« Регуш Л. А. Проблемы психического развития и их предупреждение (от рождения до пожилого возраста). — СПб.: Речь, 2006 — 320 с. ...»
Соотнося предложенную классификацию с экологической моделью развития У. Бронфенбреннера, заметим, что основаниями для классификации может выступать каждая из подструктур социума, в которой человек живет и взаимодействует: микросистема (семья, детский сад, школа, университет, учреждение, где человек работает); мезосистема — характер взаимосвязи между различными элементами микросистемы; экзосистема (средства массовой информации, расширенная семья, рабочее место, место проживания) и макросистема (ценности, традиции, законы, технологии) (Крайг Г., 2000, с. 24).
В возрастной психологии вся палитра событий жизни развивающегося человека рассматривается в контексте социальной ситуации. Но и она ограничена анализом преимущественно ведущих видов деятельности как факторов развития.
Ведущая деятельность — это предпочитаемые человеком в определенном возрасте занятия, которые значимы для него, поскольку направлены на удовлетворение соответствующих потребностей.
Признаки ведущей деятельности (Давыдов В. В., 1980):
• от нее зависят основные психические новообразования;
31
• в ней возникают, формируются и перестраиваются новые психические процессы;
• в ней возникают и дифференцируются новые виды деятельности.
Исследования предпочтений у людей на разных этапах онтогенеза позволили установить, что в период от рождения до года тип ведущей деятельности — эмоционально-непосредственное общение, от 1 года до 3-х лет — орудийно-предметная деятельность, от 3 до 7 лет — сюжетно-ролевая игра, от 7 до 11 — учебная деятельность, от 11 до 15 — интимно-личностное общение со сверстниками, от 15 до 17 — профессионально-учебная деятельность, от 17 и до пожилого возраста — трудовая деятельность (Давыдов В. В., 1980; Эльконин Д. Б., 1989).
Ведущая деятельность, направленная на удовлетворение потребностей, складывающихся под влиянием процессов созревания, способствует активной позиции человека и приводит к изменениям в его социальной жизни. Человек проявляет активность в поиске соответствующих дел, круга общения, познавательных задач, эмоциональных переживаний и т. п. Осознание того факта, что на каждом из этапов своей жизни человек предпочитает определенный тип деятельности, позволило учитывать его в процессе социализации и создавать условия, которые ориентированы на ведущую деятельность (предметно-орудийная, общение, обучение, игра, труд и т. д.).
Таким образом, как мы убедились, событие может стать источником проблемы, толчком новому этапу развития.
Зарисовки из жизни
Звоня и стуча в каждую дверь, она (мать. — Р. Л.) просила соседей выйти на лестничную площадку. Обменявшись с ними взаимными оскорблениями — здесь мать всегда одерживала верх, — она прижала меня к себе и, обращаясь к собравшимся, заявила гордо и во всеуслышание — ее голос все еще звучит у меня в ушах:
32
— Грязные буржуазные твари! Вы не знаете, с кем имеете честь! Мой сын станет французским посланником, кавалером ордена Почетного легиона, великим актером драмы, Ибсеном, Габриеле Д. Аннунцио! Он...
Громкий смех «буржуазных тварей» до сих пор стоит у меня в ушах. Я краснею даже сейчас, вспоминая его, вижу насмешливые, злобные и презрительные лица — они не вызывают у меня отвращения: это обычные лица людей. Может быть. для ясности стоит заметить, что сегодня я Генеральный консул Франции, участник движения Сопротивления, кавалер ордена Почетного легиона, и если я не стал ни Ибсеном, ни Д. Аннунцио, то все же не грех было бы попробовать.
Думаю, никакое событие не сыграло такой решающей роли в моей жизни, как этот раскат смеха на лестнице старого виленского дома номер 16 по улице Большая Погулян-ка. Всем, чего я сегодня достиг, я обязан ему как в хорошем, так и в плохом; этот смех стал частицей меня самого.
Ромен Гари. Обещание на рассвете. СПб., 2004. С. 51—52.
1.5. ПРОБЛЕМЫ РАЗВИТИЯ И ВРЕМЯ ЖИЗНИ
Возрастной характер психологических проблем развития прослеживается в том, что некоторые из них спонтанно уходят с возрастом. Слово «уходят» здесь означает, что произошли некоторые возрастные изменения, обусловленные как процессами созревания, так и социальной ситуацией развития, что способствовало тому, что проблема разрешилась.
Проблемы могут зарождаться в связи с тем, что развитие опережает время жизни. Например, при опережающем развитии интеллектуальных особенностей остальные функции психики развиваются в темпах, соответствующих возрастным нормам. Так могут возникать проблемы непонимания сверстников или непонимания сверстниками.
33
Можно наблюдать и другие варианты взаимодействия времени жизни и проблем развития. В частности, некоторые стороны психики могут отставать в развитии от возрастной нормы, в то время как другие ей соответствуют. Примером может служить отставание в умственном развитии в сочетании с психомоторным развитием в пределах возрастной нормы.
В периоды взрослости и пожилого возраста также вероятно возникновение проблем, связанных с временными аспектами жизни. Нередки случаи, когда человек по биологическое му возрасту должен уже быть носителем опыта, мудрости и соответствовать позиции «взрослый» во взаимоотношениях с окружающими, тогда как он остается в позиции «ребенок», демонстрируя обидчивость, капризность и немотивированность поступков. В этом случае неизбежно возникновение проблем, основанных на том, что ожидания окружающих к человеку как представителю определенного возраста и его реальное поведение не совпадают.
Выделяют и другие аспекты соотношения времени и проблем человека:
• Психологическое время человека (отношение к нему и переживание себя во времени — чувство возраста и отношение к себе как к человеку определенного возраста). Если существуют противоречия между реальным и психологическим возрастом, то могут возникать проблемы.
• Отражение времени — «чувство времени» — отражение продолжительности, временных промежутков и т. д. Одни люди постоянно опаздывают, не успевают выполнять дела к назначенному сроку и т. д., в то время как другие пунктуальны. Причиной может быть отсутствие у первых чувства времени, что, в свою очередь, порождает различные проблемы.
