обеспечение моторной деятельнос­ти, активизирующей коррекцию и компенсацию двигательных нару­шений, в процессе которой и развиваются физические способности.

Поэтому главная особенность всех видов адаптивной физической куль­туры состоит в том, что каждое упражнений и нагрузка в целом несут коррекционную направленность, а их многократное повторение — раз­вивающую.

1. Принцип сопряженного развития координационных и кондицион­ных физических способностей.

Исследования, проведенные в специальных образовательных уч­реждениях детей с нарушением речи, зрения, слуха, интеллекта, сви­детельствуют о том, что наиболее серьезные отклонения моторики распространяются на сферу координационных проявлений (В.В. Во-ронкова, 1994; Н.В. Карпова, 1997; Л.В. Харченко, 1999; И.Ю. Горская, 1999—2001 и др.). Эти отклонения являются одной из главных причин, затрудняющих формирование двигательных умений, развитие физи­ческих способностей. Неблагоприятные показатели общефизического статуса учащихся, вторичные отклонения в развитии соматической и двигательной сферы, нарушение гармонии в физическом развитии ха­рактерны для всех типов аномалий (Б.В. Сермеев, 1976; М.С. Певзнер, 1982; Н.А. Козленко, 1991; Е.М. Мастюкова, 1992).

При проведении занятий необходимо учитывать одно из главных ме­тодических положений: оптимальное сочетание координационных упраж­нений с направленным развитием физических качеств (С. 8НепеЬе1, 1973; К. Ми11ег, 1988; В.И. Лях, 1992; А.М. Пидоря, М.А. Годик, А.И. Воронов, 1992; В.Н. Платонов, М.М. Булатова, 1992). Для сопряженного воздействия на координационные и кондиционные физические способности приме­няются в различных сочетаниях обще- и специально-подготовительные координационные упражнения. Примеры соединения силовых, скорост-но-силовых и координационных способностей: метание мяча (правой, левой рукой) на расстояние, равное '/,, '/3 или 74 от максимальной даль­ности метания; чередование метаний (бросков в цель) при использова­нии снарядов (мячей) разной массы; прыжки в длину или вверх с полную силу, в '/„ '/3 силы и т.д. Варианты соединения скоростных и координационных способностей: чередование бега с максимальной ско­ростью на короткие отрезки с бегом со скоростью 30—70% от макси­мальной (с обязательным определением времени пробегания отрезка самим учащимся и коррекцией бега педагогом); чередование пробегания равных отрезков по прямой с преодолением их при изменении направле­ния движения, темпа, скорости бега, длины шага и т.п. Примерами уп­ражнений, соединяющих развитие выносливости и координационных спо­собностей, являются: продолжительный бег с препятствиями или изме­нениями направления и скорости по сигналу. Координационные упраж­нения, в которых гармонически соединены требования к гибкости и ко­ординационным способностям, упражнения, выполняемые с предмета­ми (папкой, мячом, обручем), на гимнастической стенке, в парах, эле­менты акробатики, аэробики, танца и др.

2. Принцип возрастной адекватности педагогических воздействий.

Сроки наступления благоприятных периодов развития различных ко­ординационных и кондиционных способностей у учащихся массовой и коррекционных школ не совпадают, так как дети с аномалиями развития

зачастую отстают в темпах биологического созревания, а также имеют отличный от здоровых детей механизм развития физических способностей.

И.Ю. Горской (1999) установлено, что у школьников с нарушени­ем интеллекта большинство сенситивных периодов развития базовых координационных способностей приходится на возрастной диапазон 9— 12 лет; у школьников с нарушением речи, слуха на возраст 8—11 лет. У школьников с нарушением зрения — 8—12 лет, т.е. большинство сен­ситивных периодов развития координационных способностей приходится на возраст 8—12 лет, поэтому целенаправленное их развитие должно осуществляться в младшем и среднем школьном возрасте, при этом ориентироваться нужно не на усредненные, а на индивидуальные по­казатели, позволяющие определить зоны ближайшего развития для каж­дого ребенка.

