О понимании текста
Автор: Морозова Н.Г.
Известия Академии Педагогических Наук
РСФСР, вып. 7, М.-Л., 1947, с.191-239
Проблема, материал и метод исследования
В нашем исследовании речь выступила в двух основных планах, несводимых друг к другу, хотя и связанных между собой в живом речевом процессе.
Один план - речевое сообщение о фактах или явлениях жизни; это описание, обоснованное или необоснованное, требующее или не требующее дальнейшего самостоятельного вывода, но в том и другом случае не выходящее за пределы фактического содержания устного или письменного сообщения.
Этот план речи выражается в значениях слов, в значениях словосочетаний, предложений или целых речений, т.е. в языковых категориях. Другой план речи, лежащий за этим фактическим содержанием, отражает личностное, так или иначе мотивированное отношение к тому, что говорится или описывается. Он отражает человеческие побуждения, отношение к фактам, как к событиям, играющим ту или иную роль в жизни.
Выражается это отношение через особое стилистическое построение языковых средств и их особую интонационную и мимическую окраску, которая воспринимается при слушании или мысленно воспроизводится при чтении. В дальнейшем, первый из указанных нами планов речи мы будем условно называть планом "значений" или для краткости просто значением, а второй - планом "смысла" речи. Смысл присущ любой деятельности, но специальный случай составляет понимание смысла, выраженного в речи, в художественном высказывании, в художественном произведении. Для пояснения различия указанных нами планов речи приведем отрывок из книги В. Катаева "Белеет парус одинокий".
Ёлка.
Пришло Рождество. Павлик проснулся до рассвета. Для него сочельник был двойным праздником: он как раз совпадал с днем рождения Павлика. Можно себе представить, с каким нетерпением дожидался мальчик наступления этого, хотя и радостного, но весьма странного дня, когда ему вдруг сразу делалось четыре года. Вот только еще вчера было три, а сегодня уже четыре. Когда же это успевает случиться? Вероятно ночью. Павлик решил давно подстеречь этот таинственный миг, когда дети становятся на год старше. Он проснулся среди ночи, широко открыл глаза, но ничего особенного не заметил. Все как обычно: комод, ночник, сухая пальмовая ветка с иконой. Сколько же ему сейчас: три или четыре года? Павлик старательно ощупал голову - щеки, нос, уши… Как будто те же, что и вчера. Странно. Тем более странно, что утром-то ему непременно будет четыре. Это уж известно наверняка. Сколько же ему сейчас? Не может быть, чтобы до сих пор оставалось три. Но, с другой стороны, и на четыре что-то не похоже…"
Этот отрывок может быть понят с чисто фактической стороны; с этой стороны его содержание может быть правильно выражено в значениях слов и фраз, а именно: канун Рождества - сочельник - совпадал с днем рождения Павлика. Он с радостью и нетерпением дожидался этого дня, когда ему исполняется четыре года. Он думал, что дети становятся старше вдруг, хотел и не мог понять, когда именно ему исполнится четыре года. Он просыпался ночью, подстерегая этот момент, но так и не мог поймать момента превращения в четырехлетнего мальчика.
Мы можем понять и то, что описанное событие радовало и удивляло мальчика. Понимание эмоционального момента не дает еще, однако, полного понимания. Мы можем сделать вывод о своеобразном уме трех-четырехлетнего ребенка, но и это еще не будет подлинным пониманием.
Мы улавливаем нечто гораздо более сложное, чем эмоциональное состояние, и проходим через гораздо более сложный процесс, чем интеллектуальный вывод из прочитанного. Мы проникаем в личностное отношение ребенка к новому для него событию, в новое отношение к самому себе. Мы становимся на точку зрения ребенка, проникаемся важностью происходящих фактов. Мы непосредственно воспринимаем (и сами переживаем по-своему) напряженное желание ребенка постичь это событие жизни, овладеть этим своим превращением, а через это постичь и новое для него общее жизненное явление. Здесь содержится, несомненно, еще целый ряд моментов со своеобразно мотивированным к ним отношением. Мы проникаемся этим своеобразным детским отношением, и сами как-то относимся к описанным событиям. Вот это и значит, что мы в той или иной мере проникаем в их смысл.
Как мы видим, наше понимание реальных человеческих отношений, о которых говорится в тексте, основано также на вполне реальных средствах выражения; оно основано на своеобразной структуре фраз, как бы косвенно передающих детскую выразительную речь; через эту речь мы воспринимаем пытливый взгляд и движения ребенка, рассматривающего и ощупывающего самого себя, незаметно меняющегося и так непонятно растущего. Нашему пониманию способствует также повторение одних и тех же детских полувопросов, выраженных то оборванными или просто очень краткими фразами - недоуменными и настойчивыми, то фразами удлиненно-рассудительными.
Отрывок из книги В. Катаева не является исключительным примером. Любое художественное произведение дает нам возможность различать описанные два плана речи. Возьмем совершенно другой отрывок из другого произведения, другого автора. Последние строки рассказа А.М. Горького "Двадцать шесть и одна" делают вывод без вывода, завершают поэму, как мелодия без слов, хотя и с помощью слова.
"И ушла прямая, красивая, гордая. Мы же остались среди двора, вблизи, под дождем
и серым небом без солнца... Потом мы молча ушли в свою сырую каменную
яму. Как раньше - солнце никогда не заглядывало к нам в окна, и Таня не приходила больше никогда".
За этими фактами - простыми и ясными - выступают сложные человеческие отношения и сложно-мотивированные поступки, которые прямо не раскрываются в значениях слов и фраз. Но стоит только сопоставить слова: "Ушла... и остались...", "прямая, красивая, гордая... мы же остались в грязи...". Стоит вникнуть в строки: "Солнце никогда не заглядывало к нам в окна, и Таня...", стоит уловить мелодию этой концовки, чтобы понять, чем была Таня для "арестантиков" и что они в ней потеряли. Смысл описанного прежде события, смысл жизни этих людей, смысл их поступка выступает во всей своей значимости и возбуждает то или иное отношение читателя к жизни людей, оставшихся без проблеска света, "под дождем и под серым небом без солнца"; более того, у читателя возникает, на основании прочитанного, то или иное отношение к жизни целого круга людей, целого класса, к жизни целой страны той эпохи.
Приведем лишь один пример прямой речи, который раскроет нам разницу двух планов с особенной ясностью.
В книге Воронковой "Девочка из города" рассказано, как чужая мать приютила осиротевшую на разграбленной немцами земле девочку, которая долго не могла отогреться, несмотря на заботу, терпение и ласку новой семьи. Особенно долго она не могла назвать мамой чужую женщину. И вот, однажды, девочка "подошла, протянула ей горсточку свежих голубых цветов, еще блестящих, еще пахнущих лесом: - "Это я тебе принесла... мама". На этом заканчивается повесть.
Здесь ничего не сообщается об изменившемся отношении ребенка, о новых побуждениях, о новых отношениях между людьми, рожденных в огне войны. Это предоставляется самому читателю. Он сам должен понять и пережить это и как-то по-новому взглянуть на мир. Таким образом, понимание текста может быть очень неравноценным. Понимание сообщаемых фактов, понимание фабулы и даже вывод из фактов не есть еще полное понимание. Это лишь понимание плана значений. Оно может быть достаточным в тех случаях, когда текст и не требует ничего другого, кроме понимания сообщаемого факта (например, учебный текст или простая информация). Но чтение художественного текста требует не только интеллектуального процесса осмысливания и даже не только эмоционального переживания, воссоздания того или иного чувства. Чтение художественного текста требует проникновения в мотивационную сферу человеческих отношений, т.е. понимания того, чем побуждается описываемая речь или поступок, ради чего он совершается, на что направляется, какую роль играет в описываемой жизни, и это требует от читателя совсем особого отношения к тому, что читается. Иными словами, подлинное понимание художественного произведения есть проникновение в смысл произведения.
Мы полагаем, что понимание значения и понимание смысла - этих двух разных, хотя и тесно связанных друг с другом планов речи, - предъявляют принципиально различные требования к читателю.
Понимание плана "значений" зависит прежде всего от уровня языкового развития читателя, воспринимающего текст, от степени и характера овладения системой значений слов и их связями.
Понимание плана "смысла" зависит от уровня развития личности - от всего хода развития сознания человека и от его личных особенностей. Мы предполагаем, следовательно, что для проникновения в смысл речи необходимо не только овладение языком, как системой значений, общественно сложившихся и откристаллизовавшихся в процессе деятельности и общения людей. Необходимо, помимо этого, владеть и системой выразительных средств, которые являются компонентами живой речи. Главное же, чтобы иметь возможность проникнуть в смысл речи, необходимо самому обладать известным побуждением к ее восприятию, известным уровнем развития мотивации и в той или иной мере определившимся отношением к тексту, к описываемым в нем событиям.
Понимание смысла, таким образом, является очень сложным процессом, ибо оно есть проникновение в разные сферы все большей и большей глубины - в смысл описанных поступков и событий, в смысл, вкладываемый автором в свое произведение, и, что особенно важно, оно зависит от того мотива, который имеет для читателя само чтение данного произведения. В зависимости от так или иначе мотивированного отношения читателя к тексту, к его героям, к событиям, к автору, к чтению вообще и т.д. возможна та или иная степень проникновения в смысл произведения.