• Отношение к временному континууму жизни (жизнь, ориентированная на прошлое, настоящее, будущее). При ориентации только на прошлое у человека возникают
34
обреченность и проблемы в настоящем. Игнорирование прошлого, «пробегание» настоящего, а ориентация только на «хорошее», счастливое будущее также становится причиной проблем, поскольку реальное будущее, как правило, не соответствует идеализированным представлениям о нем.
• Историческое время и проблемы развития (человек родился не в свое время). Мировоззрение, установки, ценности человека не соответствуют тем, которые являются доминирующими в обществе (в макросреде). О таком человеке говорят: ему нужно было родиться в XVIII веке или что его время еще не пришло. При этом соотносят особенности его психического строя с теми установками, которые были значимыми в тот или иной исторический период.
1.6. ПРОБЛЕМЫ РАЗВИТИЯ И СОЦИАЛЬНАЯ ДИФФЕРЕНЦИАЦИЯ ОБЩЕСТВА
Времена, когда наше общество называлось «единый советский народ», канули в Лету. Это обстоятельство оказалось существенным для изменения разных сторон жизни людей, в том числе и тех проблем, которые относятся к категории психологических. В области психологии развития до перестройки не стоял вопрос о наличии социальной дифференциации общества, хотя она, безусловно, была. Все учебники описывали некоторые общие типичные особенности, характерные для развития советского человека. А поскольку в те годы существовали лишь единая общеобразовательная школа, единая система высшего образования, то и ставить вопрос о многообразии направлений и условий развития представлялось бессмысленным.
Настоящее время — начало нового тысячелетия — характеризуется высокими темпами социального расслоения обще-
35
ства, а значит, и существенными изменениями в условиях социализации различных категорий людей.
Один из примеров — дифференциация условий развития в связи с обучением в определенной школе. По результатам социологических исследований, на 1999/2000 год в столице насчитывалось 3,5% элитных учебных заведений — гимназий, лицеев. 37,8% школ являлись специализированными или с углубленным изучением предметов. Оставшиеся 58,7% были представлены средними общеобразовательными школами с различными вариантами программ, с введением дополнительных дисциплин (Азбель А. А., 2005, с. 339).
До последнего времени усилия психологов были направлены на поиск общего, типичного в развитии психики человека в тот или иной возрастной период. Это позволило выявить закономерности развития и обогатить психологию знанием о типичных особенностях новорожденного, преддошкольника, дошкольника, младшего школьника, подростка, юноши, взрослого, пожилого человека и др. Соответствующая литература, посвященная психологическим возрастным характеристикам, является итогом многолетних исследований. Результаты изучения возрастного развития человека в определенной мере явились отражением социальных установок: воспитание и обучение в единой общеобразовательной школе со всеобщим средним образованием, всеобщее социальное равенство, которое должно было выразиться в формировании человека нового типа «советский человек», отсутствие учета половых различий в организации социальной и производственной деятельности и т. п.
Однако уже в 1930-е годы ведущие психологи, опираясь не столько на социальный заказ, сколько на закономерности развития научного знания, создавали программы становления различных отраслей психологии. В этом отношении психологии развития повезло, поскольку программа ее развития была изложена в докладе С. Л. Рубинштейна «Пути развития детской
36
психологии», который он сделал 29 марта 1935 года на заседании Ученого совета ГИНПА. Часть этой программы была реализована, а часть остается по-прежнему актуальной и начинает воплощаться только в последнее десятилетие. Именно в этом докладе С. Л. Рубинштейн указал на необходимость становления дифференциальной психологии развития, сформулировав следующие тезисы:
«Учение о ступенях или формах развития не может исключить вопроса о типах развития. Учение о типах развития должно быть разработано в нашей психологии как в плане индивидуальной психологии развития, которая также обусловлена историей развития, так и в плане исторической психологии. При изучении истории умственного развития ребенка нужно иметь в виду как онтогенетическое развитие ребенка, так и историоге-нез онтогенеза, т. е. историческое изучение самого онтогенеза.
В связи с изучением типов развития должно быть поставлено и изучение типологии детской личности в плане генетического изучения характера. Не только теоретическая, но и практическая актуальность этой проблемы в связи с вопросами обучения и особенно воспитания требует постановки этой проблемы».
Толчком к реализации этой исследовательской программы в последнее десятилетие, безусловно, стала дифференциация социально-экономической жизни людей.
Обобщая основные направления исследований в области психологии развития, можно увидеть главные тенденции в становлении дифференциальной психологии развития, когда в пределах одного и того же возрастного периода изучаются типы развития, обусловленные различными биологическими и социокультурными причинами.
Интенсивно накапливаются знания об особенностях психического развития людей различного пола (гендерная психология). В этом отношении интерес представляют те работы, которые в качестве специального предмета обозначают половые
37
различия в психическом развитии. В прежние годы выяснение этого вопроса, как правило, являлось для исследователей дополнительным или сопутствующим. Обобщающими работами в этом отношении можно назвать книгу Е. П. Ильина «Дифференциальная психология: мужчина и женщина» (2002) и «Практикум по тендерной психологии», вышедший под редакцией И. С. Клециной (2003).
Другое направление дифференциальной психологии развития описывает типы и особенности развития человека в зависимости от состояния его здоровья. Иллюстрацией поиска фактических данных в этом направлении могут быть работы В. А. Ананьева (1998), А. Е. Личко (1985), А. И. Захарова (1996, 2000), докторская диссертация В. А. Ковалевского «Особенности личности ребенка при нарушении здоровья (1998) и др.
Влияние социума на психическое развитие человека многогранно, что находит свое отражение и в развивающихся направлениях дифференциальной психологии развития:
• Семья и особенности психического развития: влияние типов семейного воспитания, полной - неполной семьи, расширенной семьи, влияние семей с различным распределением социальных ролей, имеющих в составе одного или нескольких детей, и т. п.
• Типы школ (образовательные программы школы) и психическое развитие; особенности становления личности в школах платных и финансируемых государством, в школах, предполагающих раннюю специализацию или общеобразовательную направленность, имеющих ярко выраженную образовательную направленность (например, на духовное, эстетическое воспитание и т. п.), и др.
• Психическое развитие детей, оставшихся без попечения родителей: развитие личности в условиях различного типа учреждений, осуществляющих попечительство, адаптация к социуму выпускников этих учреждений, развитие профессиональной направленности и т. п.
