« О понимании текста Автор: Морозова Н.Г.  ...»

Там, где внешние признаки (флексии) не так ясно выступают, членение фразы дается слышащему, главным образом, мелодией, знаками препинания и общим контекстом. Глухонемые же ученики VI, VII, VIII и IX классов довольно беспомощны, хотя диапазон словосочетаний у них постепенно расширяется. Необычный порядок слов и сложная структура фразы затрудняет отыскание правильного словосочетания. Глухонемой сводит сложную структуру фразы к прямому, простейшему порядку слов и к простейшим словосочетаниям. При этом нашим испытуемым не помогает ни контекст, ни интонация, ни разделительная пунктуация (например, тире). Напротив, - тире, резко разделяющее фразу на разные группы слов, не воспринимается глухонемыми. Даю, например, фразы: "Зато и любит же Орлик своего хозяина. Чуть услышит голос мальчика - мчится к нему". Спрашиваю: "Кто мчится?" - "Мальчик". "К кому?" - "К Орлику" (к лошади). "Мальчик мчится" - так объединяет ученик IX класса два смежных слова из разных словосочетаний, разделенных резко голосом и тире. Интонация недоступна глухонемому, а тире для него пустой знак, не насыщенный никаким значением, тогда как у слышащего он вызывает паузу, заставляет звучать раздельно каждую часть фразы, создает смысловую связь внутри каждой части фразы и смысловую паузу между ними.

в) Значения слов в словосочетаниях

Сложные отношения слов в словосочетании выражаются ритмомелодией и системой подчинений слов друг другу (управление - согласование) и характеризуются появлением нового качества, нового значения целого словосочетания. Пешковский (14) указывает на то, что отношения слов в словосочетании меняют общее значение. Хотя значения слов сами по себе не меняются, однако, в данном контексте они приобретают новый оттенок или новый вариант значения. Как говорит В.В. Виноградов, они имеют фразеологическое значение; выступают не значения отдельных слов, а значение(15) целого словосочетания, т.е. элемента фразы-мысли: "учу урок" (учусь), "даю время" (жду), "даю пощечину" (оскорбляю или мщу за оскорбление).

В словосочетании "ведро воды" выступают не отдельные значения "ведро" + "вода", а определенное количество воды, или сосуд, наполненный определенной жидкостью. Более того, в словосочетании "выкипела целая бутылка молока" бутылка выступает не как стеклянный сосуд, а как мера.

Мы видим на этих примерах, что в словосочетаниях появляется новый оттенок и даже отражается новое целостное явление. Ни этого отношения слов, ни этого нового оттенка в значении не улавливают без нашей помощи глухонемые ученики, которые не образуют правильного словосочетания. Они дают рядоположные, часто не связанные между собой значения слов. Например: в сказке Гауфа "Маленький Мук" читаем: "Мать дала ему бутылку вина". - "Что дала мать?" - "Бутылку, вино". - "Что в бутылке?" - "Не знаю. Молоко? Вода? Водка?" - стараются догадаться ученики. Такое словосочетание, как "мальчик лег спать" или просто "лег спать" имеет свой оттенок: "лег, чтобы спать, но еще не спит", так как дальше говорится: "но все время думал о книжках". Ученик VI класса теряет слово "лег" или понимает в словосочетании "лег спать" каждое слово, рассматривая эти слова безотносительно друг к другу.

Слова вне сочетаний имеют другое значение, и отношения между словами создают новый фразовый оттенок. Словосочетания в речи слышащих даются нередко как штампы - определенным целостным значением и замкнутой мелодией, интонацией. Глухонемой, лишенный практики речи, лишенный слуха и, в частности, слуха на ритмомелодию, не воспринимает этого целостного отрезка речи с такой яркостью и непосредственностью, как слышащие. Словосочетание предполагает целостное восприятие отрезка речи-мысли, а не перевод этой интегральной единицы изолированными словами или жестами.

Разумеется, понимание словосочетания не ограничивается фразовым значением; через другие словосочетания создается многообразное, широкое, обобщенное значение слова и обобщенное значение морфем, образующих словосочетание. Эти морфемы, характеризующие синтаксически-смысловую связь между словами, и являются опорным моментом для ребенка, лишенного слуха. Но, помимо этого, усвоению связей слов в словосочетании способствуют: осмысленные паузы, ритмическое членение путем дыхания и графическое деление воспринимаемого текста на словосочетания.

Итак, мы установили, что для правильной связи слов в речи и мысли необходимо:
1) Обобщенное и адекватное данному контексту понимание значения слов. В частности, необходимо адекватное понимание относительных и указательных слов (местоимений, предлогов, союзов), понимание, к какому слову они относятся, на какое слово (предмет, действие) они указывают.
2) Помимо понимания синтаксических связей (управления, согласования в предложении и словосочетании) необходимо правильное осмысленное деление фразы паузой, вдохом, понижением и повышением голоса, или графическое деление (там, где невозможно еще установить смысловое ритмическое членение речи на словосочетания). Эти условия являются необходимыми для правильного понимания речи-значения. Однако, как мы увидим, они еще недостаточны для полного понимания текста.

III. Понимание смысла

1. Словосочетания и синтагмы

Мы обнаружили, что в понимании словосочетаний большую роль играют ритм и интонация. Вследствие недостаточной практики речи и отсутствия слуха на ритмомелодию фразы, у глухонемых очень затруднено овладение даже простой группировкой слов в словосочетания. Обычные сочетания, почти штампы, которые слышащими детьми воспринимаются в единстве, усваиваются глухонемыми детьми через синтаксис, через разделение фразы на группы слов и через дыхательные паузы. Для глухонемых опорой является синтаксическая связь, тогда как для слышащего объединение в речи и мысли дается непосредственно голосом, фразовой мелодией. Упражнения в графическом делении речи на осмысленные отрезки-словосочетания способствуют усвоению связного текста глухонемыми, пониманию его содержания и являются необходимым, хотя и не полным, возмещением глухоты к мелодии речи.

Словосочетание, как любое осмысленное сочетание слов, не отражает, однако, самой существенной стороны содержания речи. Оно дает лишь основание для связи слов, отражающей только фактическую сторону сообщения в речи. Мы улавливаем, о чем идет речь и что об этом говорится. Соединяя определяемое и определение, подлежащее и сказуемое, мы имеем возможность правильно понять фактическое содержание речи. Но помимо этой стороны, выражаемой через значения слов и через их связь в словосочетании и в предложении, а затем и через связь предложений в тексте в целом, существует другая, неотъемлемая сторона речи, без которой она не была бы живой человеческой речью, отражающей то или иное отношение личности. Мы имеем в виду мотивационную сферу, определяющую то или иное отношение, выраженное в речи. Мотивы, побуждения, определяющие отношение личности к предмету речи, к тому лицу, к которому речь обращена, и придают тот или иной смысл описываемым явлениям или событиям. Мы не рассказываем каждый раз, чем побуждается наше высказывание, каково наше отношение, наше переживание. Автор обычно не вскрывает, что он хотел сказать своим произведением, ради чего написал его, каково его отношение к событиям и героям произведения. Это должно быть раскрыто самим читателем, который не ограничивается пониманием только фабулы.

Как мы отметили вначале, фактическое содержание текста, сообщаемое в словах, словосочетаниях и грамматически оформленных предложениях, мы называем "значением". В отличие от этого, мотивационно-личностное отношение к тому, о чем говорится и что описывается, мы называем смыслом. Смысл выражается не прямо словами и фразами, а словами, включенными в дополнительный, выразительный контекст, воссоздаваемый при чтении. Смысл выражается не непосредственно, значениями слов и словосочетаниями, а многообразными выразительными средствами: интонацией, воспринимаемой или воссоздаваемой читателем, прерывистостью или плавностью речи, жестом, мимическими компонентами, особым построением речи, особым подбором слов и их своеобразным построением, особой мелодией фразы, о которой мы специально будем говорить дальше.

Неправильно было бы считать только эти дополнительные выразительные средства - средствами выражения смысла и вовсе исключать из смысловой выразительности речи значение и связь слов, т е. неправильно было бы сказать, что значение речи выражается словами, а смысл - выразительными средствами. Нельзя было бы общаться одними выразительными средствами, разве только тогда, когда предмет речи и вся ситуация налицо, и общающиеся включены в эту ситуацию. Одни эти средства общения, взятые сами по себе, не явились бы речью, а тем более ее смыслом. Смысл речи выражается через отношение, в которое вступают слова и жест-тон.

Это соотношение может быть противоречивым, тогда по-особому передается и воспринимается смысл речи. Например: "Я очень рада, встречались прежде с Вами мы" - это безразличные светские слова и констатация знакомства, но дрожь руки, внезапная слабость и уход, которые противоречат приветствию и встрече просто знакомых, и именно это противоречие слов и движений, а не само движение (в оперной или драматической постановке романа "Евгений Онегин" ) выражает переживание Татьяны. Это противоречие выдает ее отношение к Онегину, к своему положению в свете, к своему внутреннему долгу. Это не просто волнение; это - скрываемое волнение, и не девочки, которая непосредственно выразила когда-то свои чувства, а светской женщины.