Взаимодействие мотивации чтения и понимания смысла явится предметом дальнейшего исследования. В данной работе мы сосредоточим внимание в первую очередь на раскрытии самих процессов понимания значения и понимания смысла читаемого текста.
Задачей настоящей статьи является вскрыть разную природу понимания значения и понимания смысла письменной речи, т.е., прочитываемого текста в зависимости от пути и характера речевого и личностного развития ребенка.
Мы попытаемся показать, как тот или иной уровень овладения языком обеспечивает соответствующий уровень понимания значения речи, но еще не обеспечивает понимания смысла речи, в силу чего овладение языком является необходимым, но еще не достаточным условием полного понимания речи, текста.
Мы попытаемся показать далее, что для понимания смысла читаемого текста нужно овладение специфическими средствами речевого выражения. Вместе с тем мы попытаемся пока хотя бы наметить условия развития, которые обеспечивают ту или иную степень понимания смысла.
Необходимо указать, что естественность и сравнительная легкость, с какой нормальный ребенок овладевает родной речью, заслоняет от нас всю сложность процесса понимания речи. Приобретаемые значения слов и целых речений у ребенка, владеющего речью, насыщены смыслом с самого начального момента развития. Школьное обучение падает на подготовленную почву и, хотя процесс понимания письменной речи представляет особую трудность даже для нормальных детей, однако, эти дети не представляют собой такого случая, на котором с ясностью можно проследить последовательность понимания значения и смысла речи (особенно это относится к детям, которым много читали до школы).
Поэтому для доказательства выдвинутых нами положений гораздо более показательным является такой детский материал, который обнаруживает максимальное разведение основных планов речи и позволяет проследить со всей отчетливостью путь овладения значением и путь овладения смыслом речи. Мы имеем в виду глухонемых детей.
Эти дети приходят в школу большей частью без единого слова, с очень скудными мимическими знаками, преимущественно лишь с указательным жестом, и приобретают словесную речь в специальных условиях - на уроках, в школе, под полным руководством и контролем учителя.
Наряду с этим они самостоятельно приобретают и мимическую кинетическую речь, которая вскоре становится основным средством их общения, но которая по структуре, характеру обобщения и характеру выражения, принципиально отлична от словесной речи.
Таким образом, глухонемой ребенок представляет как бы созданный природой экспериментальный случай речевого развития, в котором мотивационно-смысловое отношение к действительности развивается вне словесной речи, а словесная речь приобретается значительно позже, вне обычной жизненно-мотивированной ситуации. Это дает возможность понять изолированное овладение словесными значениями и пути подведения к овладению тем смыслом, который они несут. При хорошей организации обучения успеваемость глухонемых детей очень велика. В этом отношении они имеют огромное преимущество перед патологическими случаями мозговых поражений, также нередко приводящих к расхождению в понимании значения и смысла речи. Глухонемые дети - это обычно интеллектуально полноценные дети. За исключением специальных случаев, они имеют сохранный речевой аппарат, и лишь отсутствие слуха мешает приобрести им речь естественным путем. Они не воспринимают речи, очень долгое время не общаются посредством речи с другими людьми, не пользуются словесной речью для обобщения и осмысливания явлений жизни. В связи с этим лишь вторично задерживается их психическое развитие, развитие их личности.
Таким образом, глухонемой при соответствующих условиях имеет большие возможности развития. Но для этого нужно специальное воздействие, восполняющее недостаток слуха: через зрение и кинестетические ощущения при произнесении звуков, через письмо и чтение, через специальное обучение словам и грамматическим формам глухонемой приобретает речь.
Пути построения речи глухонемого представляются нам естественным анализом развития с вычлененными компонентами. С одной стороны, мы имеем возможность проследить, каков характер овладения речью вне того или иного условия; с другой, мы управляем этими условиями, и на наших глазах, в зависимости от нашего воздействия, глухонемые овладевают той или иной стороной речи. Здесь с особенной ясностью обнаруживаются пути овладения предъявляемым материалом. Вводя то один, то другой компонент речи, мы изучаем роль каждого из них в овладении речью, в ее понимании.
Опыты с глухонемыми детьми позволяют нам не только в ходе развития, но и в ходе динамического эксперимента изучить проникновение в разные планы речи, проанализировать разные механизмы овладения тем и другим планом в их естественно-экспериментальной раздельности и понять, как невосполнимое отсутствие того или другого компонента речи отражается на характере овладения речью. В этом случае мы имеем возможность проследить, как меняется ход развития овладения речью, если оно идет тем или иным необычным путем.
Исходя из всего сказанного, в качестве основных испытуемых мы избрали типичных глухонемых школьников (без остатков слуха и не поздно оглохших) III - VIII классов, по 8-10 человек каждого класса. Однако для получения сравнительного контрольного материала мы привлекали и нормальных детей: дошкольников и школьников массовой школы.
В работе с нашими испытуемыми использовались следующие методические приемы:
1. Наблюдение над процессом чтения и понимания текста.
2. Клиническая беседа о прочитанном.
3. Педагогический и психологический динамический эксперимент.
Мы наблюдали процесс чтения в классе и вне класса, процесс перевода читаемого текста на мимические знаки и процесс осмысливания читаемого текста по вопросам.
Беседой о прочитанном, пересказом, перефразировкой и мимическим описанием прочитанного мы проверяли понимание специально подобранного материала.
Динамический (педагогический) эксперимент мы проводили путем объяснения различными способами того или иного материала: драматизацией, рисунком, мимической и пантомимической передачей разных ситуаций, облегчением текста, наводящими вопросами. Мы анализировали характер и степень понимания при каждой форме выражения.
Понимание каждого слова мы проверяли через мимическое описание, через изображение, через включение слова в другой контекст, т.е. через новое употребление слова, а также через рассказ по поводу обозначаемых данным словом предметов, действий, явлений.
Отношение ребенка к слову и его функции мы проверяли специальной игрой с переменой названия предметов, беседой о содержательной стороне слова.
Для проверки понимания отношений между словами мы брали предложения разной грамматико-логической конструкции и меняли их в зависимости от усвоенных детьми форм речи.
Наконец, мы анализировали изменения в понимании текста в результате перестройки текста с последовательным выключением, включением и изменением то одного, то другого компонента речи: лексического, морфологического, синтаксического, стилистического и композиционного. Кроме того, мы вводили устный пересказ и выразительное чтение "вслух" для проверки роли интонационных и мимических компонентов речи.
Эти приемы мы варьировали в зависимости от поставленной конкретной задачи или от вопроса, возникшего в ходе эксперимента. При описании каждого полученного нами материала будут указаны приемы, которыми он был получен.
Тексты для проверки понимания были взяты из книг для классного и внеклассного чтения. Рассказы, отрывки и предложения из них, нужные нам для анализа, мы приводим в процессе изложения.
II. Понимание значений в читаемом тексте
Согласно общепринятому взгляду, понимание текста обеспечивается: пониманием слов, пониманием связи слов, связи предложений и абзацев.
Глухонемой ребенок испытывает очень большие затруднения при чтении. Чтение для него - нечто вроде решения алгебраической задачи с очень многими неизвестными. Лексические, морфологические, синтаксические трудности дополняют друг друга, наслаиваются одна на другую. Поэтому без помощи учителя задача понимания текста для глухонемых неразрешима. Чтобы довести до их сознания фактическое содержание текста, нужна очень большая работа над текстом.
Мы решили расчленить эти трудности и проанализировать, что и в каком случае затрудняет глухонемого в понимании текста и что необходимо для овладения, прежде всего, непосредственным значением воспринимаемой речи. Анализ этих трудностей и их преодоление поможет нам проникнуть в процесс последовательного овладения планом значений.
Первое, на что обычно обращается внимание, это - недостаточный запас слов глухонемого.
Действительно, взяв простой рассказ Л. Толстого "Булька", мы обнаружили, что для глухонемых детей III-IV классов до 50% слов были незнакомы; при этом большинство слов вызывало морфологическую трудность - непонимание происходило вследствие неузнавания слова в новых падежных или глагольных формах, с измененными приставками и суффиксами. В старших классах количество неузнаваемых слов снижалось до 20-25%.
Чтобы исключить лексическую трудность, мы составляли облегченные тексты с заведомо известными детям словами, усвоенными в классе. Мы старались этими словами, соответствующими уровню овладения речью, передать фактическое содержание. Достигли ли мы желаемого результата? Оказалось, что усвоение слов еще не обеспечивает понимания текста. В своей работе мы получили очень разнообразные данные, наблюдая как в средних, так и в старших классах, то перевод отдельных слов на мимические знаки, не раскрывающие содержания текста, то искажение фактов, то более или менее правильную их передачу. Иными словами, мы наблюдали то отсутствие связи между словами, то совершенно неожиданную связь слов, игнорирующую согласование и управление, то правильную взаимосвязь слов, откуда выступало правильное содержание.
Мы решили, что характер и степень понимания зависит в этих случаях от синтаксической трудности. Однако, упростив текст до ясной грамматической структуры и разъяснив связь слов, мы обнаружили, что обычная трактовка синтаксической трудности в понимании связи слов требует дополнительного освещения.
За последнее время утвердился взгляд, что основная трудность овладения чтением состоит в незнании грамматических закономерностей языка. Относительно глухонемых стало общепринятым мнение: "дело не в том, что глухонемой мало знает слов, а в том, что он не умеет их грамматически связывать, не владеет морфологией и синтаксисом речи".