38
• Развитие человека и профессия: влияние на различные компоненты структуры личности профессиональной деятельности, стаж работы в профессии и профессиональные изменения личности, профессия и развитие идентичности, развитие компенсаторных способностей, самоактуализация и самореализация развивающейся личности, акмеологические исследования профессионального развития и т. п.
• Субкультура сверстников и психическое развитие: влияние школьного социума на развитие и ценностные ориентации сверстников, развитие при различных видах фанатизма подростков и юношей, развитие познавательной и личностной сферы при сформировавшейся зависимости от алкоголя или наркотиков, психическое развитие детей просоциальной и асоциальной ориентации, детей группы риска и т. п.
• Этнопсихология развития: влияние на психическое развитие национальных традиций, обычаев, менталитета, национальных предпочтений в области организации пространства, проведения досуга, одежды и т. п. Исследование этих влияний приобретает все большую актуальность в связи с развитием поликультурной среды и недостаточным знанием психологии того или иного этноса. Известные работы И. С. Кона (1988), М. Мид (1988), В. С. Мухиной (1981) создают прекрасную основу для развития исследований в этом направлении.
• Сравнительно-культурные исследования различных аспектов развития также имеют место, но пока не позволяют составить целостную в каком-либо отношении картину. Здесь мы можем сослаться на кросскультурное исследование проблемных переживаний подростков в возрасте 12-18 лет, живших в период с 1993 по 2000 год в Потсдаме и Санкт-Петербурге. Подобные исследования четко выявляют влияние социокультурных особеннос-
39
тей и возраста на развитие. В приведенном исследовании это выразилось в том, что влияние социально-экономического кризиса в этих культурах «перекрыло» возрастные особенности и наибольшей проблемой для подростков обеих стран стало будущее, в то время как другие проблемные переживания испытывали культурное влияние.
Возраст как одна из категорий для дифференцированного описания развития остается по-прежнему актуальным, поскольку в истории отечественной психологии до последнего времени исследовалось детство, подростничество, юношество. В 1960-е годы под руководством Б. Г. Ананьева впервые был проведен ряд исследований, предметом изучения в которых стало психическое развитие взрослых людей. И только в последнее время внимание исследователей стала привлекать психика в период старения людей пожилого возраста и долгожителей. В целом же различные аспекты психического развития в периоды второй половины жизни требуют активного дальнейшего изучения.
Пока не получила своей активной реализации идея С. Л. Рубинштейна о историческом изучении социогенеза, хотя, на наш взгляд, время для подобного рода исследований настало. Представители одного и того же возраста, жившие и живущие в различные исторические периоды (социалистический, период кризиса, посткризисный, период зарождающегося капитализма), становятся носителями различных психических образований, поэтому изучение таких вопросов, как ценности, мировоззрение, планы на будущее, социальные установки и др. нельзя характеризовать вне исторического контекста жизни того или иного поколения. Это утверждение может быть отнесено и к вопросу о проблемах психического развития. Единство биологических и социальных факторов в развитии неизбежно ведет к тому, что определенные социальные или биологические условия порождают проблемы развития. Но это
40
уже проблемы, опосредованные тем или иным фактором, который для человека стал определяющим в развитии, существенно изменил его жизнь. Поэтому возникает необходимость в выявлении наиболее острых, типичных проблем развития, характерных для различных групп людей: живущих в семье и вне семьи, имеющих работу и безработных, богатых и бедных, здоровых и потерявших здоровье и т. д.
Вопросы для диалога
1. Каковы известные вам доказательства того, что существуют возрастные кризисы психического развития?
2. Все ли люди в своем развитии переживают кризисы?
3. При каких условиях не наблюдаются кризисы возрастного психического развития?
4. Приведите примеры из собственной жизни, говорящие о том, что вы пережили кризис.
5. Проанализируйте свой кризис по следующему плану: первые признаки, какие противоречия наблюдались, внешние и внутренние проявления кризиса, последствия (положительные и отрицательные).
6. Охарактеризуйте кризис как позитивное направление развития.
7. Какие последствия имеет неразрешенный кризис?
Литература
Азбель А. А. Как помочь современному выпускнику выбрать профессию // Психология современного подростка. СПб., 2005.
Амбрумова А. Г. Анализ состояний психологического кризиса, их динамика // Психологический журнал. 1985. Т. 6. №6. С. 107-115.
Ахмеров Р. А. Биографические кризисы личности. Дисс. канд. психол. наук. М., 1994.
41
Бочаров В. В. Антропология возраста. СПб., 2001.
Бурлачук Л. Ф., Коржова Е. Ю. Психология жизненных ситуаций. М., 1998. С. 50-51.
Василюк Ф. Е. Психология переживания: Анализ преодоления критических ситуаций. М., 1984.
Василюк Ф. Е. Жизненный мир и кризис: топологический анализ критических ситуаций // Психологический журнал. 1995. Т. 16. № 3. С. 90-101.
Выготский Л. С. Полное собрание сочинений: В 6 т. Т. 4. М., Педагогика, 1984.
Грановская Р. М., Никольская И. М. Защита личности: психологические механизмы. СПб.: Речь, 1999.
Гришина Н. В. Психология конфликта. СПб., 2000.
Гришина Н. В. Психология социальных ситуаций. Хрестоматия. Психология социальных ситуаций. СПб., 2001, С. 8-27.
Деева Н. А. Рефлексивные механизмы переживания кризиса и изменение ценностно-смысловой сферы. Автореферат диссерт. канд. психол. наук. Пермь, 2005.
Дзонидзе А. Переживание социального кризиса людьми разного возраста. Дипломная работа студента ППФ РГПУ им. А. И. Герцена (рук. Королева Н. Н.). 2000.
Дмитриев К. Ф., Ермиш М. И., ЭткиндА. М. Кризисы в развитии индивидуальности и стратегия психологической помощи // Психологические проблемы индивидуальности. Вып. III. Л.; М., 1985. С. 287-292.
Егорова М. С, Марютина Т. М. Развитие как предмет психогенетики // Вопросы психологии. 1992. № 5-6. С. 5-15.
Жизнестойкость и уязвимость: адаптация к неблагополучной среде в детстве / Под ред. С. Лютар // Психология. Журнал высшей школы Экономики. 2004. Т. 1. № 4. С. 142-149.