3. Принцип оптимальности педагогических воздействий.

Для лиц с ограниченными возможностями этот принцип означает прежде всего оптимальную меру воздействия физической нагрузки на организм, стимуляцию адаптационных и компенсаторных процессов. В качестве стимулов выступают физические упражнения, различные по характеру, направленности, координационной сложности, объему, интенсивности, методам организации. Важно, чтобы психофизическая нагрузка не превышала допустимых величин и соответствовала опти­мальным реакциям (табл. 1).

Оптимальным режимом для детей с ограниченными возможностя­ми считается психофизическая нагрузка, при которой частота сердечных сокращений (ЧСС) не превышает 150—160 ударов. Если допустимые пределы превышены, то необходимо снизить нагрузку путем увеличе­ния интервалов отдыха, снижения темпа выполняемого задания, усло­вий их выполнения (А.А. Дмитриев, 1991; В.Л. Страковская, 1994; В.К. Велитченко, 2000).

Таблица 1 Примерная схема учета внешних признаков утомления на занятиях физической культурой с детьми аномального развития

(по В. Л. Страковской, 1994)

Признаки
	1 (допустимая)	2 (требующая снижения нагрузки)
Нервная система (поведенческие реакции)	Лицо спокойное; несколько возбужден; снижено внимание	Выражение лица напряженное; ребенок сильно возбужден; без толку суетлив (кричит, вступает в конфликт с другими учениками), значительно отвлекается или же вялый (пассивный)
Движения	Бодрые; четкое выполнение заданий	Неуверенные; нечеткое выполнение заданий, добавочные движения
Окраска кожи лица и видимых слизистых	Небольшое покраснение кожи	Значительное покраснение или побледненис кожи, побледненис, небольшая синюшность слизистых оболочек
Потливость	Небольшая	Выраженная, преимущественно лица
Дыхание	Без изменений или слегка учащенное (на 5-8 в мин]__	Учащенное (на 10-15 в мин)
Пульс	Несколько учащенный (на 15-20% от возрастной нормы), ритмичный	Учащенный (на 30-50% от возрастной нормы), аритмичный
Самочувствие	Отсутствие жалоб	Жалобы на усталость, боль в мышцах, сердцебиение, нежелание продолжить занятия

4. Принцип вариативности педагогических воздействий. Монотонные, неэмоциональные упражнения ухудшают внимание детей, вызывают двигательное беспокойство, смену настроения вплоть до агрессии, спад активности, снижение волевого контроля, что обус­ловлено особенностями реакции ЦНС, имеющей дефектную основу.

Вариативность методов и методических приемов, включение игро­вого компонента, музыкальное сопровождение, быстрота переключе­ния, дробность заданий, импровизация, изменение внешних условий и т.п. создают благоприятный эмоциональный фон на занятии, что по­зволяет решать в доступном объеме задачи развития физических спо­собностей. Приоритетная роль в этом процессе принадлежит подвиж­ным играм. Различные игровые ситуации вынуждают ребенка быстро изменять характер и направление движений, проявлять разную степень усилия, ориентироваться в пространстве, стремительно убегать или за­медлять темп движений, переносить груз, точно отмерять расстояние, попадать в цель и т.п. (Г.А. Волкова, 1983; Д.М. Маллаев, 1992; Г.Н. Гри­шина, 1997; Л.П. Фатеева, 1998; Л.В. Шапкова, 2001 и др.).

По мнению В.Д. Чепика (1995), в оздоровительных занятиях подро­стков подвижные игры должны занимать до 60% времени. А в специаль­но организованных рекреативных занятиях умственно отсталых школь­ников они занимают все 100%, вызывая неизменный интерес и жела­ние играть. 3-разовыс в педелю часовые занятия в течение двух лет дали существенное улучшение как координационных, так и кондиционных физических способностей детей с нарушениями интеллекта (О.А. Шпи-тальная, 2000).