Мы убедились, однако, что, несмотря на очень простую грамматическую конструкцию фразы, дети не устанавливают связи между словами, а при более сложной конструкции, наоборот, нередко легко ее схватывают.
Из анализа ошибок и из объяснений текста и отдельных его слов глухонемыми школьниками видно, что для установления связи между словами важно то, как знает слово глухонемой, т.е. в значительной степени "дело все же в слове".
Рассказ-басня "Лев и лисица" изложен словами, знакомыми учащимся средних классов школы глухонемых (текст рассказа дан на стр. 228).
Глухонемые ученики IV-V классов на вопрос, про кого они прочитали, отвечают: "Про льва, про бабушку, про мальчика, про лисицу". На вопрос: "Кто был стар?" - отвечают: "Бабушка, дедушка". "Бывает ли старый лев?" - "Не знаю, не видел". Связной передачи текста мы здесь не получили. В старших классах мы получили схематическую, но правильную передачу фабулы.
Облегченный текст рассказа "Пять минут", казалось, не представляет трудности со стороны лексики для детей VI-VII классов. Построение фраз в нем также максимально просто. Все слова, употреблявшиеся здесь, и грамматические формы пройдены учениками средних и старших классов. В предлагаемом тексте речь идет о торжественном моменте похорон Ленина: "Машина остановилась. Шофер надавил кнопку. Загудел гудок. Шофер вышел из машины, снял кепку.
Хельсворд рассердился, закричал: "Что вы делаете? Зачем остановились? Я опоздаю".
Экспериментатор спрашивает: "Почему загудел гудок, зачем шофер вышел из машины, почему не хотел ехать дальше?".
Ученик VII класса школы глухонемых отвечает: "Работа кончилась. Гудок - работать конец (поясняет жестом) - не хочет больше работать". То есть ученик понял так, что шофер не хотел ехать дальше, так как гудок возвестил конец работы, и он больше не должен работать. Мы имели здесь искаженную связь фактов и с трудом подводили учащихся к правильному их пониманию. В VIII классе учащиеся приближались к правильной передаче фактов.
Почему происходит здесь искаженное понимание? Почему восприятие усвоенных прежде форм речи не всегда дает правильное понимание речи даже в плане только значений? Почему понимание связного текста у слышащего и говорящего ребенка является быстрым непосредственным процессом схватывания основного содержания, тогда как у глухонемого понимание текста есть труд, который совершается на наших глазах, последовательно и кропотливо?
Для ответа на эти вопросы, остановимся на особенностях понимания глухонемыми детьми значения слов, на характеристике того, как понимается значение слова глухонемым ребенком в отличие от слышащего.
1. Особенности понимания значения слов у слышащего и глухонемого ребенка
Анализ структуры значения слов глухонемого и слышащего ребенка вскрывает особенности понимания ими текста.
Значение слова с психологической стороны выступает не только как обобщенное отражение действительности, но и как процесс отражения, как сложный акт. Слово не является запечатленной тенью действительности, неподвижно существующей в сознании.
У слышащего и говорящего ребенка значение слова, даже несовершенное по сравнению со значением слов у взрослых, богато возможностями употребления и многообразного понимания, так как оно постоянно претворяется в живую связную речь.
Наиболее характерной особенностью слов у слышащего ребенка является их насыщенность свойствами предмета, богатством признаков, а также полнота их аффективного содержания.
Эту особенность мы наблюдали в экспериментах с переменой названий предмета у нормальных детей дошкольного возраста. Предварительно мы спрашивали, почему данный предмет носит такое название. Мы это делали не для того, чтобы проверить лингвистическую осведомленность ребенка и получить правильный ответ, а для того, чтобы выяснить отношение ребенка к слову и понимание им отношения слова к предмету. Оказалось, что в сознании нормально развивающегося ребенка-дошкольника слово неотделимо от предмета, который оно обозначает; для ребенка дошкольного возраста тот или иной предмет (вещь, животное, человек) имеет все основания так называться, потому что этот предмет и есть то, чем он называется, иначе называться он не может. - "Стол он стол и есть, как же ему еще называться, ведь у него 4 ножки, на нем едят, пишут - значит - стол" (Юра В., 7 л.). В ответ на вопрос: - "Почему лошадь называется лошадью?" - Вера Т., 6 л. отвечает: - "Потому, что она лошадь". - "А корова?" - "Потому что она корова, молоко дает". - "Почему окно называется окном?" - "Потому что оно из стекла, форточка открывается". - "А можно окно назвать деревом? Просто так переменить название, окно назвать деревом, а дерево окном?" - "Нет, нельзя. Окно оно стеклянное, а в дерево как смотреть?" - "Можно стекло назвать полом?" - "Нет, нельзя, а как по нем ходить?"
С детьми 4 - 5 лет никак не удавалось переменить условно названия, они не принимали этого. "Стекло", "окно" - для них слишком "стеклянное", оно срослось со своими свойствами. С детьми 6 - 7 лет удавалось уговориться в игре переменять название. Но стоило нам переменить название предмета, как он выступал в новых свойствах по типу: "назвался груздем - полезай в кузов". Для большей ясности мы клали перед ребенком предметы или картинки. Глядя на изображение кошки, которую предлагали назвать собакой, ребенок беседовал с экспериментатором об этом предмете, называя кошку собакой, но при этом вместе со словом переносил на кошку свойства собаки (лает). "Это как теперь называется?" - спрашивает одну из испытуемых экспериментатор. - "Это собака теперь". - "Она мышей ловит?" (экспериментатор указывает на изображение кошки). - "Нет, она дом сторожит, на охоту ходит". - "Что она кушает?" - "Косточки грызет". - "Она мяукает?" - "Нет, лает, кусается". - "Почему же она лает?" - "Да ведь мы же назвали ее собакой".
Из приведенной беседы мы видим, что слово как бы обросло реальными живыми признаками и непосредственно переживается ребенком. Слово как бы насыщено всеми свойствами предмета.
Почему же слово для ребенка оказывается таким "живым" и неразрывно связанным с предметом, им обозначаемым? Речь приобретается ребенком при оперировании предметами в общении и деятельности; при совершении разных действий с предметами ребенок сталкивается с их свойствами, испытывает их действие на себе. Вместе с тем он оперирует словами, обозначающими эти предметы. Эти названия, обозначения ребенок приобретает в непосредственном общении со взрослыми, которые также придают речи и действиям определенное значение, отношение, эмоциональную окраску. Лаская кошку, ребенок произносит "киса", гладит ее, играет с ней, и это слово для него словно полно пушистости, мягкости, грации, игривости. Слушая рассказ о кошке, ребенок наполняет это слово богатым содержанием, и оно "срастается" у него с оттенками всех кошачьих особенностей и повадок. Слово и признаки предметов словно сливаются для детей на этой ступени их развития воедино, становятся неотделимыми друг от друга.
Вторая характерная черта значения слова для слышащего ребенка состоит в действенности, подвижности значения слов. Слово не лежит мертвым грузом в сознании ребенка, он активно им пользуется, он переносит по сходному функциональному или эмоциональному признаку данное слово на ряд других предметов, а затем, сталкиваясь на практике с вещами и общаясь со взрослыми, уточняет, дифференцирует, обогащает, развивает слово-понятие.
В итоге слово, применяемое в разных ситуациях, к разным предметам, с одной стороны, насыщается богатыми конкретными, жизненными связями, а с другой, - приобретает все большую свободу, возможность отлета от определенного единичного предмета, от определенной ситуации. В слове обобщаются все более существенные признаки; оно, как бы, освобождаясь от частностей, становится более объемлющим и свободным, но сохраняет в снятом виде эти частные, конкретные признаки, не обедняя своего содержания. Значения слов для ребенка не остаются неизменными, но в процессе развития его сознания развиваются, совершенствуются. Слышащий ребенок, по мере своего развития, все полнее и богаче отражает в речи жизненные связи, все глубже понимает вложенное в речь содержание.
В отличие от этого глухонемой ребенок, очень ограниченный в речевом общении, стоит перед огромной трудностью понимания содержания речи и, в первую очередь он ограничен в развитии значений слов.
Приобретая речь почти исключительно на уроках, а не в самой жизни, глухонемой ребенок иначе овладевает значением слов, и оно играет иную роль в его сознании. Для него слово есть произвольное название, которое можно придавать тому или иному предмету, как имя, и закреплять за ним. Но раз, усвоив и закрепив его, он придерживается этой односторонней связи. Поэтому и развитие значений слов у глухонемого очень отличается от пути и характера их развития у слышащего ребенка. Рассмотрим наиболее характерные особенности значения слов у глухонемых детей.