Исаев Д. Н. Принципы оценки психического развития // Психодиагностика и коррекция детей с нарушениями и отклонениями развития. СПб., 2002. С. 60-72.
Каган В. Е. Понимая себя: взгляд психотерапевта. М., 2002.
42
Ковалевский В. А. Особенности личности ребенка при нарушении здоровья. Автореф. дисс. доктора психол. наук. Томск,1998.
Коржова Е. Ю. Психологическое познание судьбы человека. СПб., 2002.
Крайг Г. Психология развития. СПб., 2000.
Ливедух Б. Кризисы жизни — шансы жизни: развитие человека между детством и старостью. Калуга, 1995.
МайерсД. Социальная психология. СПб., 1997.
Мамайчук И. И. Психологическая помощь детям с проблемами в развитии. СПб.: Речь, 2001.
Петровский А. В. Развитие личности и проблема ведущей деятельности // Вопросы психологии. 1987. № 1. С. 15-26.
Поливанова К. Н. Психологический анализ кризисов возрастного развития // Вопросы психологии. 1994. № 1. С. 61-69.
Поливанова К. Н. Психология возрастных кризисов. М.: Академия, 2000.
Поддьяков А. Н. Противодействие обучению и развитию как психолого-педагогическая проблема // Вопросы психологии. 1999. № 1.С. 13-20.
Психология человека от рождения до смерти / Под ред. А. А. Реа-на. СПб., 2002.
Рояк А. А. Психологический конфликт и особенности индивидуального развития личности. М., 1988.
Росс Л., Нисбетт Р. Человек и ситуация. Уроки социальной психологии. М., 1999.
Слободчиков В. И. Категория возраста в психологии и педагогике развития // Вопросы психологии. 1991. № 2. С. 37-49.
Фелъдштейн Д. И. Проблемы возрастной и педагогической психологии. М., 1982.
Фелъдштейн Д. И. Психология взросления. М., 1999.
Шихи Г. Возрастные кризисы. Ступени личностного роста. СПб.: Речь, 2001.
Шихирев П. Н. Современная социальная психология. М., 1999.
43
Эльконин Д. Б. Избранные психологические труды. М., 1989. Эльконин Б. Д. Кризис детства и основания проектирования
форм детского развития // Вопросы психологии. 1992. № 3-
4. С. 7-13. Эриксон Э. Детство и общество. СПб., 1996.
Задания для самоконтроля
Задание 1
Написать сочинение на тему «Кризисы в моей жизни». План сочинения:
1. Противоречия, породившие кризис.
2. На каком этапе пришло осознание проблемы и потребность в ее разрешении?
3. Какие переживания сопровождали кризис?
4. Какие поведенческие изменения произошли в период кризиса?
5. Изменились ли взаимоотношения с окружающими и как?
6. Какие психические изменения наблюдались в период кризиса?
7. Как разрешился кризис?
8. Были ли положительные последствия, какие?
9. Имели ли место отрицательные последствия, какие?
10. Почему возник кризис?
11. Можно ли было его избежать?
12. Почему произошедшие изменения можно отнести к кризису развития, а не к проблеме развития?
Задание 2
1. Составить классификацию проблем психического развития.
2. Дать рецензию на предложенную классификацию проблем развития с обоснованием ее достоинств и недостатков (табл. 2).
44
Таблица 2 Классификация проблем психического развития
(по материалам магистранта Н. Г.)
Основания для классификации | ||||||
1. Характер проявления | проблемы | |||||
Психофизиологический | Психологический | |||||
Соматичес- | Моторные | Конститу- | Нейрональ- | Процессы | Поведение | Личность |
кие | циональ- | ные систе- | ||||
ные | мы | |||||
Кардиопа- | Гипо- | Индивид- | ММД | Интеллект: | Гиперактив- | Самооценка |
тии | и гиперки- | ные | Энцефало- | воображе- | ность; | (завышенная |
Хронические | незия | характе- | патии | ние; внима- | пассивность; | или зани- |
заболевания | Сенсомо- | ристики | Злокачест- | ние; память; | девиации: | женная); |
органов | торные рас- | (первичные | венные | речь; мыш- | агрессия | акцентуации |
дыхательной | стройства | и вторич- | образова- | ление; | (деструк- | характера |
системы | (заболева- | ные приз- | ния в ЦНС | ощущения | тивность); | (гипертим- |
(астма, | ние моз- | наки: рост; | Волевые | тревожность; | ность, | |
пневмония | жечка) | вес; цвет | (уровень | страхи; | сензитив- | |
и др.) | Заболева- | волос; | произволь- | плаксивость; | ность, | |
Эндокрин- | ния опорно- | соматотип | ности) | капризность; | эпилептоид- | |
ные наруше- | двигатель- | и др.) | Эмоцио- | делинквент- | ность и др.); | |
ния | ного аппа- | нальные | ность | аутичность | ||
Расстройст- | рата | |||||
ва системы | (рахит, | |||||
обмена | кривошея | |||||
веществ: | и др.) | |||||
диабет; | ||||||
кретинизм; | ||||||
акромегалия | ||||||
и др. | ||||||
Зрение |
45
Продолжение табл. 2
Основания для классификации | ||||||
2. Источник возникновения проблемы | ||||||
Социальный | Генетичес- | врожденный | ||||
кий (патоло- | ||||||
гический | ||||||
и портатив- | ||||||
ный | ||||||
уровень) | ||||||
Семья | Институты | Др. | Пренатальные | 1еринаталь- | ||
воспитания | социальные | |ые | ||||
(ДОУ, | влияния | Эмбрио- | Фетопатии | |||
школа и др. | патии | |||||
Дисгармо- | Цисгармо- | Злияние | Эндокрин- | Период | Процесс | 1роблемы, |
ничная | ничное | информаци- | ные заболе- | закладки | развития | вызванные |
семья как | воспитание | онных | вания | органов | систем | юдовыми |
следствие | в ДОУ (и др. | процессов; | диабет) | и систем | организма; | травмами: |
нарушения | образова- | влияние | Дальтонизм | организма | развитие | гипоксия; |
воспитания: | тельных | референт- | Элигоф- | (различные | может | асфиксия; |
возможны | учрежде- | ных групп; | эения | внешние | нарушаться | нарушение |
различные | ниях), | секты; | [дебилизм) | и генети- | вследствие | целостности |
девиантные | вследствие | девиации; | Шизофре- | чески задан- | патогенных | родничков; |
формы | чего | делинквент- | ния | ные влияния | влияний, | врожденные |
поведения | возможны: | ность; | Характер | могут | имеющих | пороки |
(ДФП); ЗПР; | различные | преступ- | (черты, | нарушать | генетическую | сердца |
педагоги- | ДФП; ЗПР; | ность как | передавае- | в данный | и экзогенную | |
ческая запу- | эмоцио- | следствие. | мые по | период ход | природу: | |
щенность | нальные | выше- | наследству) | развития) | фетальный | |
расстрой- | указанных | муковис- | ||||
ства | влияний | цидоз; | ||||
(каприз- | эндокар- | |||||
ность, | диальный | |||||
плакси- | фибро- | |||||
вость) | эластоз |
3. Опираясь на литературу соответствующей главы, составить перечень типичных проблем развития для одного из возрастных периодов.