Подвижные игры подбираются с учетом основного дефекта, вто­ричных отклонений, реальных психических и физических возможнос­тей занимающихся.

5. Принцип диагностики уровня развития физических способностей.

Группы занимающихся в силу разнообразных патологических нару­шений не могут быть однородными и стабильными, что затрудняет дифференцированный и индивидуальный подход к нормированию пе­дагогических воздействий. Клинических, нейрофизиологических, пси­хологических показателей недостаточно, чтобы определять оптималь­ные величины дозирования физической нагрузки.

Методической основой управления процессом индивидуальной фи­зической подготовленности лиц с ограниченными возможностями яв­ляется диагностика физического развития, вторичных нарушений, про­являющихся в различных локомоциях, координационных и кондици­онных способностей. Измерение параметров физического развития (дли­ны, массы тела, окружности грудной клетки, жизненной емкости лег­ких, состояния осанки, голеностопных суставов), оценка координаци­онных способностей (точности дифференцировки усилий, пространства, времени, равновесия, расслабления, способности усвоения ритма и др.), кондиционных способностей (силы, быстроты, выносливости, ловкости), показателей развития основных движений (ходьбы, бега, прыж­ков, метаний) дает информацию о состоянии сохранных функций, ин­дивидуальных потенциальных возможностей организма.

Динамическая диагностика позволяет выявить сенситивные перио­ды, зоны ближайшего развития, планировать программы комплексно­го развития физических способностей, выбирать оптимальные пути кор­рекции и компенсации двигательных нарушений (ТА. Власова, 1978; А.С. Самыличев, 1985; А.А. Дмитриев, 1991; Н.Н. Ефименко, 1991; И.Ю. Горская, Т.В. Синельникова, 1999).

Лекция 24.

Планирование и комплексный (медико-психолого-педагогиче­ский) контроль за состоянием занимающихся (всего 2 часа: 2 часа - семи­нарское занятие)

Индивидуальная программа реабилитации инвалида и рекомендации вра­ча или государственной службы медико-социальной экспертизы - основная предпосылка перспективного, этапного и краткосрочного (текущего) планиро­вания.

Особенности текущего, этапного и циклового педагогического контроля в адаптивной физической культуре. Медико-психологический контроль за занимающимися, осуществляемый внешними по отношению к педагогическому процессу организациями: госу­дарственной службой медико-социальной экспертизы, врачебно-физкультурными диспансерами, национальными и международными комис­сиями по спортивно-медицинской классификации (в адаптивном спорте).

ФЕДЕРАЛЬНОЕ АГЕНТСТВО ПО ОБРАЗОВАНИЮ

Государственное образовательное учреждение

высшего профессионального образования

«Томский государственный педагогический университет»

Кафедра

Адаптивной физической культуры

Учебно-методический комплекс дисциплины

Теория и организация адаптивной физической культуры (ОПД.Ф.02)

______________________________________________________________________

ВОПРОСЫ И ЗАДАНИЯ ДЛЯ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ

СТУДЕНТОВ

Специальность

022500 Физическая культура для лиц с отклонениями в состоянии здоровья (Адаптивная физическая культура)

код наименование

Томск-2008

Перечень примерных контрольных вопросов и заданий для самостоятельной работы:

1. Три области знаний, объединяющие в себе специальность адаптивная физическая культура.

2. Раскройте отличия адаптивной физической культуры от физической культуры, медицинской реабилитации, двигательной реабилитации, валеологии, профилактической медицины.

3. Особенности основных видов адаптивной физической куль­туры (адаптивного физического воспитания, адаптивного спорта, адаптивной двигательной рекреации и адаптивной физической реабилитации).

4. Основные группы (классы) инвалидов по существующим классификациям.

5. Информацию о выступлении спортсменов-инвалидов Рос­сии в крупнейших международных соревнованиях по одному из видов адап­тивного спорта.