а) Ограниченность значения слов у глухонемого ребенка (номинативность,
"омонимичность", связанность ситуацией)
Обладая элементарной образной, конкретной мимической речью с ее синтетическим строем, аморфностью, определенным несвободным порядком жестов, глухонемой оперирует часто очень многозначными жестами, резко отличающимися по структуре и способу их употребления от слов. Приобщаясь к словесной речи, глухонемой ребенок на начальной стадии впадает в другую крайность. Усвоив слово в связи с одним предметом, в связи с одним действием, одной ситуацией, он не распространяет его значение на другие сходные с ним предметы и действия. Лишь значительно позже он пытается переносить данное слово на другие случаи. Делает это он очень своеобразно, "невпопад", за что получает замечание, а иногда и насмешку, делающую его еще более нерешительным в оперировании усвоенным словом. На первых порах и количество слов, и значение каждого слова очень ограничены(1), а структура значения слова элементарна. Слово - это название предмета, почти этикетка; оно принадлежит лишь тому предмету, действию, признаку, которому оно было придано в данных конкретных условиях. Оно не живет в речи ребенка и с трудом понимается в разных контекстах при чтении. Без достаточного употребления оно не несет в себе достаточно свободного и общего значения. Поэтому необобщенное слово-этикетка выступает при новом своем применении, как омоним, т.е. как равнозвучащее (или равнозримое для глухонемого), но разнозначащее.
Вот доказательство ограниченности слова глухонемого ребенка, однозначности, связанности его одним каким-нибудь употреблением. Слово "адрес" усвоено как адрес данной школы глухонемых - Погодинская ул., 8. Читая с детьми рассказ Чехова "Ванька", спрашиваю, правильно ли написал Ванька Жуков адрес. Ученица V класса отвечает: - "Неправильно. Адрес - Погодинская, 8".
Значение слова "товарищ", в отношении соученика, мальчика легко усвоено. Оно усвоено так же, как обращение к другому лицу: "Товарищ такой-то". Но по отношению к игрушке - коню - слово "товарищ" не приемлется. Этот перенос оказывается слишком фантастичным, так как в основе значения этого слова не лежит общее, понятие содружества или сотрудничества. Слово просто указывает на определенный предмет - на мальчика, мужчину, или мальчика, который общается со мной, но именно на мальчика, а не на друга вообще, которого я люблю, который сопутствует моим лучшим начинаниям и переживаниям в жизни (в данном случае в игре). Читая фразу: "Подарили мне коня, он теперь всегда со мной, товарищ дорогой", ученик IV класса подыскивает на картинке другого мальчика. На вопрос: "Конь может быть товарищем?" - отвечает отрицательно.
Такое же присвоение конкретного значения только одному виду действия мы встречаем и в отношении отглагольного существительного: "работа".
В сказке Гауфа "Маленький Мук" слова: "Я хочу быть королевским скороходом. Возьми меня на работу", - воспринимаются независимо друг от друга, так как слово "работа" сведено к предметному значению "рабочий", "работает на фабрике". На вопрос: "На какую работу просит Мук взять его? Что он будет делать, как работать?" - ученики IV-V классов довольно однотипно отвечают: "На фабрику. Работать на фабрике".
Нередко слово, обозначающее действие и усвоенное в одном словосочетании, по отношению к одному предмету, не усваивается в других вариантах; при чтении этих новых вариантов оно не понимается; иной раз ученики даже отвергают это новое понимание слов. Например, встречая фразу: "Мальчик попал под трамвай, ему отрезало ногу", один из учащихся говорит: "Не бывает, - отрезать". Он показывает действие ножом, как это проделывается с хлебом и с пищей.
Глухонемой школьник, усвоивший слово, обозначающее одно какое-либо действие, не может отвлечься от конкретного воплощения данного действия. Выражение "опустил письмо" известно в V классе. Выражение "опустил крючок в воду" вызывает недоумение: "Письмо опустил? Крючок опустил? Тоже опустил?" Разные действия, по-разному совершаемые в разных ситуациях, не обобщаются; обозначающие их слова воспринимаются как омонимы.
В.В. Виноградов говорит, что почти все значения одного и того же слова, которые в словарях даются под одним названием и цифрой, являются для глухонемого омонимами. Для нас разновидности понятия - "опустил крючок", "опустил письмо" отличаются только по воплощению; наше понятие "опустил" - есть обобщение различных видов основного действия. Мы отвлекаемся от частностей. Можно опустить предмет рукой, можно надавить какой-либо предмет и сдвинуть его вниз, можно опустить на веревке, на блоке, на леске от удочки, опустить в реку, в ящик, в яму и т.д. - это общее понятие "опустить" допускает различные воплощения действия.
Но в описанных случаях у глухонемых детей, как мы видели, не отвлечен основной признак действия, а действие дано в его единичном конкретном воплощении. Другие воплощения не принимаются, как сходные, они считаются обособленными. Отсюда эти понятия стоят рядом, как омонимы. Отсюда же вытекает затруднение в переносе, т.е. в применении одного понятия к другим, с нашей точки зрения, по существу тем же действиям.
То же самое можно сказать и относительно обобщения качества предметов, которое отражается в общем более или менее отвлеченном понятии. В нашем сознании это общее понятие свободно отделяется от конкретных предметов, но при этом сохраняет в нашем сознании возможность его применения к ним. У глухонемого ребенка усвоенное название качества тесно связано с немногими, усвоенными им в данном применении слова предметами и неприменимо к другим.
Ученики III-IV класса школы глухонемых читают стишок для дошкольников: "Забор у нас из двух досок, он весь кривой и весь косой. Такой смешной на вид".
Типичен для этих учащихся такой перевод: "Он" - это мальчик, "кривой" - показывает на себя - криво сидит, "косой" - косит глаза. Указываю на текст; оказывается возможным слово "кривой" применить к забору, но понятие "косой" с глаз на забор не распространяется. Ученик Б. удивляется: - "Забор косой? Не бывает, - глаз нет!" Слово "косой" не имеет общего значения, а относится только к одному конкретному случаю - к косым глазам.
Слово "старый" усвоено глухонемыми учениками III-IV классов по отношению к человеку; оно часто обозначается жестом "старик", "старушка", "старый, морщинистый человек" или "бабушка". Встречая слово "старый" в словосочетании со словом "лев", глухонемые дети не связывают эти значения "старый" и "лев". Воспринимаются эти слова в разных, не связываемых между собой значениях. В IV классе глухонемым детям странным казалось это выражение - "старый лев". На вопрос - "бывает ли старый лев", ученики отвечают: "Не знаю", "не видел", "старый (показывает сморщенное лицо) - дедушка, бабушка". В V классе это слово также не выступает в своем свободном значении, не отделяется от представления о человеке. Лишь в VI классе встречается большая свобода: хотя и с некоторым усилием, ученики все же "отрывают" слово "старый" от человека и воспринимают слова "старый лев", как обозначение слабого, уже одряхлевшего льва.
Итак, ограниченность речевой практики глухонемых задерживает развитие значения, которое сохраняет всю однозначность и привязанность к одному предмету. Это отсутствие свободы оперирования словом мешает, как мы говорили, слиянию слов в фразе не только синтаксически, но и семантически; слова окружены своей конкретной оболочкой, которая инкапсулирует слово в усвоенном однажды значении и не дает возможности слиться с другим, так как новая комбинация совсем не допускает прежних, всегда сопутствующих в мысли глухонемого условий и признаков (убил ружьем, отрезал ножом, старый человек). Поэтому для глухонемого вначале невозможны сочетания: "лев убил зверя лапой", "трамваем отрезало ногу", "старый лев" и т.д. У него нет еще выделения общего, отделения его от частного, от случайного, сопутствующего. Слово первоначально не является обобщением, оно остается на очень низкой ступени, выполняя лишь номинативную функцию - имени вещи. Обобщение, выражающееся в переносе значения на другие объекты, в дальнейшем только намечается и не выходит за пределы одной и той же, общей для данных объектов, ситуации. Там, где значение слова выходит за пределы общей ситуации, там глухонемой попадает в систему омонимии, предполагая, что два одинаковых слова служат названием совершенно разных вещей. Поэтому возможность переноса этого необобщенного наименования на другие предметы очень ограничена. Глухонемой стоит перед трудностью заучивания десятков омонимов одного и того же начертания, если значение его слов не вынести за пределы номинативных функций и не подвести к обобщению путем практики речи, чтения, специальной работы над родственными значениями и "постановкой" общих понятий.
Чтобы преодолеть эту систему омонимии и этикеток-названий, слово должно достичь известной степени абстракции, благодаря которой приобретается большая степень свободы, возможность оперировать словом и понимать его в разных контекстах.
Как известно, в каждом языке имеются слова, которые выступают как действительные омонимы, вследствие того, что их начальные корни затеряны, стерты; общность их значения трудно уловима без лингвистического анализа (например, "ключ" и "ключ", "месяц" и "месяц", "пол" и "пол" ). Эти слова воспринимаются теперь как разнозначные, но только однозвучащие. Для глухонемого же они большей частью однозначны. Глухонемые школьники знают, например, слово "месяц" в значении мерила времени, но месяц как светило им неизвестен. Поэтому, читая, что Насреддин увидел месяц, ученица V класса спрашивает: "Месяц - неделя? Ага, тридцать дней?" - вспоминает она и поэтому не понимает это слово в контексте.
Слово "стал" первоначально глухонемые знают только как форму глагола "стать" или "стоять". В значении становления ("стал стар" ) или начинания ("стали звери его навещать" ) это слово не понимается. Отсюда происходит непонимание фраз или их искажение.
Лишь в дальнейшем (в VII и VIII классах) глухонемые, пробуя, примеряя значения слова к данной им фразе, добираются до правильного значения слов.