Глава 2
ПРЕДУПРЕЖДЕНИЕ И РАЗРЕШЕНИЕ ПРОБЛЕМ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ
2.1. ПРОГНОЗИРОВАНИЕ И ПРЕДУПРЕЖДЕНИЕ ПРОБЛЕМ РАЗВИТИЯ
Психология сегодня располагает достаточной информацией для того, чтобы прогнозировать появление проблем психического развития. Многие проблемы психического развития могут быть предупреждены или сняты на ранних стадиях их появления, что позволяет избежать в дальнейшем их стагнации и патологического развития.
Возможность прогнозирования и предупреждения проблем психического развития во многом обусловлена наличием психологической культуры людей, которая включает в себя как психологические знания, так и некоторые личностные характеристики, позволяющие этими знаниями воспользоваться (рефлексия, наблюдательность, эмоциональная регуляция и т. п.). Предупреждению проблем психического развития, безусловно, способствует профессионализм тех людей, которые взаимодействуют с развивающимся человеком на разных стадиях его жизни. Неслучайно ведется специальная психологическая подготовка для работы с детьми грудного, дошкольного, юношеского возраста, пожилого возраста. Эта подготовка имеет в своей основе формирование знаний о возрастных новообразованиях, о закономерностях развития, о соотношении общего и особенного в развитии на каждой возрастной ступени. Подобные знания и составляют основание для предупреждения проблем в развитии.
47
Исследования факторов (биологических и социальных) позволили к настоящему времени достаточно дифференцированно описать значимость каждого из них в психическом развитии. Знания о генетических предпосылках, особенностях перинатального развития, родах, здоровье родителей, качестве питания, экологии жилища и окружающей среды становятся тем основанием, которое позволяет предвидеть многие из проблем психического развития человека.
Так, характеризуя экологическую обстановку в Санкт-Петербурге, В. Питулько приводит данные о здоровье его жителей:
«Анализ заболеваемости детей и взрослых в Санкт-Петербурге и странах СНГ за 1981-1992 годы позволил выявить следующее. В нашем городе частота врожденных аномалий и заболеваний мочеиспускательной системы у детей соответственно в 2,1 и 2,8 раза выше по сравнению с другими детьми, живущими в странах СНГ. В 1,2 раза чаще петербургские дети страдают эндокринными расстройствами и в 1,25 раза чаще заболеваниями органов дыхания.
Что касается взрослых петербуржцев, то они в 2,5 раза чаще болеют пневмониями, в 1,6 раза чаще у них встречаются болезни органов кровообращения и в 1,5 раза— эндокринные расстройства, в 1,2 раза — новообразования»8.
Макросоциум как социально-экономическая и культурная среда с системой ценностей, традиций, средств и способов производства и распределения, нравов и обычаев дает возможность для прогнозирования проблем развития людей, родившихся и живущих в этой общности. Мезо- и микросоциум дополняют эту картину конкретными характеристиками условий социализации в родительской семье, в образовательных учреждениях (различного типа), возрастной субкультуре и т. п. Можно составить пред-
Питулъко В. Экологическая обстановка в Санкт-Петербурге // Петербург начала 90-х: безумный, холодный, жестокий. СПб., 1994. С. 12.
48 варительную характеристику проблем развития человека, если в отношении него известны перечисленные факторы. Между тем важно видеть в них лишь предварительную информацию, поскольку эти факторы преломляются через «внутренние условия» каждого человека, к которым, как известно, относятся индивидуальные психофизиологические характеристики, эмоционально-волевая регуляция, ведущие типы защитных механизмов и копинг-стратегий. Изучение (познание) последних дает возможность в процессе непосредственного взаимодействия с человеком прогнозировать и предупреждать проблемы именно его развития. В реальной жизни так и происходит. Мать, наблюдая (познавая) своего ребенка, может заранее сказать, как он будет реагировать на то или иное событие, а следовательно, может предупредить агрессию, конфликт, страх. Учитель, изучивший особенности темперамента ученика, может предупредить многие из проблем во взаимоотношениях со сверстниками; дочь пожилой матери способна избавить ее от проблемы одиночества, включая в различные дела по организации быта или других аспектов жизни семьи.
Актуален вопрос о том, кто может и должен заботиться о предупреждении проблем развития, понимая, что они могут приводить не только к появлению положительных новообразований, но и к развитию асоциального поведения, к болезни, деструкциям личности и т. п.?
Один уровень предупреждения — это государственные законы, направленные на обеспечение условий нормального развития и жизни человека в социуме (Закон об образовании, медицинском обслуживании, Закон о социальной защите населения, Федеральный Закон о труде, Федеральный Закон об основных гарантиях прав ребенка в Российской Федерации — от 24 июля 1998 № 124-ФЗ, Федеральный Закон о дополнительных гарантиях по социальной защите детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей — 21 декабря 1996 № 159-ФЗ и т. п.)9.
Подробнее см.: Социальное сиротство в современной России. Аналитический доклад // Под ред. А. А. Реана. М., 2002.