Нередко человек в своих словах смел и решителен, но жесты и интонации говорят обратное. Он как бы хватается за что-то, ловит последнюю надежду на поддержку, хочет удержаться. Это противоречие раскрывает смысл его переживания; выразительны не сами по себе жесты и тон, а их отношение к словам. Иной был бы смысл, если бы он и на словах молил о спасении, просил пощады, и жестом или тоном, соответственно словам, выражал бы свое переживание события, свое отношение к нему. Характерно соотношение слов и выразительных средств, а не те или другие в отдельности. Из сопоставления слов и жеста, тона, ритма речи выступает смысл того, что говорится. Словосочетание не передает этого смысла. Оно не является единицей речи вообще. Словосочетание является синтаксической единицей речи. Любая пара или группа слов, синтаксически объединенная, осмысленная и физически неотделимая в речи, является словосочетанием. Словосочетание связано ритмом, но ограничено планом значений, оно не требует для понимания дополнительных выразительных средств.

Единицу смысла речи мы находим в синтагме, которая по характеру своему требует особой интонации, особого членения речи и особого дополнительного контекста выразительных приемов-жестов (не языкового, но именно речевого характера). Без этого дополнительного контекста нет синтагмы.

Как мы уже говорили в связи с вопросом о мимической синтагме, Л.В. Щерба применял понятие синтагмы к целой группе слов (или к одному слову), когда они представляют "фонетическое единство, выражающее единое смысловое целое и могущее состоять как из одной ритмической группы, так и из целого ряда их"(16). Л.В. Щерба утверждает, что членение речи на синтагмы тончайшим образом нюансирует смысл речи, подчеркивает ряд мыслей в одной и той же фразе. При этом отмечается, что синтагмы не принято отделять запятыми (из истории литературы мы знаем, что синтагмы в старых рукописях отделялись точками, одно время красными точками, в отличие от черных, грамматических). "Запятые, - говорит Л.В. Щерба, - нередко противоречат внутреннему смыслу. Синтагмы выделяются интонацией в зависимости от смысла, придаваемого говорящим, или от трактовки текста читающим. В языке нет зафиксированных синтагм. Они являются творчеством, продуктом речевой деятельности человека. Поэтому всякий текст есть до некоторой степени загадка, которая имеет разгадку, но зависит от степени понимания текста, от его истолкования"(17). Синтагма останавливает на каждой мелкой части текста, внушает мысль.

Л.В. Щерба, возражая Пешковскому, считает не словосочетание, а синтагму единицей речи-мысли, интонацию - средством ее выделения. Он не имеет в виду смысла в нашем понимании, но мы применяем этот термин именно как обозначающий единицу смысла речи, так как он всецело отвечает тому реальному факту, что через синтагму раскрывается и выражается отношение к тому, что говорится, переживание описанного факта, мотивационная тенденция.

Возьмем пример, приведенный Л.В. Щерба, и убедимся, что эта единица действительно отражает смысл, а не значение речи, не просто мысль, а отношение к факту, его переживание. Это - пример из первой главы повести Пушкина "Капитанская дочка": "Отец мой, Андрей Петрович Гринев, в молодости служил при графе Минихе, и вышел в отставку премьер-майором в 17...году". Если мы прочтем эту фразу только с фразовой интонацией, выделив синтаксические сочетания: "Отец мой, /Андрей Петрович Гринев/ в молодости служил при графе Минихе/ и вышел в отставку премьер-майором в 17... году", то ничего, кроме факта сообщения, т.е. буквального значения текста, мы не уловим. Но если мы текст разобьем на синтагмы, требующие особой выразительной ритмо-интонации, мы выявим и особое отношение к факту, его переживание, стремление выразить неудовлетворенность, даже обиду, пережитую отцом, скрытую жалобу на неудачу, на незаслуженно низкий чин при отставке: "Отец мой/ Андрей Петрович Гринев/ в молодости служил /при графе Минихе/ и вышел в отставку/... премьер-майором/". Каждой синтагме мы придаем особый тон, особый смысл.

Для синтагмы характерны укороченность, обрывчатость фразы, которая требует дополнительного выразительного контекста. Эту нашу мысль подтверждает пример, приведенный А.М. Пешковским для иллюстрации психологической, интонационной природы знаков, препинания. Образ фразы, сведение ее к синтагме (а для этого в художественной письменной речи необходимо было дать особую неграмматическую пунктуацию) требует дополнительного, интонационного членения и особого произнесения, домысла, допереживания. Фраза: "Вышла замуж за Медведенко" (просто сообщение) становится переживанием с особым отношением к факту при выражении и восприятии расчлененной фразы: "Вышла замуж. За Медведенко...". Эта разбивка фразы и есть не что иное, как разделение на синтагмы, и выражает здесь каждая синтагма не просто факт, а отношение к факту; каждый отрезок приобретает особый смысл: "свершилось... но вот, к чему свелись радужные надежды жизни!" - и это переживание отношения передается читателю по-разному, в зависимости от формы выражения.

Смысл особенно отчетливо выступает при выделении в стихотворении синтагмой ряда мыслей - скрытых переживаний, стремлений и отношений к событию. Деление ритмического стихотворения на короткие отрезки и разрыв предложения неожиданным знаком препинания создают особое восприятие текста, выражаемое голосом и ритмом.

Этот художественный прием позволяет в одной фразе передать гораздо больше, чем передают эти несколько слов. Он позволяет автору к своей мысли-переживанию приобщить самостоятельно выводимое читателем психологическое содержание-сопереживание. Читатель здесь что-то творит, воссоздает и, тем самым, участвует в переживании, а не просто понимает значение сказанного. Укорочение синтагмой речения создается аффективно-мотивационным контекстом. Если менять отрезки, сохраняются значения слов и словосочетаний, но меняется смысл этой группы слов. Например: "И в руке опять, быть может, только край листа затрепещет. Отчего же? Просто так". Без выделения нескольких синтагм в этой строчке можно усмотреть простое значение или мысль-вывод, которые не требуют раскрытия смысла. Здесь достаточно понять, что при чтении исписанного листа задрожит в руке листок - пробежит по руке легкое волнение. С внешней стороны этому факту как бы не придается большого значения, не оттеняется его смысл.
Смысл выступает при выделении синтагмой ряда мыслей, скрытых стремлений и отношений к событию.

"И в руке опять /быть может/ Только край листа. Затрепещет. Отчего же? Просто так"	Усиливается надежда, желание, чтобы это было так Безнадежный тон этого выделенного "просто так" скажет, что это безосновательно. Надежда гаснет.
Или: "И в руке/ - опять/ быть может/	Выделением слова "опять" привлекается прежнее воспоминание, оно как бы уже ощущается; выделение этого слова создает дополнительное переливание прошлого и надежду на его повторение.
И далее: выделение синтагмы /"только край листа"/ Затрепещет, Просто так!"	Сказывается желание в самом малом, незначительном уловить нечто большее, весело, задорно, отдельно подчеркнуть "Отчего же? просто так" явно нарочитое, значит выразить и мысль - "знаю, что не просто так, но незачем говорить, незачем объяснять - должно быть понятно без объяснения"

Не случаен в стихе "Только край листа затрепещет" перенос конца фразы на другую стихотворную строчку. Этим отделяется синтагма: "только край листа" и усиливается впечатление от слова "затрепещет". В строфе:

Никогда невозвратимый,

Занесенный снегом след...

В этом жизненном пути мы

Вновь столкнемся или нет?

создается особое переживание благодаря выделению синтагм:

Вновь столкнемся Или?... Нет.

Надежда, желание возврата. Раздумье, сомнение. Твердое решение.

Можно по-разному истолковать, переосмыслить этот текст, но такое решение более соответствует началу строфы, в которой сказано "невозвратимый, занесенный снегом след".

С точки зрения синтагм, как смысловых ритмических единиц, всецело оправдано деление строк Маяковским на интонационно-ритмические отрезки, всегда мотивационные, волевые, эмоциональные. Эти отрезки не случайны. Они не чисто ритмичны, а всегда определяемы внутренним смыслом каждой ритмической группы.

С большой отчетливостью выступают особенности синтагмы при сведении фразы к слову-фразе.

А.М. Пешковский приводит строчку из стихотворения А. Белого: "Вечер. Сад. Газон. Кусточки". А.М. Пешковский приводит ее в связи с ситуацией. Нас интересует здесь пример укороченной фразы-синтагмы. Здесь слово - синтагма. Остальная часть каждой маленькой фразы - настроение. Это аффективно-насыщенные слова-фразы. Слово дано в контексте смысла.

Здесь точка выступает, как знак смысловой.

Можно взять любую детскую книжку, и там мы найдем этот смысловой план речи. Мы читаем предложение, выделяя и подчеркивая логические части фразы - значения. Но можно показать и более глубокий, совершенно иной план текста. Откроем книгу Гайдара "Чук и Гек".