б) Нечеткость и абстрактность содержательной стороны речи
Наряду с прикрепленностью слова к единичному предмету, недостаточной свободой функционирования слова, мы наблюдаем у глухонемого школьника другую черту, характеризующую содержание слова - пустоту, бедность, недостаточную насыщенность конкретными свойствами предмета. Эта пустота является плохой абстракцией, которая не включает в себя "все богатство частностей" (В.И. Ленин, Философские тетради, стр. 99).
При предъявлении басни-рассказа "Лев и лисица" мы обнаружили ряд особенностей в понимании давно, казалось бы, известных глухонемому школьнику слов.
Ученик IV класса В., 13 лет, говорит: - "Лиса - собака похожа". Ученики более старших классов припоминают "хитрая лиса". Не менее известно и слово "лев". Учитель спокоен за понимание этого слова. Но что отвечают наши испытуемые, ученики IV класса школ глухонемых, когда их спрашивают о льве? - "Лев живет в зоопарке". Что ест, чем питается, ловит ли зверей, ест ли мясо? - "Не знаю, видела в зоопарке. Не знаю...". На вопрос: - "Может ли лев поймать и съесть лису?" отвечает: - "Не знаю, был в зоопарке, не видел".
Один ученик ответил: - "Живет в зоопарке - всегда живет в жарких странах". - Что кушает, чем питается? - "Траву, листья, плоды". Маленьких зверей ест? - "Нет".
Фигура льва не вызывает представления о нем, как о грозе зверей. После беседы и наводящих вопросов один из испытуемых отвечает: "А-а, забыл, ловит зверей" (ученик В., IV класса, 13 лет).
Другой ученик того же IV класса ограничивается следующим ответом: - "Лев в зоопарке есть, очень большая голова" - На вопрос: Может ли лев ловить зверей? объясняет: - "Нет, в зоопарке сидит в решетке (клетке)".
Ученик Р., V класса, 11 лет, рассказывает о льве: - "Лев - зверь, зоопарк". - Что ты знаешь о льве, расскажи. - "Лев, зоопарк, большой... В жарких странах живет".
Ученик В., V класса, 13 лет, не знает, ловит ли лев зверей, может ли их победить, быстро ли бегает, сильный ли он. На все эти вопросы отвечает: - "Не знаю, не учил".
На основе выученного глухонемые ученики VI-VII классов давали нам ответы более полные, чем ученики IV-V классов, но и эти ответы были очень далеки от ответов слышащих детей. У них нет представления о повадках, о нраве, об образе жизни льва. "Лев - хищник, живет в жарких странах, питается мясом других зверей", - вот типичный, заученный и мало освоенный ответ. Кроме того, слово "лев" не обросло всеми эмоционально окрашивающими его моментами ("привкусом" слова, как говорил Л.В. Щерба); фигура льва не выступает со всей ее мощью, хищной, но благородной.
Если сравнить эти высказывания с высказываниями слышащих учеников массовой школы, то мы поймем, насколько менее ясно содержание читаемого рассказа о льве для глухонемого ребенка по сравнению со слышащими детьми.
Вот запись (почти дословная) высказываний о льве ученика Н., V класса, 12 лет (слышащего). На предложение: "Расскажи о льве все, что ты знаешь о нем", Н. рассказывает: - "Лев - зверь, хищник, в жарких странах живет, бывает, что живет в пустынях... А в джунглях живет? (спрашивает неуверенно). Нападает на антилоп, на оленей, на других зверей, а когда его рассердят, или когда он очень голоден, на людей бросается. Когда он сыт, он не бросается. А индусы говорят, что лев благородное животное, - когда он сыт, он не бросается ни на кого и не убивает ради забавы. Он большой, желтый и с большой гривой. Хвост есть. Он похож немного на пуделя, только он большой и очень сильный. Он млекопитающее животное - ведь питает детей молоком? Да?".
Благодаря тому, что слово "лев" употребляется в живой речи, в рассказах и в чтении, оно наполнено у слышащего ребенка богатым содержанием, соответствующим отношению ко льву, переживанием этой величественной и страшной фигуры хищника.
Из-за отсутствия практики речи и живого речевого общения у глухонемого ребенка содержательная сторона слова ограничивается скудными знаниями, заученными в школе. Однако даже и эти скудные знания не всегда всплывают, не всегда припоминаются в нужном случае, так как слово само не обросло содержанием во всей его полноте - интеллектуальной, эмоциональной; оно не вросло своими корнями во все многообразие жизненных связей. Глухонемой должен каждый раз произвольно, с трудом припоминать то, что он знает, выучил, а не переживать непосредственно то содержание, которое несет в себе значение слова.
в) Недифференцированность и "многозначность" слова
Недифференцированность является оборотной стороной ограниченности значения. Усваивая слово в одном значении, в одном словосочетании, глухонемой не может выделить его из ситуации, к которой оно когда-либо ранее относилось. Эта недифференцированность может быть следствием нечеткой "постановки понятий"(2), недоработки при объяснении слова или выражения, но в основном она происходит вследствие недостаточной практики речи.
Усвоив однажды выражение "лег спать", глухонемой не расчленяет этих понятий; он воспринимает их целостно, глобально; так, слово "лег" и существует в значении "лег спать"; поэтому новое употребление "лег" вызывает в уме глухонемого ребенка только ситуацию сна.
"Притворился мертвым" означает, по выражению нашего испытуемого VI класса, "похоже, умер" или просто "умер". В сочетании "притворился больным" это слово тоже воспринимается как "умер".
Слово "дрожал" усвоено в ситуации дрожи от холода. Значение этого слова у учеников VI класса слилось с представлением о холоде. Ученица Р., VI класса, переводит слово "дрожал", как "холодно". Ощущение и его проявление слиты воедино. Читая отрывок Островского "Гудок" ("В дымном воздухе дрожал и ревел фабричный гудок" ), Р. объясняет: - "Дым, воздух, холодно (имитирует зябкость, как бы кутаясь в платок)... фабрика, труба". Гудок здесь выступает слитно с фабричной трубой; дрожь слита с холодом и поэтому не может быть связана с гудком.
Слова "схватил", "хватал" у наших испытуемых обозначают целую ситуацию: "собака схватила девочку". Когда встречается слово "схватил" - в сознании возникает вся ситуация, и новое содержание нового контекста не может влиться в это, наполненное другим содержанием, слово.
Вследствие указанной особенности значение слова у глухонемых детей имеет очень ограниченную сферу применения. Оно не только ограничено одним предметом или одним родом действия. В ряде случаев оно не соозначает два разных омонимически сосуществующих названия, как это было в случаях: машина фабричная, машина - автомобиль, но обозначает слившийся в ситуации предмет и действие, предмет, качество и проявление его. Первоначально это сообозначение является не результатом обобщения, а результатом недифференцированности понятия. Поэтому мы бы не сказали, что слово здесь многозначно. Оно продолжает быть однозначным, но недифференцированным, глобальным.
Эта недифференцированность, ситуативность слова, часто трудно распознаваема и трудноотличима от однозначности. Иногда она является ее разновидностью или другой стороной ограниченности значения слова у глухонемого. Однако здесь есть особая черта: слово одновременно обозначает всю ситуацию в целом без выделения предмета, действия, качества. Это важно подчеркнуть, чтобы понять, почему слово неприменимо к другому предмету - не потому, что оно применяется только к прежде усвоенному, а потому что оно здесь даже не слово, а по своей структуре напоминает "мимическую синтагму", о которой мы будем говорить дальше.
В процессе овладения речью значение слова у глухонемого обнаруживает, однако, тенденцию к развитию - от недифференцированного оно переходит к более дифференцированному, от однозначного к многозначному. Этот шаг вперед еще связан своими корнями с диффузным, нерасчлененным, недифференцированным значением слова, но отличается от неподвижного, нерасчлененного значения тенденцией к выделению разных элементов ситуации, которые прежде были слиты воедино. Вначале слово в употреблении глухонемых многозначно только с виду (фенотипически), но генотипически - по происхождению, оно однозначно. Но когда у глухонемого ребенка намечается перенос значения на предмет, сходный с прежде обозначенным, или отсутствовавший в первоначальной ситуации, - тогда можно говорить о некотором зачатке обобщения, движения вперед, о начале развития значения, о творческом овладении словом, как некоторым подобием понятия.
Здесь происходит отделение и перенос, самая элементарная абстракция, слабый намек на отлет от непосредственно данного. Так, когда глухонемой обозначает словом "писать" всю ситуацию вместе - ручку, бумагу и действие письма, то мы можем говорить лишь о недифференцированном, ситуативном значении "писать". Когда же ребенок, заметив, что ручки нет, говорит: "Писать нет", "писать упала", когда он затем карандаш называет "писать", мы замечаем некоторое движение значения. Слово "писать" становится многозначным.
Эта многозначность отличается от богатства обозначений, которыми обладает развитое понятие, объединяющее группу предметов, входящих в разные конкретные группы, но относящихся к общему родовому понятию по какому-либо существенному признаку. Отличается она и от группы омонимов. Многозначное слово глухонемого распространяется здесь на замкнутую в ситуации группу предметов. Поэтому при чтении трактовка текста на основе привычной ситуации, но не соответствующей контексту, уводит глухонемого в сторону. Например, слово "свет" обозначает для данного глухонемого "светло", "днем"; но это же слово остается для него непонятным в значении электрический свет (который бывает вечером). В другом случае слово "свет", усвоенное в связи со светом от электрической лампочки, распространяется на лампочку, штепсель, выключатель, но не выделяет само явление света.