6. Международные и национальные организации, занимающиеся адаптивным спортом.

7. В каких учреждениях проводится адаптивная двигательная рекреация?

8. Где и кто проводит занятия по адаптивной физической реабилитации?

9. Почему адаптивная физическая культура является составляющей ча­стью любого вида комплексной реабилитации инвалидов и лиц с отклонениями в состоянии здоровья? Докажите это примерами.

10. Роль адаптивной физической культуры в социальной интеграции ин­валидов.

11. Примеры интеллектуального воспитания ребенка в адап­тивной физической культуре.

12. Характеристика основных положений методологии адаптивной фи­зической культуры.

13. Содержание одной из функций адаптивной физической культуры.

14. Содержание одного из социальных принципов адаптивной физической культуры.

15. Группа задач, являющаяся основной в адаптивной физической культуре.

16. Методы, использующиеся в адаптивной физической культуре.

17. Основные положения теоретической концепции «искусст­венная управляющая среда» (И.П. Ратов).

18. Характеристика повторного метода развития физических спо­собностей.

19. Документ, являющийся основополагающим при планировании в адаптивной физической культуре.

20. Раскрыть главную цель адаптивного физического воспитания.

21. Что является целевым объектом обучения двигательным действиям в адаптивном физическом воспитании?

22. Главная цель адаптивной двигательной рекреации

23. Формы организации занятий по адаптивной физической рек­реации.

24. Отличия в философии Параолимпийского и Специального Олимпийского движений.

25. Влияние занятий адаптивным спортом на формирование здорового образа жизни инвалидов.

26. Какая теоретическая концепция может быть методологической осно­вой методики обучения двигательным действиям и развития физических ка­честв и способностей в адаптивном спорте?

27. Как Вы понимаете главную цель креативных (художественно-музыкальных) видов адаптивной физической культуры?

28. Задачи, стоящие перед занимающимися в процессе занятий экс­тремальными видами адаптивной физической культуры.

ФЕДЕРАЛЬНОЕ АГЕНТСТВО ПО ОБРАЗОВАНИЮ

Государственное образовательное учреждение

высшего профессионального образования

«Томский государственный педагогический университет»

Кафедра

Адаптивной физической культуры

Учебно-методический комплекс дисциплины

Теория и организация адаптивной физической культуры (ОПД.Ф.02)

______________________________________________________________________

ПЕРЕЧЕНЬ ВОПРОСОВ К ЭКЗАМЕНУ

Специальность

022500 Физическая культура для лиц с отклонениями в состоянии здоровья (Адаптивная физическая культура)

код наименование

Томск-2008

1. Основные виды адаптивной физической культуры и их краткая характеристика.
2. Характеристика объекта педагогической деятельности в адаптивной физической культуре.
3. Основные аксиологические концепции отношения к лицам с устойчивыми отклонениями в состоянии здоровья - "инвалидизма", "социальной полезности инвалидов", "личностно-ориентированная".
4. Цель и основные задачи адаптивной физической культуры.
5. Содержание и особенности деятельности специалиста по адаптивной физической культуре, требования к профессиональным и личностным качествам.

6. Организационно-управленческая структура адаптивной физической культуры в России и за рубежом.

7. Организация адаптивного спорта в России и в мировом сообществе.

8. Организация адаптивного физического воспитания для лиц с отклонениями в состоянии здоровья в системе специального и массового образования.

9. Адаптивная физическая культура и ее роль в формировании социального статуса инвалида.

10. Характеристика функций адаптивной физической культуры.

11. Характеристика принципов адаптивной физической культуры.

12.Адаптивная физическая культура в комплексной реабилитации и социальной интеграции лиц с отклонениями в состоянии здоровья.

13. История развития адаптивного спорта среди лиц с поражением зрения.

14. История развития адаптивного спорта среди лиц с поражением слуха.

15. История развития адаптивного спорта среди лиц с поражением интеллекта.