Читаем: "Жил человек в лесу возле синих гор". Таким чтением мы передаем сообщение о местожительстве человека. Но мы хотим показать одиночество человека, его жизнь в глуши, тоску по родным краям и людям. Мы хотим подготовить читателя к следующей фразе.
Мы прочтем: "Жил человек /в лесу/ возле синих гор". Мы выделим самостоятельные синтагмы: за каждой из них прочтем некоторое скрытое отношение. Мы противопоставим человека лесу и горам. Станет осмысленнее и следующий абзац: "Наконец, когда наступила зима, он совсем заскучал, попросил разрешения у начальников и послал своей жене письмо, чтобы она приезжала вместе с ребятишками к нему в гости". Мы поставим черточки там, где нет знаков препинания, или выделим голосом эти синтагмы: "Чтобы она приезжала. Вместе с ребятишками". Таким образом, мы усилим впечатление о тоске человека по семье, по детям; уловим каждое, отдельное желание: видеть жену и детей. Мы передаем все это в скрытой, неразвернутой форме, недосказанной (он очень скучал о детях - посмотреть бы на них!), а поэтому особенно интимно приближающей читателя к сокровенному, невысказанному переживанию героя. Совсем разное впечатление получается, если мы прочтем: "Жена вместе с ребятишками" или "Жена. Вместе с ребятишками..."

Выделяя то одну, то другую часть фразы, отмеченную разделительной черточкой, мы придаем ей особый смысл; мы выделяем ее не по грамматическому, но по смысловому признаку, мы отыскиваем или углубляем смысл, мы дополняем голосом подразумеваемое особое отношение к каждой смысловой единице. Это не логическое ударение, но выделение смысла, который раскрывается при проникновенном чтении. Подчеркивается переживание, побуждение, стремление, т.е. то отношение, которое строится на основе той или иной мотивации.
Членение текста при чтении включает читателя в творческую доработку текста, требует воссоздания смыслового контекста, т.е. личностного участия в описываемых событиях.

Не всякое дробление есть придание смысла той или иной части фразы. Выделяется голосом лишь та часть фразы, за которой можно усмотреть известное отношение, сократить ее фразовое выражение и расширить мотивационно-аффективный контекст. Итак, понятие "синтагма" не противостоит понятию "словосочетание" и не заменяет его. Вопрос о том, что является единицей речи-мысли: синтагма или словосочетание, - с нашей точки зрения не правомерен.

Эти понятия, как мы полагаем, принадлежат к разным планам речи, а потому в одном и том же речении по-разному выделяются. На основе анализа и экспериментальной проверки мы находим правомерным словосочетание считать единицей речи-значения с ее синтаксическими закономерностями. Синтагму же мы считаем единицей речи-смысла со всем присущим ей аффективно-мотивационным контекстом, вносимым дополнительными стилистическими средствами, контекстом, творчески воссоздаваемым при чтении.

2. Истоки понимания смысла у слышащих и у глухонемых детей

Укороченность фраз или сведение их к одному слову роднит синтагму с той слово-фразой или с тем словом-предложением, которое известно из генетических исследований речи. Психологи рассматривают этот факт, как расхождение между фазической и семантической стороной речи. Слово по форме является словом, а по содержанию - целым предложением. Декроли (Decroly) это формулирует так: "Слово часто вначале представляет фразу"(18). Автор, суммируя данные исследований речи ребенка, правильно оттеняет аффективную сторону первых слов. "Они не имеют целью назвать, установить наличие предмета, но выразить внутреннее аффективное состояние". "Слова-фразы выражают желания, прежде чем выражать суждения, утверждения"(19). В ходе развития эта детская фраза бывает расширена до двух-трех слов, но и тогда еще представляет собой неполное предложение. Исследователи отмечают также, что слово-фраза (или укороченная фраза в два-три слова) сопровождается всегда выразительной интонацией, жестом, движением к предмету, но они все же продолжают утверждать, что слово и есть фраза или предложение. Это действительно есть слово-предложение, но не слово само по себе есть предложение. Только соотношение слова с аффективно-выразительным контекстом создает слово-предложение (и может делать из этого слова разные предложения в зависимости от интонационно-пантомимического контекста). Это слово с его аффективным контекстом (а потом два-три слова с дополнительным выразительным контекстом) есть та же синтагма, которая в дальнейшем выражается укороченной фразой, требующей своего аффективного, интонационного или жестового выражения. Сравнение укороченной фразы с ранним детским словом-фразой раскрывает природу синтагмы-членения, разрыва, укорочения предложения до одного слова или двух-трех слов с их подразумеваемым контекстом, выраженным особой структурой речи и ее выразительными компонентами. Это сравнение подтверждает аффективную природу укороченной фразы и выводит смысл не из значения и мысли-вывода, а из аффективно-мотивационной сферы.

Это сравнение обнаруживает тот факт, что устная речь, развивающаяся в нормальных условиях, с первых моментов развития наполнена смысловым содержанием. Поэтому для слышащего ребенка понимание смысла, хотя и представляет известную трудность при переходе к письменной речи, но все же довольно скоро становится доступным и непосредственно воспринимаемым.

Смысловой план речи имеет основу в звучащей(20) устной речи, развитие которой предшествует письменной. Беззвучная речь оказывается выразительной, так как звучащая речь в силу условий развития была наполнена выразительным звучанием. Ребенок проникается внутренним смыслом письменной речи через громкое выразительное чтение. Даже и при тихом чтении он воссоздает звучание текста, делит его на ритмические отрезки, в зависимости от осмысливания текста.

Что происходит, когда речь приобретается вне смыслового контекста, например, у глухонемых, которые приобретают словесную речь вне выразительных компонентов, вне ситуации, насыщенной реальными отношениями, переживаниями, побуждениями? Беззвучно воспринимаемая речь, усвоенная вне общения и вне интонационно-выразительной окраски, не расчленяемая на синтагмы с их смысловым контекстом, не звучит и при чтении текста. Поэтому без специального педагогического вмешательства речь остается мало осмысленной, лишенной творческого восприятия при чтении.

Попытаемся проанализировать последовательность в овладении процессом сознательного, осмысленного чтения у глухонемого ребенка, наметить пути и средства овладения чтением. Этот путь поможет нам раскрыть важные стороны самого процесса чтения.

3. Три ступени понимания текста

Из анализа материалов мы обнаружили, что понимание текста имеет три неравнозначных ступени. Мы различаем эти ступени в порядке возрастающей сложности для глухонемого ребенка.

Первая ступень - понимание непосредственно фактического значения слова, фразы, отрывка (что сказано, что сообщено в тексте) - раскрытие прямо выраженной в предложении мысли-сообщения.

Вторая ступень - понимание мысли, лежащей за этими значениями, но не прямо выраженной в предложении, в рассказе. Эта мысль может быть раскрыта, как непосредственный, а затем более отдаленный вывод на основе прочитанных слов и фраз, а также на основе некоторых данных из предыдущего словесного контекста или на основе знаний и домыслов читателя. Здесь имеется в виду понимание того, что этим речением автор (герой) говорит, но это понимание принципиально не отличается от первой ступени - оно достигается также на основе значений слов и фраз.

Третья ступень - понимание смысла описываемого события или поступка, его важности для героя, раскрытие прямо не выраженного мотива, который лежит в основе событий, поступков, проникновение тем отношением, которое вызывается так или иначе мотивированным поступком (ибо в основе всякого личностного отношения к вещам и событиям лежит тот или иной уровень побуждений, мотивов отдельных поступков и всей жизни человека). То, ради чего высказано или описано данное положение и какую роль играет оно в описываемом действии, как влияет на ход события, можно вывести на основе отношения автора и героев к фактам и событиям. Отношение же это выражается в стиле изложения.

Поясним нашу мысль примерами.

Возьмем случай, когда фраза претендует только на понимание непосредственного значения, совпадающего с выраженной мыслью (первая ступень трудности). "Вслед за молнией слышен гром". Это высказывание, взятое отдельно, не требует того, чтобы понято было больше, чем прямо высказано в значениях. Здесь следует знать только значения слов и словосочетаний, предложенных в этом высказывании. Мысль и ее словесное выражение прямо совпадают, высказывание ограничивается сообщаемым фактом. Мотивы, отношения, побуждения говорящего ни в чем не выражаются и не должны являться предметом сознания, не должны восприниматься вовсе.

Если мы скажем иначе: "Вслед за молнией все быстрее и быстрее следовал гром", то тоже не выразим нашего отношения. Но, кроме непосредственного значения - сообщения об уменьшении интервалов между молнией и громом, здесь имеется и другая, подразумеваемая, мысль-вывод: гроза приближается. Следует знать, хотя бы эмпирически, об этом явлении, чтобы сделать такой вывод. Но это еще не является пониманием смысла, это лишь понимание не прямо выраженной мысли - вторая ступень трудности.

Совершенно другой случай имеет место тогда, когда в какой-либо фразе, помимо непосредственного значения и помимо вывода, нужно понять нечто большее: "Смотри - все быстрей и быстрей гром следует за молнией". Помимо сообщения, помимо мысли о грозе, здесь может заключаться предупреждение об опасности, желание заставить что-то предпринять. Здесь может также выражаться переживание самим говорящим ожидаемой опасности или неприятности. Здесь может подразумеваться то небольшая, то огромная степень опасности, в зависимости от обстановки и от положения действующего лица. Степень опасности выражается интонационно и пантомимически. Здесь может заключаться и другой смысл: заставить полюбоваться, проверить свои наблюдения, приобщить к ним другого.