49
Другое условие предупреждения проблем развития — особенности реализации этих законов социальными институтами (образования, труда, досуга, здравоохранения, социального контроля и т. п.), конкретными учреждениями, государственными структурами. Например, на уровне закона предусматривается защита прав детей, оставшихся без попечения родителей, но мы видим примеры работы некоторых детских интернатов, домов ребенка, где эти права нарушаются, провоцируя все новые и более сложные проблемы развития (расследованию одного из таких случаев посвящена телепередача «Честный детектив», канал «Россия», показанная в эфире 19.03.2005). Однако при выполнении подобными учреждениями законов и создании хороших условий для развития многие проблемы снимаются, исключается или минимизируется влияние такого фактора, как отсутствие семьи. Подтверждением этому могут служить письма воспитанников ряда детских домов Челябинской области.
Пример
Письмо Александры Л. (16 лет) — воспитанницы детского дома № б г. Челябинска:
«Когда я жила с матерью, это была настоящая пытка для меня и моего младшего брата. Училась я тогда во втором классе и даже не знала таблицу умножения, ладом не умела читать, писать. Прошло минимум полтора года, и она бросила нас, отдала бабушке на неделю, якобы ей в больницу срочно нужно лечь. Бабушка согласилась. Прошла неделя, вторая, третья, ее нет. Мы уже поняли, в чем дело, и бабушка начала учить меня читать, писать, выучила таблицу умножения. Учебный год закончился с двумя тройками. Позже бабушка оформила нас в приют, прожили там полгода и 12 декабря 1999 года мы поступили сюда, в Д/дом № 6. Мне очень здесь нравится, здесь хорошие добрые воспитатели. Всегда дадут хороший совет, расскажут, подскажут. Пока я живу в детском доме, от меня требуется только учиться, чтобы кем-
50
то быть в будущем. Мечтаю быть секретарем-референтом, парикмахером. Учусь прилежно. Я обожаю детский дом и всех педагогов в нем. Иногда мне бывает скучно, обидно, досадно от воспоминания о прошлом. Я тихонько сяду в комнату, когда никого нет. И тихо поплачу. Будущее у меня будет таким, как я его сделаю. Я буду очень стараться поступить в колледж, и добьюсь большего, чем мои родители».
Детские письма: просто о сложном // Мир детства. 2004. №2. С. 69.
Исключение всех неблагоприятных факторов развития вовсе не гарантирует беспроблемного развития. Даже при благоприятных биологических и социальных условиях значимыми оказываются психологические составляющие развития: индивидуально-типические особенности человека, психология взаимодействия и др. Именно на этом уровне должна вестись непосредственная работа людей по предупреждению проблем развития у других и у самих себя. Так, например, зная о профессиональных деструкциях в процессе многолетней профессиональной работы, можно предупредить проблемы развития в период зрелости; основываясь на закономерностях развития людей с различными типами акцентуаций — уменьшить вероятность формирования негативных черт характера и т. д. Естественно, что кроме знаний существенную роль в этом процессе играют конкретные действия, поведение, обеспечивающее предупреждение сложностей и кризисов в развитии.
В современной психологии появляется все больше исследований, которые направлены не только на описание феноменов развития, но и на прогнозирование развития определенных категорий людей (учащихся, безработных, людей с успешной карьерой, пенсионеров и др.). Как правило, в таких исследованиях, наряду с характеристикой тенденций развития, устанавливаются и те проблемы, которые возникают в его ходе, знание которых может лежать в основе их упреждения.
51
Примером такого исследования может быть диссертационная работа Л. В. Замулиной «Возможности предшкольной психодиагностики в прогнозировании успешности учебной деятельности младших школьников» (2006).
После проведения предшкольной психодиагностики автор изучала различные особенности овладения учащимися учебной деятельностью в 1-м классе и в 4-м классе: успеваемость, сфор-мированность таких компонентов учебной деятельности, как мотивационный, операционный, регулятивный, а также урот вень школьной адаптации в 1-м классе. Результаты показали, что наибольшим прогностическим вкладом для всех перечисленных аспектов успешности учебной деятельности и в 1-м, и в 4-м классах обладает фактор невербального мышления, следующим по значимости является фактор памяти. При этом фактор памяти высоко прогностичен для предсказания уровня школьной адаптации в 1-м классе. В 4-м классе прогноз успеваемости в большей степени связан с показателем самооценки (данной связи в 1-м классе не наблюдается). Эти данные важны для прогнозирования тех трудностей, которые могут испытывать дети, имеющие при поступлении в школу различный уровень успешности по значимым для обучения показателям.
Знание закономерностей и тенденций развития
Проблемы психического развития являются типичными в каждом возрастном периоде, поэтому могут быть предсказуемы. Их типичность обусловлена действием закономерностей психического развития, в соответствии с которыми происходит становление психических новообразований на каждой возрастной ступени. Такая закономерность, как стадиальность психического развития, говорит о неизбежной последовательности в развитии психических качеств того или иного явления (интеллекта, речи, нравственности, чувств и т. п.). Что дает знание этой закономерности для снятия проблем развития? Оно позволяет подготовиться к появлению новой стадии
52
(преднастроиться). Эта подготовка может включать и формирование высокого уровня развития психических процессов на предшествующей стадии (например, владение высоким уровнем наглядно-образного мышления в младшем школьном возрасте), и мотивацию достижения высоких результатов в преодолении новых трудных задач, и желание узнавать новое, и т. д. Неизбежность наступления стадии снижения социальной активности в пожилом возрасте также предполагает предупреждение проблем за счет компенсации социальной активности другими видами деятельности и т. п.
Знание о закономерном проявлении гетерохронности психического развития в каждый возрастной период помогает снять напряжение неравномерно развивающихся психических процессов и функций и проводить соответствующие воспитательные или организационные мероприятия. Высокая активность дошкольника при низком уровне развития саморегуляции может не спровоцировать проблемы в развитии, если взрослые, зная эту закономерность, организуют жизнь ребенка таким образом, чтобы его активность не становилась причиной конфликтов и деструктивного поведения. Противоречие между обостренной потребностью подростка в самоуважении и высокой чувствительностью в связи с физиологическими изменениями может не вызвать проблем в самоотношении, если взрослые умело и вовремя окажут ему психологическую поддержку.
Возрастная сензитивность, то есть повышенная чувствительность к определенного вида воздействиям в тот или иной период, — закономерность, знание которой способно предупредить многие трудности развития. Процессы биологического созревания нервной системы, мозга создают оптимальную готовность организма наилучшим образом реагировать и усваивать соответствующую информацию в определенный возрастной период. Если время упущено, то формирование соответствующих новообразований оказывается проблематичным.