16. История развития адаптивного спорта среди лиц с поражением опорно-двигательного аппарата.

17. Методы обучения двигательным действиям в адаптивной физической культуре.

18. Междисциплинарная команда специалистов для работы с детьми, имеющими отклонения в развитии; роль и место специалиста по адаптивной физической культуре в этой команде.

19. Основные теоретические концепции "безошибочного" обучения, структура процесса формирования двигательных действий с заданным результатом.

20. Особенности формирования ориентировочной основы двигательных действий у лиц с отклонениями в состоянии здоровья в процессе обучения.

21. Развитие и совершенствование силовых способностей у глухих и слабослышащих.

22. Развитие и совершенствование скоростных способностей у слепых и слабовидящих.

23. Развитие и совершенствование выносливости у детей с поражением опорно-двигательного аппарата.

24. Развитие и совершенствование гибкости у детей с нарушением интеллекта.

25. Цель, задачи и организация адаптивной двигательной рекреации.

26. Цель, задачи и организация физической реабилитации.

27. Паралимпийское движение инвалидов как модель спорта здоровых спортсменов.
28. Цель, принципы, основное содержание Всемирных игр Специальной Олимпиады.
29. Образование детей с нарушениями психического развития в домашних условиях.

30. Задачи, содержание, особенности организации и проведения уроков адаптивного физического воспитания в коррекционных школах 3-4 вида, психолого-педагогическая характеристика детей с нарушениями зрения.

.31.Задачи, содержание, особенности организации и проведения уроков адаптивного физического воспитания в коррекционных школах 1-2 вида, психолого-педагогическая характеристика детей с нарушениями слуха.

32. Особенности воспитания и обучения детей с ранним детским аутизмом (РДА), причины и проявления раннего детского аутизма.

33. Роль семьи в воспитании ребенка с ограниченными возможностями здоровья.

34. Понятие о дефекте и его структура, соотношение параметров первичного дефекта и особенности образования вторичных нарушений.

35. Игра и ее роль в психическом развитии дошкольника с отклонениями в состоянии здоровья на примере слепых и слабовидящих

36. Основные принципы коррекционно-воспитательной работы с детьми с ЗПР, классификация задержек психического развития.

37. Роль и значение основных положений теории Л.С. Выготского для адаптивной физической культуры.

38. Понятие депривации, ее виды, депривационный синдром.

39. Личность ребенка с отклонениями в развитии и особенности ее формирования.

40. Иерархия потребностей (по А. Маслоу), причины слабого проявления потребности в самоактуализации.

41. Анализ понятий «стресс», «психологический стресс», «профессиональный стресс», основные источники дистресса специалиста адаптивной физической культуры.

42. Требования к личности и профессиональным качествам специалиста по адаптивной физической культуре.

43. Эмоциональная сфера и ее особенности у детей с нарушениями в развитии.

44. Задачи и формы адаптивного физического воспитания в системе образовательных учреждений.

45. Особенности развития и коррекции физических качеств у детей со зрительной депривацией.

46. Особенности развития и коррекции координационных способностей у детей со зрительной депривацией.

47. Использование сохранных анализаторов при формировании навыков пространственной ориентации детей с нарушениями зрения, противопоказания к отдельным видам физических упражнений.

48. Специфика использования вербальных и невербальных методов с глухими и слабослышащими детьми на уроке физической культуры.

49. Особенности развития и коррекции физических качеств у детей со слуховой депривацией.

50. Особенности развития и коррекция координационных способностей у глухих и слабослышащих дошкольников и школьников.

51. Особенности коммуникативной деятельности педагога с глухими и слабослышащими детьми на уроке физической культуры.

52. Задачи, содержание и особенности организации адаптивного физического воспитания в коррекционных школах 7-8 вида, психолого-педагогическая характеристика детей с нарушением интеллекта.

53. Медицинская классификация в адаптивном спорте.

54. Спортивно-функциональная классификация в адаптивном спорте.