Понимание личностного отношения говорящего к факту грозы, как к чему-то опасному, чего нужно избежать, о чем нужно предупредить, или, наоборот, отношение к грозе, как к тому, чем надо любоваться, - понимание того, ради чего говорится фраза, и есть понимание смысла, который здесь подлежит раскрытию.

Понимание истинного смысла зависит в данном случае от выразительных средств: от интонации, пунктуации, жестикуляции, от сопоставления этой фразы с предыдущим предложением, а иногда и с последующим ходом событий и от настроенности воспринимающего. Непосредственно из данной письменной фразы с уверенностью нельзя вывести ее смысла, но воспринимать эту фразу надо в плане смысла, а не только значения.

Слышащий школьник в этой фразе воспринимает довольно правильно как значение, так и смысл речи. Приведем буквальную передачу того, что понимает слышащий школьник VI класса, 13 лет, в указанных выше трех фразах:

1. "Значит, молния блеснула, а вслед за ней сейчас же раздался гром". - Что еще здесь можно понять? - "Ну и все. Я не знаю, что еще".

2. "Это значит, что несколько раз были раскаты, то далеко была гроза, а то она приближается". - Что еще можно понять? - (Подумав.) "Что раньше видна молния, потому что свет быстрее звука доносится, а гром на большом расстоянии отстает, а на близком почти одновременно с молнией доносится".

3. "Это значит, что он испугался и кого-то предупреждает об опасности, что гроза приближается. Может быть торопит".

Глухонемые дети средних классов повторяли фразы, объясняли жестами и не делали вывода. Старшие учащиеся делали вывод из второй фразы: - "Понимаю, гроза далеко, а потом близко". Третью фразу: "Смотри! Все быстрей и быстрей гром следует за молнией"; они понимали тоже в плане значения, добавляя: "Нужно смотреть".

Самостоятельного понимания третьей фразы у глухонемых нельзя было добиться. Восклицательный знак при чтении вызывал повышение и усиление голоса чисто технически, он не придавал нужного смысла высказыванию.

Мы проанализировали три разные по значению и по смыслу предложения с различным интонационно-мимическим и словесным выражением.

Но может быть и такой случай, когда одно и то же предложение, в котором содержится неявно выраженное отношение или переживание, связанное с побуждениями героя (автора), встречает разную степень проникновения в значение и смысл отрывка. В нем может быть понято только непосредственное значение, фактическое положение вещей. Далее в нем может быть понята мысль-вывод (то, что этим предложением говорится, какая мысль выражается через это предложение; понято может быть и то следствие, которое вытекает из этого высказывания).

Непонятным может остаться смысл предложения - то, ради чего оно говорится, какую функцию в данном событии выполняет данное высказывание и каково отношение к нему человека, воспринимающего и высказывающего эту мысль.

Возьмем для примера маленькую заметку Пушкина: "Мне пришла в голову мысль", - говорите вы. Не может быть. Нет, вы изъясняетесь ошибочно, что-нибудь да не так". (Однотомник соч. А.С. Пушкина, 1937, стр. 391). В этой заметке заключается прямое значение: автор указывает на факт сомнительности слов "мыслившего" человека.

Этим пониманием можно ограничиться; наиболее проникновенный читатель усматривает здесь и подразумеваемую мысль (на основании прямых значений) - то, что автор этим говорит: "вы глупы, вам не может придти в голову мысль". Это еще не есть раскрытие смысла. Это мысль-вывод, не раскрывающая отношения автора к факту и его личных мотивов.

Но здесь можно ожидать и иной степени понимания. В этих словах может быть уловлено желание обидеть, высмеять самонадеянного человека, отомстить за обиду, поддеть глупца или просто добродушно подшутить над тугодумом, блеснуть остроумием даже перед умным человеком или просто сказать это ради красного словца. Здесь может быть выявлено то, ради чего это было сказано, с каким отношением к предмету высказывания. Этим и будет понят смысл высказанного.

Приведем в качестве примера понимание этой фразы учеником VI класса при простом логическом выразительном чтении: "Он хочет сказать, что ему пришла в голову мысль, а Пушкин говорит, что не пришла". На дополнительные вопросы: "Что он этим сказал, какой можно сделать вывод?" - испытуемый отвечает: "Он думает, что он такой глупый, что ему не может придти в голову мысль, удивляется, что ему может придти в голову мысль". На вопрос: "Для чего он говорит так этому человеку?" - испытуемый не знает, что ответить. Перечитываем с выразительной интонацией иронии, усмешки, ехидства. Испытуемый сразу же отвечает: - "Ну, Пушкин ясно хотел здесь поддеть человека!"

Проверяя понимание специально составленных отрывков глухонемыми детьми, мы обнаружили, что понимания основного значения текста можно добиться от них сравнительно легко. Здесь есть два пути. Один путь - использовать языковый фонд глухонемого и добиться этим фактического понимания. Второй путь - "проращивание" значений слов разными контекстами, разным употреблением и разъяснение их применительно к данному контексту. Через правильно понятые значения и связь слов глухонемые могли установить фактическое содержание.

Мы обнаружили далее, что глухонемыми детьми сравнительно легко был понят текст рассказа с непрямо выраженными значениями, даже без заглавия. На основании наглядных признаков они легко устанавливали значение каждой фразы. Приводим текст рассказа:

"Мать не велела идти в лес: "Душно, погода изменится". Но когда мать ушла в поле, мы взяли корзинки и убежали. Идем. Высоко стоит солнце над головой. Небо ясно. Жарко. Душно. Мы вошли в лес. В лесу еще душнее. Листья не дрожат. Тишина. Вдруг листья зашумели, на небе появились тучи. Через некоторое время в небе слышен легкий гул. Мы не спешим домой. Мы хотим набрать ягод. Но вот небо осветилось, и опять загрохотало; потом еще и еще. Удары стали слышнее. Мы испугались и решили пойти домой. Все скорее и скорее после молнии слышатся удары грома. Мы поняли, что уже поздно идти домой. По счастью около дороги мы увидели пустой сарай. Мы спрятались там, и, вдруг, мелкий частый стук забарабанил по деревянной крыше. Потом стук перешел в сильный шум. Стало темно. Только иногда мелькал яркий свет в щелях сарая. Но скоро все стихло. Просветлело. Изредка слышались вдали раскаты грома.

Вернулись мы домой сухие, но ноги у нас были по колено в грязи. Солнце склонялось к западу. Пришли мы с пустыми корзинами, усталые, голодные. Мать сердилась и не дала нам ужинать. Мы легли спать голодные, но скоро уснули". На разных ступенях обучения в разной степени были поняты отдельные выражения (например, что значит: "солнце склонялось к западу", но в основном содержание было понято так: поднялся ветер, пошел дождь, началась гроза, дождь усилился, туча заслонила свет, молния бросала яркий свет в щель, затем прошла гроза, и т.д. Учащиеся всех классов (начиная с III) сами назвали этот рассказ "Гроза", усмотрев скрытые значения. Но в нем не был понят тот смысл, который улавливается в тоне рассказа и осмышляется, как переживания, мотивы, стремления действующих лиц.

Еще труднее было понять основную мысль рассказа-басни "Лев и лисица", где вывод был сложнее и переплетался с элементами аффективного смысла, мотива поступков.
Приводим два основных текста этого рассказа (хотя варианты его были более многочисленны).

"Лев и лисица"

Лев стал стар. Он не мог ловить зверей. И задумал лев жить хитростью. Лег в пещеру и притворился больным. Стали звери навещать его. Но лев хватал и съедал каждого, кто приходил в пещеру. Приходит к нему лиса. Стала у входа в пещеру и спрашивает:

- Как поживаешь?

- Плохо, говорит лев. Да почему же ты не войдешь ко мне?

- По следам вижу: входило к тебе много зверей, а не выходил никто".

Вариант текста "Лев и лисица"

"Лев стал старый. Лев не мог теперь ловить зверей. Трудно теперь льву ловить зверей. Придумал лев, как зверей ловить хитростью - обмануть зверей и поймать. Лев сказал, что он больной. Обманул зверей. Лежит в пещере, как больной, и не ходит ловить зверей. Приходят звери, спрашивают у льва, как здоровье, - хотят льву помочь. Пришел в пещеру зайчик, лев схватил его, зайчика, и съел. Белка пришла в пещеру, лев схватил белку и съел. Потом волк пришел, лев схватил волка и съел. Приходили ко льву и другие звери. Лев их, зверей, хватал и ел. Пришла ко льву лиса. Пришла [лиса](21) и стоит около пещеры. Спрашивает лиса у льва [лиса спрашивает]:

- Как живешь, лев, как здоровье?

Лев говорит: - "Плохо живу, больной, слабый. Почему ты, лиса, не входишь "сюда - в пещеру?"