53
Известно, например, что сензитивный период развития логического мышления — 12—13 лет. Если в этот период не создавать условий для его развития (давать соответствующие задачи), то в последующем совершенствование этого вида мышления оказывается довольно сложным. В результате не так уж и редки случаи, когда у взрослых людей доминирующим видом мышления является практически-действенное или образное.
Определенные предпосылки для прогнозирования проблем развития составляют изученные и открытые представителями различных психологических школ тенденции — «генеральные направления» онтогенетического развития. Зная, от чего и к чему, то есть в каком направлении идет изменение психических свойств, процессов, человек обретает возможность подготовиться к появлению нового. Однако в разнообразных теориях развития акценты делаются на различного рода тенденции: нарастание свободы и независимости, индивидуализации (Э. Фромм), потребность в самоактуализации (А. Маслоу), гармонизация и развитие Я-концепции (К. Роджерс), расширение, усложнение жизненного пространства (К. Левин), утверждение свободы и противостояние судьбе (Р. Мэй), освоение все более сложных видов деятельности (С. Л. Рубинштейн, А. Н. Леонтьев) и т. д. Между тем движение в любом из указанных направлений обречено на преодоление противоречий между потребностью в достижении результата и возможностями ее удовлетворения.
2.2. ПУТИ РАЗРЕШЕНИЯ ПРОБЛЕМ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ
2.2.1. Выработка способов совладания с проблемами
Сталкиваясь с проблемой, человек любого возраста, если осознает, что она есть, пытается ее разрешить. Для этого он, прежде всего, ищет способы преодоления. В результате проведения многочисленных психологических исследований оказалось, что они
54
довольно типичны для людей разного возраста. Но в то же время предпочтение того или иного способа связано с индивидуальными особенностями людей. По мере взросления у каждого человека вырабатываются, с его точки зрения, наиболее эффективные стратегии разрешения проблем. Одни сразу идут за помощью к окружающим, другие — активизируют свои ресурсы, третьи — замыкаются, пытаясь забыть о наличии проблемы, и т. п.
В современной психологии существует научное направление, посвященное изучению способов и стратегий разрешения проблем. Это направление получило название «психология совладеющего поведения».
Ответ на вопрос о том, как справиться со стрессорами, можно найти в новых исследованиях, посвященных изучению со-владающего поведения. Под термином «копинг» (англ. coping — совладание) понимается активность индивидуума в преодолении, привыкании или минимизации требований, которые могут восприниматься как потенциальная угроза, травма или страдание. О месте совладания в процессе саморегуляции имеются различные точки зрения. Аспинвэл и Тэйлор10 различают совладание с трудными жизненными событиями, предвосхищающее совладание с тягостными последствиями предстоящих событий, и проактивное совладание. Последнее включает процессы, с помощью которых человек предвосхищает или обнаруживает потенциальные стрессоры и действия, предотвращающие их появление или смягчающие их воздействие. Предыдущие исследования процесса совладания с проблемами, по мнению авторов, первоначально имели дело с усилиями для решения проблем или регуляции эмоциональных реакций, если тягостные события, такие как тяжелые болезни, финансовые неурядицы, неудачи на экзаменах и пр., уже
10 Aspinwall L. G. & Taylor S. E. A Stich in Time: Self-regulation and proactive coping. Psychological Bulletin 1997, 121, 417-436.
55
встречались. Но для сохранения здоровья и хорошего самочувствия еще важнее было предвидеть негативные события, возможные опасности и перегрузки и предотвратить их благодаря соответствующей активности. Проактивное совладание — это, прежде всего, активное совладание. Оно включает актуализацию ресурсов, распознавание потенциальных стрессоров и их оценку, совладающую активность, то есть планирование действий, а также поиск информации и, наконец, проявление инициативы и использование обратной связи о влиянии совла-дающей активности.
В связи с различным определением функций совладания в процессе саморегуляции имеются также различные точки зрения на количество параметров преодоления. Некоторые взгляды допускают двухмерную, другие — многомерную структуру.
Компас и его коллеги11, а также Лазарус и Фолкман12 различают проблемно-ориентированное и эмоционально-ориентированное совладание. Проблемно-ориентированное совладание направлено на решение проблем, точнее, на изменение уровня стрессового воздействия. Эмоционально-ориентированное совладание имеет своей целью снижение эмоционального дистресса, который связан с проблемной ситуацией.
Согласно другой точке зрения13, существует различие между активным совладением, и пассивным совладанием. Активное совладание направлено на решение проблем и может включать как когнитивную рефлексию, так и поведение, при этом
11 Compas В. Е. & ей. Coping with stressful events in older children and young adolescents // Journal of Consulting and Clinical Psychologie, 1998,56,405-411.
12 Lazarus R. S. & Folkman S. Stress, appraisal and coping. New York: Springer, 1984.
13 EbataA. T. & Moos К N. Coping and adjustement in distressed and healthy adolescents. Journal of Applied Developmental Psychology, 12, 33-54, 1991.
56
делается попытка понять проблемную ситуацию и изменить стрессор. Пассивные, или избегающие, реакции на проблемную ситуацию содержат когнитивные или поведенческие усилия без размышлений над проблемной ситуацией и ее последствиями, точнее, они принимаются и с ними смиряются. Напряжение, порождаемое стрессором, очевидно и открыто проявляется.
Зайфге-Кренке14 на основании исследований различных европейских выборок выделяет три стратегии совладания: «активное преодоление с использованием социальных ресурсов», «интернальное преодоление» и «уход или избегание проблем». Активное преодоление с использованием социальных ресурсов включает обсуждения и проблемаразрешающие действия при помощи родителей и друзей, а также обращения в различные инстанции. Интернальное преодоление представляет собой когнитивную рефлексию, подразумевающую как решение проблемы, так и переоценку ситуации, поиск компромиссов, а также принятие ситуации. От этого содержательно отделено избегание проблем, проявляющееся как в виде «выпускания пара», отвлечении от стрессовой ситуации, вытеснении, так и в виде смягчения эмоционального дистресса.