55. Особенности развития и коррекции координационных способностей у детей с проблемами интеллекта.

56. Технические устройства для лечения и обеспечения мобильности детей с ДЦП.

57. Методы реабилитации (восстановительного лечения) детей с ДЦП.

58. Задачи, содержание и особенности организации проведения уроков адаптивного физического воспитания школьников специальных коррекционных образовательных учреждений 5-6 вида, психолого-педагогическая характеристика детей с последствиями ДЦП.

59. Психолого-педагогическая характеристика детей с последствиями ДЦП, особенности коррекции двигательных нарушений у детей при спастических формах ДЦП.

60. Особенности развития и коррекции координационных способностей у детей с последствиями ДЦП.

61.Методика лечебного плавания для детей с ДЦП, иппотерапия, фитбол-гимнастика.

62. Общая характеристика позвоночно-снинномозговой травмы, понятия механической и неврологической нестабильности позвоночника.

63. Задачи и особенности методики лечебной гимнастики после ампутации конечностей в условиях стационара.

64. Задачи и особенности методики лечебной гимнастики в период подготовки к протезированию верхних и нижних конечностей.

65. Методика обучения ходьбе на протезах после ампутации бедра и голени.

66. Особенности обучения плаванию после ампутации нижних конечностей.

67. Средства и методы реабилитационного лечения при травмах позвоночника.

68. Показания, ограничения и противопоказания к физическим нагрузкам у инвалидов с патологией зрения, слуха, опорно-двигательной системы, с нарушением умственного развития.

69. Методы оценки физического развития и функциональных возможностей инвалидов с поражением опорно-двигательной системы.

70. Основные задачи, формы и содержание социальной защиты инвалидов, их характеристика.

71. Основные направления реабилитации, их краткая характеристика..

72. Права и льготы инвалидов в медицинском обслуживании, лекарственном обеспечении и санаторно-курортном лечении, организация протезно-ортопедической помощи инвалидам, права, социальные гарантии.

73. Общественные организации инвалидов, их значение в системе реабилитации и социальной интеграции инвалидов.

74. Роль и значение специальной протезной техники для инвалидов, перенесших ампутации нижних или верхних конечностей для занятий спортивной деятельностью.

75. Роль и значение функциональных методов исследования во врачебном контроле, методы тестирования физической работоспособности.

76. Технические средства, используемые для оснащения сооружений спортивного назначения с целью обеспечения доступности проведения спортивно-оздоровительной работы с инвалидами.

77. Основные направления проектирования, строительства и эксплуатации физкультурно-спортивных сооружений для инвалидов.

78. Особенности влияния социальных факторов на формирование внутренней картины болезни.

79. Механизмы психологической защиты у больных с различной патологией, определение, классификация.

80. Суицидальное поведение у детей и подростков, мотивы, «антисуицидальный барьер».

81. Современные представления о развитии хронического алкоголизма, наркоманий и токсикомании, синдромы.

82. Понятие о здоровье, предболезни и болезни, признаки, классификация, периоды..

83. Классификация и характеристика основных видов технологий физкультурно-спортивной деятельности для лиц с отклонениями в состоянии здоровья.

84. Нетрадиционные оздоровительные технологии в адаптивной физической культуре

85. Профессионально-ориентированные виды соревновательной и учебно-тренировочной деятельности.

86. Гимнастика для лиц с отклонениями в состоянии здоровья

87. Цели, задачи и организация креативных (художественно-музыкальных) и экстремальных видов двигательной активности с лицами с отклонениями в состоянии здоровья.

88. Основные средства и отличительные черты методик креативных (художественно-музыкальных) телесно-ориентированных и экстремальных видов адаптивной физической культуры.

89. Плавание лиц, имеющих ограниченные возможности - гидрореабилитация.

90. Коррекционно-развивающие игры в адаптивной физической культуре.