А лиса говорит: - "Вижу следы, входило к тебе, лев, в пещеру много зверей, а обратно не выходил никто!"

Лиса говорит: - "Вижу следы. Следы идут прямо в пещеру к тебе, лев. А из пещеры обратно нет следов. В пещере нет зверей. Где звери?"

Для понимания этого рассказа необходимо было в первую очередь правильно понять слова и соотношение слов и фраз друг с другом. Понимания этого мы добивались: а) облегчением лексики и разъяснением основных словосочетаний, б) облегчением конструкции фразы, в) перестройкой композиции. В результате применения этих средств, а также драматизации (в III-V классах) глухонемые приходили к правильному выводу: лиса не хотела войти, лиса узнала, что лев ест зверей, лев - хитрый, лиса - хитрее.

Однако и этот вывод был ближе к интеллектуальной стороне речи и был более тесно связан с основными значениями слов и фраз, чем с их аффективно-мотивационным смыслом, выражаемым дополнительными приемами речи, скрытой, имеющейся даже в письменном тексте, интонацией.

Иначе относились к этому тексту слышащие дети. Они быстро поняли хитрость льва и догадку лисы, вжились в их положение и невольно выражали свое отношение к их поступкам.
Приведем выдержки из протоколов беседы с детьми массовой школы, характеризующие совершенно иной путь восприятия рассказа.

Вот ответы на вопросы ученика III класса массовой школы, Коли Ш., 10 лет.

- Почему лев не мог ловить зверей?	- Потому что он старый, бегает хуже. Придумал хитрость, а то питаться чем? В пещеру лег: кто-нибудь зайдет - он и схватит.
- Правда ли, что он больной?	- Нет, нарочно. Стали звери его навещать, гостинцы приносить. Они думают, что он заболел... (Усмешка).
- Он может лису съесть?	- О-о! Он лису одной лапой возьмет - и съест!
- Почему лиса не вошла?	- Она теперь не войдет! По следам видит, нюхает. Следы так идут, а туда не уходят. Лев их (зверей) съедает.
- Как догадалась лиса, что лев съедает зверей?	- По следам сразу видно, что никто обратно из пещеры не выходил. Так вот - много следов, а вот так (показывает) - никого. А пещера-то маленькая. Он всех съел, а пещера-то маленькая, а туда много ходило - значит съел.

Комментировать здесь едва ли следует. Одно мы хотим отметить - это живость, выразительность речи, свидетельствующую о переживании и вчувствовании в "личность" персонажа ("О-о! Он лису одной лапой возьмет - и съест!" ) и вживание в факты ("Она теперь не войдет! По следам видит, нюхает" ), убежденность в выводе ("А пещера-то маленькая. Значит съел. Так вот много следов, а вот так - никого!" ).

Ученица II класса массовой школы Н., 9 л., дает вполне адекватные письменные ответы на вопросы. В дополнительной беседе она явно выражает свое отношение к фактам и действующим лицам. - Как решил лев ловить зверей? - "Он решил притвориться больным, и чтобы звери его навещали, чтоб ему не бегать, не ловить - он уже стар стал, - чтобы ему прямо есть их, чтобы никуда не ходить, не лазить - добыча сама к нему идет. Хм, а?" - (Непередаваемое словами выражение восхищения.) Интонация и мимика лица примерно такие: "Хитрец, мол, какой! И не глуп". Далее, примерно, то же, что в предыдущем случае: "Она теперь не войдет" ("Не так, мол, проста, знает, чем это пахнет"). Или: "Они думают, он заболел!", а в тоне: "Простаки!" Это сопереживание придает особое проникновение в смысл, до которого не доходит глухонемой, если с ним специально не работать над выразительной стороной текста.

Мы приводили ряд примеров понимания глухонемыми мысли-вывода. Теперь мы хотим подчеркнуть особенную трудность для глухонемых проникнуть в смысловое содержание текста, так как текст воспринимается ими вне выразительной стороны речи.

Читаем с учащимися V класса рассказ Шварца "Чужая девочка", где описано, как девочка, не поладив с товарищами, уехала на лодке одна вниз по реке. "Сережа вспомнил и сказал, что там плотина. Мальчики встали и с ужасом посмотрели друг на друга".

Наши глухонемые учащиеся вначале поняли лишь буквальное, фактическое содержание: "Девочка уехала одна, на лодке. Не хочет играть с мальчиками. Мальчики подумали, вспомнили - там плотина. Мальчики испугались".

Желая выяснить, поняли ли ученики смысл того, что значила для мальчиков плотина, какую роль она играла в создавшихся условиях, к чему побуждала, спрашиваю ученицу Л. (V класса):
- Почему мальчики с ужасом посмотрели друг на друга? - "Не знаю". - Что такое плотина? - Уч. Л. объясняет жестом: "Река, вода загорожена, много воды". - Почему с ужасом посмотрели друг на друга? - "Испугались, воды много". Все это понято было слишком формально, без всякого жизненного личностного отношения к событию, без настоящего смысла.

Продолжаем дальше чтение рассказа "Чужая девочка" (облегченный текст), читаем о поисках уплывшей в лодке девочки Маруси ее прежними недругами-мальчиками. "Сережа (один из мальчиков) увидел вдруг какой-то красный предмет - он плыл по реке. Сережа подхватил его. Сердце у Сережи заколотилось, в руках у него была марусина красная шапочка. И он представил себе: лодка, несущая девочку... Вблизи - плотина. Сережа оглянулся в тоске: никого...".

Все, что усвоили из текста учащиеся IV-VI классов, это голый факт: девочка быстро плыла в лодке. Плотина близко. Никого нет. Сережа оглянулся - никого нет. Сережа нашел марусину красную шапочку. На вопрос: "Почему сердце у Сережи заколотилось?" - ученики отвечают: - "Испугался". - Почему испугался? - "Не знаю". Внутренняя ситуация, смысл этой находки, причина испуга - страх за Марусю, может быть угрызение совести, сожаление о ссоре, осталось вне их восприятия. Понят лишь один признак, непосредственно выводимый из биения сердца - испугался.

Перейдем к анализу того, как становится возможным овладение смысловой стороной текста, какими средствами достигается и на какой основе воспитывается понимание смысла при нормальном и при патологическом развитии.

Слышащий ребенок в общении, в рассказах, при слушании чтения воспринимает смысловую сторону речи. С малых лет, например, ему читают сказку Л. Толстого "Три медведя" и голосом выделяют неслучайно написанные разным шрифтом слова медведя, медведицы и маленького медвежонка. Слушая рассказ Чарушина "Лев", ребенок в тоне, не менее, чем в значении слов, а может быть и более, постигает и переживает мощную фигуру льва: - "Берегитесь зебры - полосатые лошади! Берегитесь, быстрые антилопы! Берегитесь, круторогие дикие буйволы! Лев на охоту вышел! И все притаились"...

Спрашиваем у слышащей девочки (8 л.): - "Что значит: "лев на охоту вышел?"
- "Вышел ловить зверей, есть захотел, значит опасно, грозит зверям большая опасность. Ведь лев вышел, а не кто-нибудь" (в тоне слышно уважение и восхищение мощной силой льва).

Мы пытались глухонемому ребенку передать выразительно, зримо - паузой, выражением лица и жестом отношение автора к изображаемому и создать у него свое отношение к читаемому и убеждались, что глухонемые дети проникаются в значительной мере этим отношением. При пантомимической передаче рассказа фигура льва оживает: "Лев на охоту вышел!!" (осанка льва и гордая сила). "И все звери притаились" (робость, замирание, страх на лице, и наши "слушатели" (зрители) сами невольно втягивают плечи и смотрят уголками глаз, словно робея).

Такая работа с первых же дней "накопления словаря", который обычно в начале обучения создается коллекцией карточек и таблиц, должна оживлять речь и насыщать ее смысловым контекстом. Иначе слова и словосочетания остаются посторонним, инородным телом, бледными тенями, источником трудной иероглифической работы над текстом.

Возьмем очень элементарный пример, наблюдавшийся на уроке в IV классе. Читался рассказ "Плохой товарищ" (книга для чтения в IV классе школы глухонемых). Одно из выражений: "Медведь шел прямо на него" было понято учениками без всякого отношения к предыдущему и последующему тексту, чисто формально, фактически без всякого осмысливания того, что же значит этот факт для события.