Айерс и соавт.15 в результате исследований учащихся среднего школьного возраста выделили четыре измерения совладания: активное преодоление, отвлечение, избегание и поиск поддержки. Стратегии активного преодоления — это усилия, направленные на понимание проблемной ситуации, переструктурирование проблемной ситуации, поиск когнитивного решения, а также прямое разрешение ситуации. По сравнению с этим, стратегии отвлечения содержат как действия, так и фи-
14 Seiffge-Krenke I. Stress, coping and relationships in abolescence. Manwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates, 1995.
15 Ayers T. S. & al. A dispositional and situational assessment of children's coping: Testing alternative models of coping. Journal of Personality, 64, 922-958, 1996.
57
зическую регуляцию эмоций. Стратегии избегания проблем — это и когнитивное избегание, и избегающие действия. И, наконец, стратегии поиска поддержки направлены на получение эмоциональной, а также проблемно-ориентированной поддержки (информация, действия).
Совладание, с одной стороны, специфично ситуации, с другой стороны — оно учитывает воздействие совокупности различных стрессоров. В исследовании Карвера16 проводилось непосредственное сравнение стиля совладания и влияния на совладание ситуации. Результаты (средние корреляции около 0,29) подтвердили соотношение между стабильными дис-позиционными переменными и совладанием, специфичным ситуации. Было показано, что восприятие стрессирующих факторов и их преодоление существенно изменяется в зависимости от личностных и социальных ресурсов индивидов.
Именно этим аспектам уделено большое место в диссертационном исследовании Т. Л. Крюковой (2005).
Данные, полученные ею на российской выборке, характеризуют, с одной стороны, способы совладающего поведения, которые преимущественно используются людьми разного возраста, с другой — способы, предпочитаемые представителями разного пола в зависимости от их индивидуально-личностных характеристик. Значимыми для анализа проблем развития являются эмпирические данные автора о том, что молодые люди младше 20 лет чаще всего выбирают такие копинг-стра-тегии, как конфронтация, дистанцирование, избегание - уход. Старше 20 лет, как правило, используют самоконтроль, поиск социальной поддержки, принятие ответственности, планирование решения проблемы. Кроме того, Т. Л. Крюковой была установлена одна из доминирующих личностных детерминант
16 Carver С. S. & al. Assessing coping strategies: A theoretically based approach. Journal of Personality and Social Psychology, 56, 267-283,1989.
58
использования стратегий совладающего поведения, которая может выступать в качестве основания для прогнозирования копинг-стиля, — это самоотношение.
2.2.2. Проектирование условий жизнедеятельности без проблем
Одно из направлений в разрешении проблем развития — создание условий, при которых проблема не возникает или разрешается, давая позитивные результаты.
И теоретический анализ, и практические работы в области психологии говорят о том, что решающим в этом отношении фактором является способность взрослых понимать закономерности процесса развития, готовиться к появлению новообразований и изменять свои взаимоотношения с людьми (маленькими, взрослыми, пожилыми) с учетом происходящих в них изменений.
Предупреждению проблем развития, осознаваемых и неосознаваемых, может способствовать проектирование условий жизнедеятельности, которые снимают возможные проблемы до их появления. По представлениям А. А. Грачева, для этого может быть использована трехкомпонентная модель организации жизнедеятельности. В соответствии с ней, жизнедеятельность обеспечивает:
• удовольствие;
• самореализацию;
• самосовершенствование (духовный рост).
В процессе проектирования условий для самореализации психолог должен учитывать необходимость выполнения следующих требований:
1) человек должен стремиться к решению сложных, но посильных задач;
2) внешнее требование (требование активного субъекта) должно соответствовать верхнему уровню возможностей человека (не выше и не ниже);
59
3) должен быть сформирован адекватный уровень притязаний, четкое представление человека о своих возможностях: это дает человеку ориентацию на решение трудных, но посильных задач.
Каждое из вышеперечисленных требований может использоваться как для оказания помощи в решении проблем, так и для создания условий жизнедеятельности. Так, например, гуманистическая психология работает не с проблемой самой по себе, а в широком контексте (включающем и жизненную ситуацию, и личностный путь в целом).
В процессе создания среды жизнедеятельности, приносящей удовольствия, психолог должен помнить о том, что она должна удовлетворять другого рода требованиям:
1) обеспечение условий для здоровья, исключая какие бы то ни было страдания физического плана;
2) простота, определенность и безопасность ситуации (определенность и непротиворечивость требований);
3) выраженное взаимодействие с окружающими сопровождается положительными эмоциями;
4) высокая оценка со стороны значимых лиц;
5) возможность для проявления самостоятельности и возможность влиять на то, что с ним происходит (потребность во влиянии может находить отражение и в том, что человек сам стремится находиться под чьим-то влиянием);
6) возможность получения помощи.
Условия для создания духовной ориентации предполагают наличие следующих составляющих:
1) достаточно полная и непротиворечивая картина мира и обязательное определение себя в этом мире;
2) определение смысла жизни;
3) развитие духовных ценностей (красота, добро);
4) наличие программы самосовершенствования.
60
2.2.3. Выработка человеком защитных механизмов
В разрешении проблем развития, безусловно, участвуют не только сознательные уровни организации психической деятельности, но и бессознательные. Сталкиваясь с проблемой или находясь в проблемной ситуации длительное время, человек неосознанно начинает вырабатывать способы поведения, развивать психические качества, которые позволяют ему адаптироваться. Такие способы обеспечения стабилизации, позволяющие избежать чувство тревоги, психическое напряжение, сохранить позитивное самоотношение, получили название «защитные механизмы». Их психологическая сущность раскрыта в работах 3. Фрейда, описана в работах современных отечественных авторов17.
В исследовании Е. Ю. Коржовой (2002, с. 42) приводятся данные о соотношении стратегий поведения в значимых ситуациях и защитных механизмах.
Таблица 3 Соотношение стратегий поведения и психологической защиты
Стратегии поведения в значимых ситуациях | Психологическая защита |
Характеризуют адаптивные возможности | Характеризует адаптивные возможности |
индивида, восприятие и оценку значимых | человека, восприятие и оценку значимых |
ситуаций | ситуаций |
Бывают как неосознанными, так | Мосит в основном малоосознаваемый |
и осознаваемыми | характер |
Возникают в ситуациях, вызывающих | Возникает, в первую очередь, |
как неудовлетворенность, так | как реакция на «трудные ситуации», |
и удовлетворение | вызывающие чувство |
неудовлетворенности |