Таким образом, переход от однозначности предмета или действия, или целой ситуации, через дифференциацию и обобщение внутри этой ситуации, т.е. через многозначность внутри этой ситуации, к более подвижному и обобщенному значению слова, есть типичный этап развития для глухонемого, который и дает толчок его дальнейшему развитию.
Теперь нам не трудно понять, почему так сложно для глухонемого установить связь между словами даже при очень простой грамматической структуре. Вернемся к нашему анализу понимания рассказа-басни "Лев и лисица". Слова "лев стал стар" не связываются между собой, так как относятся к разным сферам применения. Выражения "он" и "ловить зверей" не соотносятся, так как значение слова "он" не относительное, как подобает местоимению, а абсолютное и всегда обозначает: "мальчик", "мужчина". Слова "хватал каждого, кто приходил" не связываются воедино, так как слово "хватал" обозначает недифференцированное слово, указывающее на целую ситуацию, усвоенную в недавно выученном на уроке рассказе ("собака схватила девочку" ), а выражение "каждого, кто приходил" - необобщенное и пустое, неприложимо ко всем случаям прихода зверей. Выражения "жил хитростью" и "притворялся больным" не отнесены ко льву, так как "хитрая" приложимо только к лисе, только лиса хитрая, а выражение "притворился больным" значит "умер". Слова "стал стар", "стали навещать", "стала у входа" в младших и средних классах имеют значение "стоять", поэтому в рассказе эти слова понимаются независимо от данного контекста. Понадобилось специальное разъяснение этих разнозначащих, но равнозвучащих слов.
Такую же картину мы обнаруживаем при чтении рассказа "Пять минут": "Шофер надавил кнопку. Загудел гудок. Шофер вышел из машины, снял кепку..." Слово "гудок" понято как "фабричный гудок". Другого значения ученица П., VIII класса, не знала. У нее не возникло представления об автомобильном сигнале. При этом сигнал автомобиля, как салют, был очень непривычным явлением. Поэтому произошло неверное толкование - "Гудок загудел, работа окончена". Вследствие неверно истолкованного значения не установилось связи между предыдущей и последующей фразами: "Шофер нажал кнопку". "Гудок загудел". "Кнопка" не входит в одну ситуацию с машиной, шофером. Эти предметы не связаны общей ситуацией. Три разные области, не связанные между собой, затронуты этими словами. Значения слов "шофер", "кнопка", "гудок" не сливаются в нужную ситуацию. Изобразим это следующим образом:
Иногда ученики старших классов домыслами из знакомой области связывали эти понятия в новую ситуацию, которая не была дана в тексте, но которая могла включить все эти области.
В VII классе ученики уже знают, что автомобильный сигнал называют "гудок", но за этим словом у них нет еще обобщения и более абстрактного отношения к нему. Гудок автомобиля означает "уйти с дороги". Больше никаких функций он не может выполнять. Поэтому ученик Б., VII класса, на вопрос: - "Зачем гудел гудок?", - отвечает: - "Чтобы ушел с дороги человек". Использование автомобильного гудка, как сигнала ко всеобщему вниманию, как к знаку торжественной минуты, здесь не мыслится, - это слишком большая абстракция, слишком большой отлет от прежде усвоенной ситуации.
Разумеется, здесь весьма важным представляется то, что гудок - это звуковой сигнал, который для глухонемого большей частью не выступает, как звук, а усваивается отчасти зрительно и, главным образом, словесно. Глухонемому трудно обобщить "неслышимые" им звучащие предметы, если они выглядят внешне, зрительно настолько различно, как мы это имеем в случаях паровозного, автомобильного, фабричного гудка и т.д. Глухонемой мог бы объединить предметы зрительно, в действии; но словесное описание этих предметов дает мало основания к их объединению. Поэтому глухонемой усваивает их только так, как они даны на уроке. Отсутствие слуха не дает ему возможности расширить понятие "гудок" на основе собственного опыта, благодаря слышанию общего звука - гудения. Поэтому случай с гудком особенно сложен для глухонемого. Однако, как мы видели, трудны для глухонемого не только слова, означающие звучащие предметы. Любое слово, усвоенное однажды, остается однозначным, необобщенным для глухонемого. Поэтому важно понять, на каком уровне обобщения стоит усвоенное слово. Иначе кажется парадоксальным непонимание текста со "знакомыми" словами.
Приведем еще пример - случай, относящийся к пониманию текста глухонемыми учениками VIII класса.
В рассказе "Маяк" (книга для чтения V класса) описывается, как девочка, оставшись на маяке одна, помогла добраться своему дедушке домой. Она зажигает свет, освещая путь старику, который затерялся в море, в темноте и должен добраться скорее до своего маяка. В рассказе есть такие строки: "В тревоге девочка думает: Неужели он не успел?... Вспыхнул свет...". Для нашей испытуемой "свет"... - это "светло" - "Может быть день? Утро?" - спрашивает ученица VIII класса Р. В ее понимании эти строки означают: "День, светло, может быть утро. Дедушка едет домой". Испытуемая не относит слово "свет" к маяку, поэтому она не понимает, что свет зажегся на маяке и осветил путь дедушке. Фактическое содержание не понято (а ведь этот рассказ читается обычно в V классе). Почему это происходит? Слово "свет" не имеет в данном случае широкого подвижного значения, отвлеченного от лампы или от дневного света, а между тем слово только тогда может вобрать в себя нужное значение, когда оно является и достаточно общим, и достаточно конкретным. Оно должно содержать в себе многообразные связи, которые не всегда наличествуют в сознании, но в нужный момент могут возникать и приходить в действие. Слово "свет" может обобщать электрический свет, свет лампы, свет солнца, свет маяка, свет как сигнал, как ориентир, и т.д. Но этого мало, это явление должно подниматься до уровня жизненного явления, все более широкого и разнообразного значения. Например, свет лампы или электрический свет должен выступать в роли социального, прогрессивного фактора или условия существования, свет маяка - не только в значении фонаря, но и в роли средства спасения для "путников моря", а в более абстрактном значении, - как светоч на жизненном пути.
Условно можно представить направление движения мысли человека, владеющего этим словом, так, что более частные понятия (электрический свет, свет лампы, свет солнца, свет маяка) развиваются затем в ином, смысловом плане, обозначенном на схеме движением вверх (см. схему I, стр. 207).
У наших же учеников VIII класса образовались рядоположные значения (см. схему II, стр. 207).
Эти слова выступают при чтении каждое со своим замкнутым в ситуации кругом значений. Слово "свет" не имеет в этом случае общего значения. Оно вызывает только значение "светло", "день", "утро", и поэтому не вяжется с значением "свет от маяка". "Свет" в таком понимании не является действенным для этого предложения понятием.
Итак, мы установили, что для связного восприятия речи, в первую очередь, необходимо обобщенное, развитое значение слова. Если значение слова развито до известного уровня: насыщено разнообразными признаками, богато конкретными связями, то оно обладает как бы многими валентностями, готовыми вступить в соединение с любым контекстом; если оно в то же время стоит на достаточном уровне обобщения, т.е., если среди признаков выступают признаки общие для всей группы обобщаемых явлений, то оно свободно, подвижно, доступно свободному переносу в разные контексты, легкому слиянию с другими разнообразными значениями и, таким образом, способствует связному пониманию содержания текста. Если же этого нет, т.е. если слова прикреплены только к одному-двум предметам, если они бедны признаками, или недифференцированы, не выделены из ситуации, наполнены ею целиком, то они не сливаются с другими значениями, не входящими в данном контексте в привычную ситуацию, и мы имеем бессвязное восприятие отдельных островков текста и искаженное восприятие целого.
2. Связь слов в словосочетаниях
Развитое значение слова является необходимой предпосылкой понимания речи и особенно понимания связного текста при чтении. Но оно не является условием, полностью определяющим процесс понимания даже фактического содержания текста.
Не менее существенной предпосылкой для овладения связной речью и ее пониманием является группировка слов в словосочетании. Конечно, основой для этой группировки является в известной мере овладение морфологическим и синтаксическим строем речи (понимание управления, согласования и пр.). Но и эта сторона, как мы видели, далеко еще не определяет восприятия связной речи. Очень важным моментом оказывается здесь интонационно-ритмическая природа словосочетания. Мы имеем в виду объединение слов в речи и в мысли, которое Пешковский называет "словосочетанием" ("Русский синтаксис", стр. 31-32).
На примере, взятом из повести Решетова "К новой жизни" ("И тут всем существом ему почувствовалось, что наступила, наконец, пора мысль о побеге привести в исполнение" ), Пешковский показывает ряд словосочетаний: /всем существом/ ему почувствовалось /наступила, наконец/ о побеге /мысль о побеге/ в исполнение /привести в исполнение/". Другой ряд объединений смежных слов не является словосочетанием: /тут всем, /существом ему /пора мысль /о побеге привести/. Хотя такие "сочетания слов" имеют место в тексте "по смежности", но они не объединены в мысли.
"Не всякие два слова, прозвучавшие в нашей речи в непосредственном соседстве, - говорит Пешковский, - образуют словосочетание, а только такие, которые соединены в мысли".