"Прямо" - для детей значило "в направлении по прямой"; "он шел прямо, не шатаясь и не сворачивая". Только тогда, когда мы разыграли в действии этот эпизод, показали смысл этого простого выражения, мотив, скрывающийся за ним (шел прямо на человека, чтобы его съесть), отношение к другим фактам (если он шел прямо, значит, никуда не убежишь, не скроешься, грозит опасность; шел в угрожающей позе), только тогда стала понятной вся опасность положения брошенного товарища и все низкое предательство его "плохого товарища". Для передачи смысла наиболее трудно понимаемого места из рассказа "Чужая девочка", для переживания слов о плотине в ситуации всего события, мы, во-первых, рисуем пантомимическими выразительными средствами всю силу падения воды, ее шум, напор, страшное падение и водоворот. Мы указываем, что здесь должна плыть лодка с той девочкой, которую обидели ее товарищи и которую теперь они так хотели бы спасти. Указываем на то, что опасность плотины переживается теперь мальчиками особенно остро: - "А вдруг ее понесло к плотине?!" И мы видим, что ужас мальчиков отражается на лицах наших глухонемых читателей. Они начинают понимать возможность гибели девочки в тот момент, когда ей приходят на помощь. Читатели теперь сами боятся за нее, сочувствуют ей и мальчикам. Но для этого понадобилось создать не только понятие о плотине, но и выразительный, аффективно-мотивационный контекст этого понятия, передающий яркое жизненное содержание, многие жизненные связи, переживание мощи потока, который может подхватить лодку, как щепочку, завертеть, повернуть, унести.

Связь между средствами выражения значений и средствами выражения смысла состоит в известном уровне развития понятия, которое дает возможность включить его в разный контекст: не только в контекст значений, но и в разный смысловой контекст. Возможность включения понятия "плотины" в разный контекст потенциально предполагает у ребенка переживание страха и мощи, что и дает возможность в одном случае (при чтении рассказа о "чужой девочке" ) вызвать предчувствие опасности, в другом (например, при чтении описания строительства) - восторг перед мощью воды и ее использованием в большом общественном деле - в производстве. Одного потенциального знания мощи или опасности, однако, недостаточно. Понятие должно быть включено в систему личностных отношений через выразительный контекст, который и вызывает переживание чего-либо определенного, именно опасности, например, а не радующей мощи.

У ребенка, владеющего речью, личностное отношение к тексту создается стилистическими и интонационными приемами речи. У глухонемого оно вызывается дополнительными выразительными средствами и пантомимикой. Для того, чтобы фраза была раскрыта не только в ее значении, но и в необходимом ее смысле, мы пытались сделать так, чтобы словосочетание: "там - плотина" не было только простым словосочетанием. Из целой фразы было выделено: "там - плотина" и передано со всей многозначительной выразительностью. Эта фраза стала синтагмой со всем ее пантомимическим контекстом. При этом синтагма "там - плотина" с ее выразительностью перекликалась с тем же выразительным контекстом синтагмы - "там - Маруся!" - "Они вспомнили: лодка, несущая девочку; вблизи - плотина..." Этим общим контекстом наши ученики связали опасность, грозившую Марусе, с опасностью плотины и уловили отношение мальчиков, их тревогу, раскаяние.

Мы заставляли вдуматься и вчувствоваться в каждый отрезок: фразы: шапочка (без Маруси) /плыла по реке (марусина красная шапочка) /оглянулся в тоске/ - никого. Каждый отрезок фразы - синтагма - имеет широкий и глубокий смысловой контекст. Он не был прямо выражен в значениях, но сопоставление с фактами и эмоциональное строение текста, его выразительность должны были создать "вживание" в ситуацию.

Сопоставление фактов, изображение поисков, эмоционально-выразительная пантомимическая передача текста наводит глухонемых на смысл события, вызывает соответствующее переживание. Дети говорят: "Шапка есть, Маруси нет - река, плотина - опасно, утонула. Сережа думает утонула, испугался". "Жалко Маруси нет. Стыдно". Мимикой и жестами показывают сожаление, грызущее сердце, тревогу, желание помочь.

Теперь наши ученики читают иначе слова: "Увидев плотину, мальчики встали и с ужасом посмотрели друг на друга". Они понимают уже не только то, что мальчики испугались. У них уже создано предчувствие страха при чтении о плотине - создан ее смысловой контекст; угрожающую силу воды они воспринимают с определенным отношением к ней, как к грозящей опасности, переживают одиночество девочки, ее беспомощность. Мы сделали возможным понимание смысла возгласов и переживания детей, жалеющих теперь девочку и так сильно стремящихся ей помочь.

Можно ли свести весь этот контекст к эмоциональному? Нет, так как здесь передаются не просто чувства, а побуждения, данные на моральном фоне личности. Мотивация этих переживаний и действий обнаруживает нравственные и волевые качества детей, осмысливание и оценку события; все это вызывает и у читателя личностное отношение, а не просто эмоцию. Эмоция здесь участвует, но она не покрывает собой активности личности при чтении.

Обратим особое внимание на то, что смысловую сторону выражает ряд особенностей стиля и произнесения звучащей речи, а именно:

а) Укороченные фразы, сводящие высказывание к небольшой синтагме, дополнением к которой является большой смысловой контекст; этот смысловой контекст придает большую глубину и силу и воссоздается читателем или чтецом, главным образом, через интонацию фразы (с учетом, конечно, всей ситуации).

б) Своеобразная расстановка знаков препинания; она также создает необычное членение фразы, выделяет синтагмы, несущие смысл речи, даже в длинном и распространенном предложении.

в) Добавление слов эмоционально-усилительного характера, сказывающихся в интонации.

г) Своеобразный порядок слов.

д) Своеобразное сочетание слов, часто очень необычное, нарушающее систему общепринятых значений. Отсюда своеобразные метафоры, необычные эпитеты, усиливающие выразительность речи.

е) Своеобразие композиции и стиля рассказа.

Все это требует особого произнесения, хотя зрелым читателем воспринимается и на глаз. Все эти приемы связаны с изменением мелодии и ритма фразы, интонации и тона всего произведения, т.е. всего того, что является достоянием слышащего и чего лишен глухонемой. Глухонемой не только лишен возможности слышать правильные обороты речи, словосочетания, фразы, не только недостаточно упражняется в частом восприятии слов и форм речи (это можно лишь отчасти заменить чтением с губ), но глухонемой - особенно глухонемой от рождения - лишен возможности слышать мелодию, ритмо-интонацию речи, всегда передающую смысл. Этого нельзя заменить чтением текста и даже чтением с губ в том виде, в каком это нередко практикуется в школе при обучении чтению с губ. Идеал многих сурдопедагогов - восприятие глухонемыми текста, передаваемого шевелением губ на окаменелом лице - не достигает цели; текст утрачивает смысловое содержание. С другой стороны, при слишком большом мимическом сопровождении текста - затемнено, утрачено слово, которое должно быть наполнено смыслом.

Знаки препинания не звучат для глухонемого, да и в самом тексте он не чувствует интонации. С другой стороны, он никогда не выражал через словесную речь ни отношения, ни побуждения, ни реального переживания.

Как трудно научить глухонемого проникать во внутренний смысл текста, мы можем представить, если отдадим себе отчет в том, что с первых дней жизни глухонемые лишены возможности слышать нежный тон матери, воссоздать в интонации первых слов все богатство переживаний. Они лишены возможности усвоить речь в ее аффективном контексте, понять настроение в мелодии фразы, отношение к тому, что говорится, если с ними не проводится специальная работа. Аффективная жизнь глухонемого, развитие его личностных отношений идет вне словесной речи. Начало обучения связано с чтением плакатов, карточек, с демонстрацией предметов и действий. Столь искусственно построенные первые шаги обучения требуют серьезного дополнения.

Чтобы стать осмысленной, речь должна быть включена в осмысленную мотивированную деятельность. Слышащий ребенок с самого начала через речь добивается реальных результатов своего воздействия, через речь на него воздействуют и взрослые. У глухонемого ребенка речь не играет той жизненной роли, как у слышащего. Отсюда и происходит та трудность, с которой глухонемой ребенок приобщается к словесной речи.

Попытки включить речь в общение с глухонемыми дает заметный сдвиг. Немалую роль в насыщении словесной речи смыслом играет обходный путь - использование пантомимического контекста. Эта возможность приобщить глухонемого к осмысленной словесной речи через зримый выразительный контекст, сомкнуть словесную речь-значение со смыслом, доказывает прежде всего принципиальное единство интонационного и мимического контекста, как выразительных смысловых средств. Далее, возможность глухонемого, не воспринимающего интонации, проникнуть через слова с пантомимическим контекстом в смысловой план речи, говорит за речевую, а не чисто языковую выразительную природу смысла, как особого плана речи, перекрывающего язык значений.

Без значений смысл речи не может быть выражен. Без слова, без речения, без синтагмы, в которую входят слова, нет интонации, без психологического подлежащего нет его выразительного контекста - его смыслового сказуемого, дополнения, определения.

Чтобы иметь возможность включить то или иное слово в данный выразительный контекст, нужно овладеть значением слова достаточно широкого диапазона, со всеми его "привкусами" и соотносить с более общими и более частными понятиями (вспомним значение слова "свет" в его обобщенности и жизненности связей). Более того, для того, чтобы как-то относиться к факту, необходимо понять данный факт, само предметное содержание речи - план значений. Но всего этого недостаточно.

Для овладения смыслом, помимо овладения значением, нужно, чтобы речь играла жизненную роль, чтобы она воспринималась в плане жизненных мотивов, побуждений, создавала и вызывала известное отношение читателя.