ФЕДЕРАЛЬНОЕ АГЕНТСТВО ПО ОБРАЗОВАНИЮ

Государственное образовательное учреждение

высшего профессионального образования

«Томский государственный педагогический университет»

Кафедра

Адаптивной физической культуры

Учебно-методический комплекс дисциплины

Теория и организация адаптивной физической культуры (ОПД.Ф.02)

______________________________________________________________________

МЕТОДИЧЕСКИЕ РЕКОМЕНДАЦИИ ПО ДИСЦИПЛИНЕ

ДЛЯ ПРЕПОДАВАТЕЛЕЙ

Специальность

022500 Физическая культура для лиц с отклонениями в состоянии здоровья (Адаптивная физическая культура)

код наименование

Томск-2008

«Теория и организация адаптивной физической культуры» является ведущей дисциплиной ос­новной образовательной программы по адаптивной физической куль­туре, формирующей профессиональное «лицо» будущего педагога, учителя, тренера, инструктора-методиста в этой сфере социальной практики.

Перед профессорско-преподавательским составом кафедр адаптив­ной физической культуры стоят следующие задачи:

— сформировать у студентов профессиональное мировоззрение, интерес и познавательную активность к проблемам адаптивной физи­ческой культуры, основанные на личностпо-ориентированной аксио­логической концепции отношения к инвалидам и лицам с отклонения­ми в состоянии здоровья;

— обеспечить освоение студентами основ фундаментальных знаний теории и организации адаптивной физической культуры, целостное ос­мысление профессиональной деятельности, методологических подхо­дов, общих закономерностей данного вида социальной практики;

— сформировать у студентов стремление к самостоятельности и твор­честву в процессе обучения, приобщить их к научно-исследовательс­кой работе, обеспечить освоение ими опыта творческой деятельности;

— обеспечить освоение студентами опыта эмоционально-ценност­ного отношения к будущей профессиональной деятельности и па этой основе сформировать у них убеждение в необходимости специалистов по адаптивной физической культуре для действенной и эффективной реализации процессов комплексной реабилитации инвалидов и лиц с отклонениями в состоянии здоровья и их социальной интеграции.

Преподавателям, которые будут проводить занятия по данной дис­циплине, необходимо изучить ее дидактические единицы, приведенные в Госстандарте, и особенно типовую программу, в которой представ­лены перечень примерных вопросов к зачетам и экзамену, а также те­матика рефератов, курсовых и квалификационных работ.

ФЕДЕРАЛЬНОЕ АГЕНТСТВО ПО ОБРАЗОВАНИЮ

Государственное образовательное учреждение

высшего профессионального образования

«Томский государственный педагогический университет»

Кафедра

Адаптивной физической культуры

Учебно-методический комплекс дисциплины

Теория и организация адаптивной физической культуры (ОПД.Ф.02)

______________________________________________________________________

МЕТОДИЧЕСКИЕ РЕКОМЕНДАЦИИ ПО ДИСЦИПЛИНЕ

ДЛЯ СТУДЕНТОВ

Специальность

022500 Физическая культура для лиц с отклонениями в состоянии здоровья (Адаптивная физическая культура)

код наименование

Томск-2008

В УМК представлено основное содержание лекционного материала: термины и понятия, необходимые для освоения дисциплины, основные положения; традиционные и инновационные подходы в адаптивной физической культуре; весь курс разбит на темы в соответствии с учебной программой.

Основная цель курса – формирование профессиональной компетенции будущего специалиста по адаптивной физической культуре.

Выпускники кафедры должны обладать умением на научной основе организовать свой труд, владеет компьютерными методами сбора, хранения и обработки (редактирования) информации, применяемыми в сфере его профессиональной деятельности.

Использовать разнообразные формы занятий с учетом возрастных, морфо-функциональных и индивидуально-психических особенностей занимающихся, уровня их физической и спортивной подготовленности, состояния здоровья, позволит специалистам добиться больших результатов в своей профессиональной деятельности и максимально эффективно вести реабилитационную работу.