В данной речи нельзя признать словосочетаниями и такие объединения слов, как: "наступила пора", "привести мысль", так как эти слова отделены друг от друга, хотя в другом тексте они могут быть объединены; словосочетания должны быть соединены одновременно и в мысли, и в речи.
Словосочетания, по Пешковскому, имеют формальные признаки: форму словосочетания, которая не совпадает с формой слова, изучаемой морфологией (суффиксы, префиксы); строение сочетания - синтаксические категории, влияющие на форму словосочетания и меняющие отношения слов. Особенно это ясно показано в "Введении к школьной и научной грамматике"(3), на примерах словосочетания "дом отца" (сущ. им.-вин. пад. + сущ. род. пад.) или словосочетания "дом брата"; эти словосочетания не отличаются по своему строению от словосочетания "домик братца" (отличие здесь только в форме слов).
Однородными по строению являются, например, словосочетания: "чистой воды", "прошлой весны", "ближней деревни".
Совсем иными по своему строению являются словосочетания: "желая принести пользу", "умея переплетать книги", "рискуя потерять время".
Все эти комбинации имеют внутреннее единство, без которого они не являются словосочетаниями.
"Словосочетания, - говорит Пешковский, - которые имеют определенное строение (например, сущ. им.-вин. пад. + сущ. род. пад.), это не только продукт анализа, а известные трафареты, шаблоны нашей речи, по которой выучиваются строить свои словосочетания дети и люди, обучающиеся иностранным языкам".
Среди формальных особенностей немалую роль в словосочетании, по мнению Пешковского, играет интонация: "В каждом словосочетании неизбежно имеется одна из трех интонаций (вопросительная, восклицательная, повествовательная. - И. М.) или ее части (в случае интонационной неполноты словосочетания, она входит в форму данного словосочетания)... Интонация в той или иной мере всегда входит в форму словосочетания". "Интонация образует, как мы уже знаем, формальную сторону словосочетания"(4).
В словосочетании, по утверждению Пешковского, "ритмоинтонация играет важнейшую роль и - для некоторых разрядов словосочетаний - является единственным формальным признаком"(5).
Пешковский приводит характерный пример, показывающий, что независимо от пунктуации интонация придает разное значение одному и тому же словосочетанию.
Допустим, что имеется фраза: "Вели ему помочь". Если мы прочитаем эту фразу так:
Вели ему помочь, получится значение фразы такое: "Вели ему, чтобы он помог". В другом случае мы читаем:
Вели ему помочь, и получаем другое значение: "Вели (кому-то другому), чтобы ему помогли"(6) Здесь есть грамматическая разница, но выражается она только голосом. Мы делим паузой и голосом фразу на разные словосочетания: "вели ему /помочь/', или же "вели/ ему помочь/".
Интонационную схему словосочетания Пешковский подчеркивает, предлагая вслушаться в интонацию и ритм таких словосочетаний: "Я удивляюсь /что вы/ с вашей добротой/ не чувствуете этого", и "Я удивляюсь /что вы с вашей супругой/ не чувствуете этого".
По-разному читаемые, эти фразы создают разную интонационную структуру, при абсолютно тождественной грамматической структуре. Меняются значения слов и словосочетаний; так, предлог "с" имеет в одном случае значение "простой совместности", а в другом случае "характеризующей совместности", - говорит Пешковский (7).
Все это приведено здесь для того, чтобы установить, насколько важна в изучении связной осмысленной речи звучащая ее сторона (ритм, интонация) и какие трудности испытывает глухонемой, не воспринимающий мелодии речи в словосочетании.
Из истории развития детской нормальной речи мы знаем, что мелодия и ритм играют решающую роль на первых ступенях развития речи.
Советский психолог Н.X. Швачкин показал своим исследованием, что по интонации дети очень рано различают ласковые и гневные слова, дружелюбную и сердитую речь. С.Л. Рубинштейн(8) приводит данные из исследований раннего детства, в которых говорится о "понимании" речи, основанной лишь на интонации: фразы, произнесенные с одинаковой интонацией, но на разных языках, понимаются младенцем одинаково.
Еще до года дети реагируют на фразу, в зависимости от тона положительно и отрицательно.
Связь слов в привычном словосочетании у слышащего ребенка дается непосредственно ритмом и мелодией фразы. Эта музическая сторона речи воспитана у слышащего ребенка через общение, через восприятие речи на слух. Посредством голоса - интонации, ритма - в речи выделяются связанные между собой и "в речи и в мысли" группы слов, которые воспринимаются слышащим ребенком в непосредственной связности.
У владеющего звучащей речью человека создается внутреннее звучание текста, которое он воспринимает при чтении вслух или "про себя". У маленького школьника или начинающего обучаться чтению взрослого эта интонационная сторона речи выражается в полугромком чтении. Таким образом, текстом он овладевает в его звучании.
Ребенок, не обладающий слухом, лишен не только возможности слушать и употреблять слова и фразы в правильной грамматической форме и в правильном значении. Он лишен, вместе с тем, непосредственного восприятия звучания связных групп слов. Поэтому глухонемой ребенок требует специальной работы, чтобы овладеть осмысленным связыванием слов в словосочетания. Особенно ясно эта трудность выступает при чтении текста.
Наблюдая процесс чтения у глухонемого ребенка, мы обнаруживаем с чрезвычайной яркостью, какое затруднение испытывает глухонемой, никогда не слышавший интонации, ритма, понижения и повышения голоса в середине и в конце фразы или между связанными (смыслом) группами слов.
Что же помогает глухонемому ориентироваться в делении текста на осмысленные единицы?
На это нам отвечают наблюдения над двумя сторонами, характеризующими чтение глухонемого. Мы имеем в виду: 1) разбивку текста на отдельные слова (игнорирование словосочетания) и 2) попытки группировать слова и членить текст на ложные словосочетания.
а) Перевод словосочетаний изолированными словами- жестами (расхождение между словосочетанием и мимической синтагмой).
Согласно нашим наблюдениям и наблюдениям многих педагогов, глухонемые дети, не приученные читать книги самостоятельно, относятся к книге своеобразно. Они читают и выписывают длинный ряд незнакомых слов и в лучшем случае просят затем воспитателей, учителей или старших учеников объяснить эти слова. На этом задачу чтения они считают оконченной.
Некоторые глухонемые учащиеся, не видя необходимости выписывать длинный столбец слов, говорят: "Это слово знаю, это слово знаю, это слово знаю, - зачем читать?"
Наблюдения, проведенные на уроках чтения и при индивидуальном внеклассном чтении, обнаружили преимущественно пословный перевод словесного текста на разрозненные жесты. При переводе на мимическую речь бессвязность текста обнаруживается особенно ярко. Если в переводе на мимическую речь нет связной "мимической синтагмы", значит, связь слов не понята, так как "мимическая синтагма - это целостный нерасчлененный жест, выражающий смысловое единство.
Что мы разумеем под синтагмой?
Синтагмой принято называть дыхательную ритмо-интонационную группу слов. Термин этот заимствован у Бодуэн де-Куртенэ, который употребляет его просто в значении "слово". Л.В. Щерба называет синтагмой фонетическое единство, выражающее единое смысловое целое в процессе речи-мысли(9).
Слово он тоже иногда называет синтагмой(10), но лишь в том случае, когда оно выражает собой целую мысль: "Шляпа" - слово-фраза, которая может означать: "Этот странный предмет, который здесь лежит, - оказался шляпой". Или: "Это не человек, а шляпа!"
Мне кажется возможным называть "мимической синтагмой" не группу жестов - в них нет структурного морфологического единства, - а единый динамический жест, в котором отражается и действие, и качество предмета, переживание предмета и суждение о нем. Например, выражение "быстро-быстро бежит" (о мальчике) передается характерным жестом бега с напряженным выражением лица и быстрыми движениями локтей. Чтобы передать выражение "танк едет", перекатываются по типу гусениц кончики пальцев сомкнутых зеркально ладоней рук. Выражение "всадник едет на коне" изображается двумя пальцами одной руки "верхом" на двух пальцах другой руки. Напряженность или спокойствие езды отражается в интенсивности жеста и во всей фигуре говорящего.
Конечно, можно условиться называть и другое сочетание жестов синтагмой, но динамические жесты отличаются особым единством, очень характерным для связной мимической речи, и выделяются из группы изолированных жестов, которые, впрочем, в мимической речи почти всегда сочетаются с их эмоциональной характеристикой, даются с оттенком быстроты и интенсивности, быстроты и мягкости, плавности жеста (при изображении предмета или действия). Итак, жесты, которые в одном движении с разными выразительными оттенками образуют единое зрительное целое, мы условимся называть мимической синтагмой, в отличие от других сочетаний жестов, как, например, от такого сочетания, которое служит для передачи фразы: "мальчик и девочка гуляют" - когда делаются три отдельных жеста или четыре (добавляется жест "вместе" ).
Мимическая синтагма является хорошим индикатором осмысленного перевода текста и понимания словосочетаний, понимания единства хотя бы некоторых фонетических групп слов. Она же объясняет нам трудности восприятия словесного текста, в котором словосочетания в принципе отличаются как от мимических аморфных сочетаний, так и от нерасчлененных мимических синтагм.