В устной речи необходим правильный ход развития сознания и речи ребенка в речевом общении и деятельности. В письменной речи необходимо пройти через систему специальных выразительных средств, интонационных и пантомимических, чтобы письменная речь, беззвучная и неподвижная, звучала и зримо выражала смысл при чтении "про себя". Стиль художественной речи тоже чувствуется острее, благодаря выразительности, вложенной в тот или иной прием ее передачи опытным чтецом или учителем. Для письменной речи особо вырастает роль художественного чтения или просто выразительного чтения вслух, в котором чтец, артист, учитель или просто опытный товарищ являются посредниками между автором и читателем.

После этого чтение про себя становится гораздо более осмысленным, более сознательным, проникающим за пределы плана значений. Оно вызывает глубокое личностное отношение к тексту, становится действенным, влияющим на жизнь ребенка. Только изменяя отношение его к тому, что им читается, изменяя самую личность, чтение может стать воспитывающим.

4. Изменение отношения к чтению и понимание смысла

Чтение, как личностный процесс, является двусторонним процессом. Во-первых, - это личностное отношение героев, сказывающееся в их активности, в их деятельности, которая отражена в произведении. Во-вторых, - это личностное отношение читателя, которое сказывается в его активности в силу возникающего у него сопереживания и внутреннего содействия(22), вызываемых художественным текстом - словами и фразами, включенными в выразительный контекст. Это личностное отношение - сочувствие или негодование, осуждение или одобрение, желание помочь или помешать (или хотя бы желание, чтобы случилось так, а не иначе, или не случилось вовсе) - все это в свою очередь определяет в большой мере восприятие текста.

С этой точки зрения нужно отметить особое отношение к тому, что читается, которое возникает в процессе осмысленного чтения и которое включает читателя в число действующих лиц.

Здесь необходимо сначала умение стать на позицию одного какого-либо героя, затем умение рассматривать судьбу каждого героя, становясь на его позицию, соотнести мотивы одного героя с мотивами другою. Это умение, возникающее под влиянием окружающей жизни, школы и чтения книг, перерастает в дальнейшем в умение стать "над" позицией того или иного героя и рассматривать ее с позиции, подсказываемой автором. Далее же воспитывается умение стать и над позицией автора, рассматривая его, как выразителя эпохи, определенного мировоззрения, оценить и пережить лейтмотив произведения, воспринять его со своей собственной позиции, с точки зрения своих ведущих жизненных мотивов.

Такое умение было недостижимым уровнем для наших читателей в период нашей работы. Но мы добились того, что наши глухонемые читатели смогли стать на позицию того или иного героя, а затем в результате специальной систематической работы с ними, умели стать на позицию разных героев. Это умение стало возможным лишь тогда, когда изменилось прежнее отношение к тексту.

Для реализации этого нового, ставшего теперь возможным, отношения мы применяли ряд выразительных приемов, делавших недоступный прежде смысл в какой-то мере постигаемым.

Финал повести Уйда "Степь" (23) дает законченное выражение основного устремления девочки по имени Пальма. Ее устремление, которое прошло через всю повесть, достигло в конце повести своего максимального выражения: "Я ничего не говорила! - громко воскликнула она, - скажите ему, что я ничего не говорила!.."

За то, что она не говорила, не выдала своего отца, за это ее ругали скверной девчонкой, морили голодом. На вопрос: "Хорошая ли девочка была Пальма?" - мы получили ответ: "Скверная девочка, она молчала, не говорила, ответа нет". Основной мотив молчания не раскрыт учениками. Не поняты ее стойкость, любовь к отцу, не разгадана первая мысль о нем, когда она очнулась после болезни; не разгадано ее желание, чтобы отец оценил ее, не считал предательницей, слабой, трусливой - даже если его найдут в степи. Нет, не она этому способствовала. Она не предательница. Она выполнила наказ матери!

На вопрос: "Хорошо ли делала Пальма?" - глухонемые, учащиеся V-VI классов отвечали: - "Плохо". - Почему? - "Начальник говорит - отвечай. Девочка - ответа нет. Скверная девочка". У них еще нет правильного отношения к событию. Нет умения рассматривать событие с точки зрения то одного, то другого героя и найти основную точку зрения произведения. Обнаруживается трудность "отнестись" к словам начальника с позиции Пальмы. Наши испытуемые буквально, безотносительно понимают изложенные события и сказанные слова. Нужно понять мотивы начальника, который хочет добиться ответа, как мотивы враждебные, противоположные мотивам девочки, которая спасает отца. Но нужно понять эти мотивы, соотнеся их с основным мотивом рассказа.

Для того, чтобы глухонемой ребенок смог стать на позицию Пальмы, а затем стать над позицией Пальмы и начальника, потребовалась большая работа над текстом. Разъяснением слов и выражений мы добились понимания фабулы, но не могли еще создать правильного отношения к прочитанному.

То же самое происходило и при пересказе сцены на суде из романа В. Гюго "Отверженные". Здесь мы также встретились первоначально с неумением проникнуть в судьбу героя и в его побуждения ("Дурак! Зачем сказал, что он - Жан, теперь его арестуют" ). Ситуацию суда ученики VII класса поняли. Поняли и то, что ожидает Жана. Но заставить их стать на позицию Жана Вольжана пришлось развернутой композиционной перестройкой и выразительной беседой действующих лиц. Дети прониклись его судьбой, и это был шаг вперед. Изображением героя, невинно осужденного мнимого Жана, мы заставили их стать на его позицию. Это было новым шагом в развитии глухонемого. Дети не сразу могли осознать этот шаг. Но вдруг они, пытаясь что-то до конца осмыслить, начали мимикой рассказывать друг другу все сначала, хотя каждый из них это уже знал, - они, как бы заново переосмысливали событие. Это было очень существенным моментом - дать рассказать им по-своему выразительно то, что еще не совсем уложилось в словесной речи. Это не был мимический спор, а новое утверждение жизненной позиции, и лишь потом это новое отношение смогло выявиться в речи и в сознании глухонемого ребенка.

Через одну только словесную речь, которая не вошла в жизнь, трудно было достичь полного вхождения в позицию героя. Нам помогала мимическая речь, которая вошла уже в жизнь глухонемого; помогало и драматическое изображение самой жизни. Но для того, чтобы словесная речь стала насыщенной смыслом, это изображение не могло идти помимо словесной речи, ибо тогда словесная речь так и осталась бы сухой знакомой речью, лишенной смысла.

Разумеется, в словесную речь нельзя сразу вложить смысл, если она не "пропиталась" смысловым контекстом и жизненной значимостью излагаемого. Для этого нужна была длительная работа над речью вообще. Но что важно здесь отметить - это то, что для проникновения в смысл читаемого, для умения стать на позицию действующих лиц, нужно было прежде всего изменить отношение и к самому процессу чтения. Мы не можем здесь не коснуться этого изменения, хотя проблема отношения к чтению, в основе которого лежит проблема мотивации чтения, должна быть предметом специального исследования.

Изменение отношения к книге происходило на наших глазах и в корне меняло процесс понимания. Происходил сложный двусторонний процесс: известная ступень овладения речью обусловливала новое отношение к тексту, а это новое отношение открывало совершенно новые возможности чтения и подлинного понимания.

Глухонемые дети усваивают речь на уроках чтения и грамматики. Уроки чтения предполагают выбор из текста и усвоение незнакомых слов, а затем нередко сугубо произвольную работу по согласованию слов и по "выуживанию" из них мысли с помощью вопросов учителя. Все это создает отношение к книге, как к источнику нового словаря, новых выражений и речевой работы над текстом.

Поэтому, когда приучаешь глухонемых детей к свободному чтению на более легком тексте, получаешь такие ответы, которые мы уже указывали: - "Это слово знаю, это слово знаю, зачем читать?" Ученик И., VII класса). Эти ответы вскрывают особую мотивацию чтения: читать для усвоения новых слов, а не для удовлетворения эстетического интереса, или содержательного познания, или морального чувства. "Я понимаю словарь - не хочу читать" (ученик М., VIII класса). Слишком трудный текст вызывает пассивное отношение: - "Не понимаю, не хочу". К событиям, описанным в книге, дети как бы "глухи". Нужно, поэтому, в первую очередь сломать это "учебное" отношение их к внеурочному чтению и направить их прежде всего к содержанию читаемого. Заново составленным рассказом из знакомого лексикона, упрощая текст книги, мы приучаем детей подходить к тексту с новой стороны - вычитывать из него новое содержание. Когда им предлагается легкий текст (адаптированный), они радостно читают и говорят: - "Приятно, все понимаю", "Легко понимаю, интересно".

Выразительный рассказ усиливает это новое отношение к книге. К трудному тексту уже нет спокойного отношения: ученик с аффектом бросает книгу, выражая этим свое заинтересованное к ней отношение, он хочет "вычитать" то, что там описано, а книга ему не дается. Он хочет читать и хочет читать, а не упражняться в чтении. Овладев содержанием, он с помощью учителя начинает постигать и переживать нечто интересное в нем и затрагивающее его лично. Учащиеся радуются событию, плачут над книгой, требуют переделки конца "Муму" Тургенева, недовольны судьбой Варьки из рассказа Чехова "Спать хочется" и хотят чеховского Ваньку отправить к дедушке. Таким образом, их чтение становится "осмысленным", небезразличным для них лично.

Ученики, работавшие в кружке чтения, вначале не могли стать на позицию разных героев, но они уже переживали судьбу Жана Вольжана (по роману Гюго "Отверженные" ), ругали его за честные, но невыгодные поступки ("Дурак! зачем сознался!"..). Это давало основание для работы, направленной на то, чтобы показать детям подлинную сущность поступка, и в этом был прогрессивный момент, хотя следовало поднять наших, уже не совсем "глухих" к книге, учеников на более высокую ступень сопереживания и внутреннего содействия (не только физической, но и моральной судьбе Жана и идее автора).

Таким образом, первоначально чисто языковый момент позволял овладеть значениями слов в различном контексте. Использование знакомого "словаря" в новом направлении помогало приблизить к пониманию фактического содержания - к значению всего текста. Эта новая возможность понять фактическое содержание создавала новый мотив - интерес к чтению, к вхождению через него в новый мир людей. На этом можно было построить заинтересованность в судьбе героя и этим заставить проникнуть в мотивы его поступков, понять значение описываемых событий для его судьбы и для раскрытия идеи книги, т.е. проникнуть в смысл написанного.
Путь овладения чтением у слышащего ребенка совсем иной. Однако принципиально и психологически важным для всякого чтения остается то, что возможность полного понимания (в принятом нами смысле) обусловлена определенным отношением как к процессу чтения, так и к тому, что читается.

Заключение
Исследование понимания связного текста обнаружило разный уровень понимания текста в зависимости от степени овладения значением слова и словосочетания, с одной стороны, и от характера овладения речью, как живым личностным процессом, - с другой.

Овладение значением слов с их словесным контекстом, вне стилистических и выразительных приемов речи, оставляет читателя (слушателя) в плане "речи-значения", т.е. позволяет понимать лишь фактическое, предметное - в широком понимании этого термина - содержание того, о чем говорится или о чем написано.

Другой план речи, который мы называем смысловым, требует овладения стилистическими, интонационно-мимическими компонентами словесной речи. Смысл речи отражает мотивацию, определяющую отношение к высказываемым фактам, к лицам, о которых идет речь и к которым направлено высказывание.

Для овладения "речью-значением" необходимо развитое значение слова, овладение связью слов в предложении и в целом высказывании. В установлении связи между словами, помимо синтаксических закономерностей, играет огромную роль качественная сторона понимания слова, известный уровень развития слова: оно должно обладать богатыми конкретными связями и их обобщением, известной свободой оперирования, - возможностью отвлечения общих признаков для переноса в различный контекст. При этом для понимания текста необходимо овладение ритмомелодической структурой словосочетания, без которой группировка слов оказывается случайной и трудно воспринимаемой.

Недостаточно насыщенное жизненным содержанием слово-знак, слово-этикетка приводит даже в плане речи-значения к непониманию связей или к их искажениям. Яркие примеры такого ограниченного овладения значением слова и словосочетания дают нам глухонемые дети (в течение довольно длительного периода начального обучения). Переход от бедного, мало содержательного и слишком конкретного, ситуативного значения слова, к все более содержательному, обобщенному и подвижному их значению - необходимое, но еще недостаточное условие понимания смысла речи, в особенности письменного текста. Развитое значение слова, овладение синтаксическими закономерностями и словосочетанием обеспечивает понимание предметного содержания текста, т.е. "значения" речи, но еще не обеспечивает понимания мотивационно-аффективного, личностного отношения, т.е. смыслового плана речи.

Полное проникновение в смысл читаемого достигается не чисто языковыми, а речевыми выразительными средствами. Уровень значения слова небезразличен для возможности включения его не только в словесный, но и в речевой выразительный контекст. Но смысл определяется отношением слов к этому дополнительному контексту, а не самими значениями слов.

Структура выразительной речи определяется ритмоинтонационным членением воспринимаемого текста на смысловые единицы-синтагмы, интонационно-окрашенные. Эта ритмоинтонационная окраска текста, которая определяет структуру фразы и своеобразную пунктуацию, характерна не для языковых синтаксических закономерностей, а для процесса живой, особенно художественной речи и придает ей смысловую выразительность.

Членение речи на синтагмы останавливает не только мысль, но и переживание на данном отрезке. Оно вызывает не только эмоциональное переживание, но и то или иное отношение читателя к читаемому. Созданное отношение определяет понимание смысла, переживание и внутреннее "содействие" читаемому. Таким образом, подлинное "смысловое" понимание является двусторонним процессом, так как для проникновения в смысл речи необходимо личностное отношение самого читателя, внутреннее содействие, вживание в описываемое событие, т.е. известный уровень мотивации самого чтения.

Как показывает исследование глухонемых, отсутствие звучащей (а не только звуковой) речи затрудняет проникновение в смысл речи. Для полного проникновения в содержание речи (имеется в виду и план значений и план смыслов) требуется овладение интонационно-мимическими компонентами речи, которые воссоздаются при восприятии стилизованной речи - художественного текста - и достигаются творческим делением на интонационно-ритмические смысловые отрезки речи - синтагмы с их контекстом.

У слышащих детей насыщение речи смысловым контекстом осуществляется, начиная от первой слово-фразы и кончая восприятием выразительного художественного чтения и театрального исполнения. Это творческое восприятие текста особенно затруднено у глухонемых детей, в силу особых условий приобретения речи: а) из-за отсутствия звучания речи, б) вследствие бедности живого действенного общения речью, в) из-за изолированности речи от потребностно-аффективной ситуации, от основных линий жизни ребенка. Проникновение в смысл для них становится возможным благодаря усилиям, направленным специально на овладение смыслом, путем включения речи в "потребностные" ситуации и насыщения ее выразительными пантомимическими компонентами. В этом выразительном контексте у них возникает сопереживание, особое отношение к читаемому или произносимому. Эти возможности пантомимического контекста доказывают особую его природу, родственную интонационным компонентам речи.

Возможность полного понимания текста связана с изменением самого отношения ребенка к процессу чтения. Это происходит в связи с возникновением стремления-мотива выйти за пределы понимания фактического предметного содержания, т.е. значения текста, и проникнуться судьбой героя, постичь роль каждого события для его судьбы и для основной идеи книги, постичь смысл читаемого.

1 Об этом мы имели случай писать в книжке "О постановке понятий",
совместно с Б.Д. Корсунской. Учпедгиз, 1939, стр. 12-15.
2Термин "постановка понятия" в школах глухонемых обозначает процесс ознакомления
глухонемого с понятием путем демонстрации различных предметов или действий, обобщаемых данным словом.
3Пешковский А.М., Школьная и научная грамматика. Изд. IV, ГИЗ, 1923, стр. 10.
4Пешковский А.М., Русский синтаксис, там же, стр. 39-40.
5 Пешковский А. М., Школьная и научная грамматика, там же, стр. 19.
6 Пешковский А.М., Русский синтаксис, стр. 39-40.
7 Пешковский А.М., Русский синтаксис, стр. 369.
8 Рубинштейн С.Л., Основы общей психологии, стр. 354.
9 Щерба Л.В., Фонетика французского языка, Учпедгиз, Л., 1939, стр. 81.
10 Понятие "мимическая синтагма" употреблял также А.И. Соболевский в
неопубликованных материалах, но толкование им этого термина нам неизвестно.
11 См. Пешковский, Методика родного языка, лингвистика,
стилистика и поэтика, Госиздат, Л. - М, 1925, стр. 19-20.
12 Боскис Р.М., О развитии словесной речи. Учпедгиз, М., 1939, стр. 59.
13 На эту характерную особенность мышления глухонемого ребенка
указывает Р.М. Боскис в указанной работе на стр. 62-63. Эту особенность
автор отмечает в отношении глаголов, числительных, отрицательных частиц. Сначала дается образ, предмет, а затем отрицание. Так и здесь: в чтении воспринимается носитель свойств,
предмет, а затем его свойства.
14 Пешковский А.М., Школьная и научная грамматика. (Введение)
15 Об этом более определенно говорит Пешковский в сб. статей:
"Методика родного языка, лингвистика, стилистика и поэтика", ГИЗ. Л., 1925, стр. 24.
16 Щерба Л.В., Фонетика французского языка. Л., Учпедгиз, 1939, стр. 81.
17 Доклад на Ученом совете Института дефектологии и Института психологии
Академии педагогических наук РСФСР, 1944.
18 Decroly, Comment l'enfant arrive ? parler? Ed. Central de Belgique, p. 116.
19 Там же, стр. 117.
20 Мы говорим о звуковой речи, т.е. речи, состоящей из звуков-фонем,
и о "звучащей" речи, как о речи интонируемой, мелодийной, выразительной, благодаря голосу.
21 После проверки понимания пришлось внести дополнения, отмеченные квадратными скобками.
22Термин "содействие" мы заимствуем из диссертации Д.М. Арановской
"Роль композиции в понимании сказки детьми дошкольного возраста".
23 Сокращенный текст из сборника "Дети-герои". Одессполиграф, стр. 39.