Итак, в условном смысле мы можем говорить о мимической синтагме в тех случаях, когда жест изображает в единстве предмет и производимое им или производимое с ним действие, или же, когда в изображении предмета или действия дается его характеристика. Эта характеристика дается не отдельно, а внутри динамического жеста, в его манере, интенсивности или в выражении лица при выполнении данного жеста. Глухонемой, выражая словосочетание "старая бабушка", показывает единым жестом сморщенное лицо и сутулость старухи. "Старая, перекосившаяся изба" при связном понимании изображается им криво и вяло скрещенными пальцами. Словосочетание "ходит, прихрамывая" показывается соответствующей походкой; "заяц бежит" - движением кистей руки (передается характерное для зайца движение рывком вперед) и т.д.
Когда же текст воспринимается не в словосочетаниях, то изолированные жесты ярко отражают всю бессмысленность перевода: каждое слово переводится на отдельные мимические жесты, не имеющие никакого внутреннего единства. Так, ученица VI класса Н. читает: "Дом был старый, стены местами разбухли". Переводит при этом так: "дом" - соединяет концы пальцев и разводит запястья под острым углом, образуя покатость крыши; "был" - жест прошедшего времени: машет рукой через соответствующее плечо назад; "старый" - жест "старухи" - сморщивает кожу щеки и т.д. Обращаю внимание на слово "дом", спрашиваю, как дом может быть сморщенным, в морщинах. Ученица задумывается; после паузы на лице отражается мимика понимания, и она дает новое объяснение - изображает мимической синтагмой старый, кривой, покосившийся дом.
Ученица V класса В. читает: "Дай дорогу, идут танки". "Дай" - переводит жестом, когда что-то хотят получить в руки; "дорогу" - изображает извивающейся линией, "идут" - движением пальцев, изображающим человеческую походку; "танки" - сложенными вместе кистями рук с загнутыми пальцами. Связное восприятие текста заставило бы изобразить в мимической синтагме отстранение ("дай дорогу" ) и движение вперед ("идут танки" ) с выражением требования и угрозы в лице.
Фразу "Заяц быстро поскакал" ученик при вдумчивом осмысленном чтении показал бы характерным движением в мимической синтагме, т.е. изобразил бы единым жестом заячий скачущий бег. Однако ученик VI класса Ф. показывает жестом "заяц" (уши) "быстро" (быстрое скобление указательного пальца другим указательным пальцем) и "поскакал" (изображает пальцами как бы скачущего на одной ножке: один палец немного поджат, другой скачет по столу).
Можно подумать, что это изолированное восприятие текста создается только в случае чтения вслух с объяснением (передача текста путем анализа). Однако такой мимический перевод мы наблюдали и при тихом чтении. Ученик читает "про себя" и переводит жестами или пальцевой азбукой каждое отдельное слово. Проверка по вопросам вскрывает трудность понимания связной группы слов. Если бы это был только первый отправной момент анализа, в этом еще не было бы беды. Но дело заключается в том, что очень часто на этом моменте процесс чтения останавливается.
Тенденция членить текст на отдельные слова преодолевается, если учитель дает более легкий текст и путем вопросов, пересказов (устных и мимических) и указаний на согласование слов вскрывает связное содержание. Тогда у детей появляется установка на объединение слов, но у них еще нет умения самостоятельно найти правильные словосочетания. Отрицательные примеры у Пешковского(11) характерны для глухонемых. В словосочетаниях "Мчит сквозь леса и горы полные воды свои" (Гоголь) нельзя разбить по произволу и объединить смежные слова: например: "горы полные", так как они здесь не даны в мысли. У глухонемых это оказывается возможным.
Заставляя учащихся вникнуть в смысл читаемого и установить связь между словами, мы обнаружили следующие характерные ошибки объединения слов, которые совершают глухонемые школьники:
1) Объединение смежных слов, которые в данной фразе не должны объединяться, ни по формальным признакам, ни по значению, т, е. объединение слов, не объединяемых ни в речи, ни в мысли. При этом часто наблюдается разрыв истинных словосочетаний, в силу того, что не вскрываются действительные формальные (синтаксические и семантические) отношения между словами.
2) Объединение разрозненных слов согласно предшествующему опыту, вопреки правилам управления, согласования, примыкания.
3) Сообщение неправильного значения словам и словосочетаниям и в силу этого объединение их несообразно с значением целого.
4) Нарушение порядка слов с искажением значения словосочетаний и переосмысливанием фразы; построение своих сочетаний слов.
5) Искажение характера предложений и тем самым неправильное соотношение слов, вследствие трудности формы предложения.
б) Объединение слов по смежности с учетом предыдущего опыта (знаний).
В рассказе Толстого "Булька" обнаружился своеобразный характер чтения. Нам казалось, что фраза была понята учащимся. Ученик IV класса читает: "Лицо у Бульки было широкое, глаза большие, черные и блестящие". Перевод каждого слова с точки зрения обычных в классе требований учителя был удовлетворителен. Чтение происходит таким образом: "Лицо" - показывает на свое лицо, "у Бульки" - передает пальцевой азбукой, "было" - жест прошедшего времени, "широкое" - разводит руками в ширину примерно на полметра, "глаза" - указывает на свои глаза и жестом "большие" придает глазам большой объем кистями рук, отводя их от глаз, т.е. отражает этим связь двух слов. Дальше он переводит опять разрозненно: "черные" - жест черного цвета, "блестящие" - жест вспышки или блеска, выбрасывание в стороны собранных в одну точку пальцев, независимо от глаз. Не удовлетворяясь этим переводом, спрашиваю: "Что было широким?" - Ответ ученика: "Булька была широкая" - объединяет рядом стоящие (контактные) слова, но не относит эти слова к слову, которому подчиняется эта группа слов, т.е. к слову "лицо".
Ученик игнорирует формальные признаки, т.е. тот факт, что прилагательное "широкое" согласуется с существительным "лицо" и не согласуется в роде с существительным "Булька", будь даже "Булька", согласно своему окончанию, женского рода. Вопрос "что" не внушает ответа, касающегося неодушевленного предмета. На вопрос: - "Что черное?" говорит: - "Собака" (со словом "глаза" уже не контактирует). Вспоминает, что раньше речь шла о черной собаке.
В V классе очень развитой ученик А., игнорируя запятую и флексии, объединяет слова "широкое" и "глаза". На вопрос: - "Что широкое?" отвечает: - "Глаза". Спрашиваю: "Что блестящее, черное?" отвечает: - "Шерсть". Разбив эту фразу на две части графически (на месте запятой), мы вместе с учениками согласовали синтаксически и объединили в речи и в мысли прилагательное "широкое" с "лицом" Бульки, а прилагательные "блестящие", "черные" с существительным "глаза".
Вот еще характерный пример своеобразного сочетания слов у наших учеников. Дана фраза: "Его пускали на медведя, и он вцепился медведю в ухо". Спрашиваю: "Кто он?" - "Медведь". Местоимение при этом неверно соотносится с предметом, на который оно указывает, либо вовсе игнорируется.
Что определяет объединение слов в словосочетание при чтении у глухонемого ребенка?
Многочисленные примеры убеждают нас в том, что непосредственная близость двух слов (контактность) в первую очередь определяет связь слов у глухонемого, еще не овладевшего внутренней структурой словосочетания. Например, ученики IV класса читают: "Собака, бежавшая за зайцем, остановилась". Спрашиваю: "Кто остановился?" - "Заяц".
Этот ответ, не учитывая согласования глагола с существительным и разделительного знака, объединяет рядом стоящие слова: "зайцем, остановилась". В слитном предложении: "Кошка увидела мышь и подбежала к норе" существительное "кошка" и глагол "подбежала" слишком далеко отстоят друг от друга. Поэтому глагол "подбежала" ученики IV и V классов относят к существительному "мышь". Союз "и" игнорируется или воспринимается как связь слов: "мышь и подбежала".
В литературе, касающейся речи глухонемых детей, имеется указание на недостаточное осмысление глухонемыми союза "и" (Боскис(12) ). Если этот союз и не совсем бессмыслен для глухонемых, то нельзя не согласиться с тем, что он осмысливается ими неправильно, т.е. только как способ соединения любых слов между собой ("мальчик и птичка", "мальчик и сидит" ).
Союз "и" не свидетельствует глухонемым читателям о соединении двух предложений, относящихся к одному действующему лицу (пусть о подлежащем они еще ничего не знают, но они должны все же выделять, в ответ на вопрос "кто", главное действующее лицо).
Вторым, что определяет объединение слов в сочетания, является порядок слов, характерный для речи глухонемых и нередко переносимый на восприятие словесного текста.
В IV классе школы глухонемых (дети 12-14 лет) читаем из сказки для дошкольников фразу: "Бежит медведь и маленькими глазками поглядывает".
- Что маленькое? - спрашиваю детей. - "Медведь маленький", - отвечает несколько учеников. Никто из учеников их не поправляет.
Союз, флексия косвенного падежа не учтены. Порядок слов "медведь маленький" ближе к мимическому порядку слов и конкретно-образному мышлению, в котором дан предмет, а затем его свойства(13). Это объединение слов вытесняет другое, возможное их сочетание "маленькими глазками'.
В VI и VII классах эти фразы, благодаря учету флексий, воспринимаются легче, и нужна небольшая помощь учителя, чтобы правильно прочитать эти слова.