«А.Г.Басова, С.Ф.Егоров ИСТОРИЯ СУРДОПЕДАГОГИКИ Москва Просвещение ...»

С организацией и утверждением Всероссийского общества глухих в 1926 году у подотдела учреждений для дефективных детей появился активный помощник — общественность самих глухих. В содружестве с общественностью глухих при материальном содействии Детской комиссии ВЦИК руководители подотдела учреждений для дефективных детей проводили работу по повышению качества учебно-воспитательной работы, боролись за укрепление материальной базы специальных школ, поддерживали и укрепляли связи с научными институтами и врачебной общественностью, в частности с государственными медицинскими учреждениями по изучению слуха и глухоты.

Деятельность подотдела учреждений для дефективных детей в рассматриваемый период была весьма активной и плодотворной. Подотделу приходилось не только осуществлять повседневное руководство специальными школами, но и завоевывать для них определенное место в общей системе народного образования. В специальных школах для глухих шла напряженная работа, направленная на сближение с массовой школой, на обновление всего содержания учебно-воспитательной работы на новых, социалистических началах.

Изменение содержания учебно-воспитательной работы в специальных школах для глухих. В 1923—1925 годах под руководством научно-педагогической секции Государственного ученого совета Народного комиссариата просвещения (ГУСа) были составлены новые программы для общеобразовательной школы. В основу работы школы I ступени было положено изучение родного края. В школе II ступени также сохранялось изучение родного края, но уже в плане теоретического и практического знакомства с его жизнью в связи с экономической жизнью всей страны. Это были не предметные, а комплексные программы. Однако эти первые программы ГУСа для массовой школы не давали достаточно четких и конкретных установок по вопросу о том, как и чему учить детей, как осуществлять их коммунистическое воспитание. Они были противоречивы. Ориентируя учительство на самостоятельные методические поиски, эти программы не обеспечивали систематического изучения школьниками основ наук. Летом 1924 года программы ГУСа для первых четырех лет обучения вышли вторым изданием с указанием на то, что они вводятся с начала 1924/25 учебного года только в опытно-показательных школах, в массовых же только в первых двух классах (группах). Основное требование — строить учебно-воспитательную работу на изучении своего края — оставалось в программах в качестве определяющего все содержание учебного материала. Составители программы, как и в первом варианте, призывали школу и учителя перейти от традиционного изучения «предметов» к комплексному изучению «самой жизни», окружающей действительности. Такие призывы не ориентировали учительство на то, чтобы сохранять предметность в обучении, чтобы давать учащимся определенный круг систематических знаний по основам наук.

В комплексных программах ГУСа систематическое изучение предмета и приобретаемые в процессе обучения навыки занимали второстепенное место. Особенно наглядно это проявлялось в программе обучения русскому языку. Приобретение прочных навыков чтения и письма в начальных классах отодвигалось на неопределенное будущее. Чтение подменялось наблюдением окружающей жизни. Возможно, при этом круг представлений ребенка и мог бы расширяться при правильно организованном наблюдении, но и в этом случае ученик не мог приобрести прочных навыков письма и чтения без соответствующих занятий.

Годы методических исканий в массовой школе не прошли бесследно и для школ глухих. Недостаточная определенность предметного содержания в программах весьма сильно сказывалась на работе специальной школы для глухих. Отсутствие словесной речи у глухого заставляло учителей сосредоточить внимание на обучении детей произношению, элементам речи, на формировании у глухого словаря и элементарной бытовой разговорной речи. Более глубокому усвоению программного материала массовых школ в школах для глухих мешала и неподготовленность учителей, и особенно то обстоятельство, что детские дома-школы для глухих в основном продолжали выполнять дидактические установки, уже к тому времени отвергнутые массовой школой.

Идея полного самообслуживания оставалась в жизни детского дома в качестве одного из принципов трудового воспитания. Установка массовой школы на политехнизм, критические выступления против ремесленничества в то время меньше коснулись детского дома-школы для глухих, где профессиональная трудовая подготовка была связана с ремесленным производительным трудом воспитанников, благодаря которому создавался дополнительный доход детдома и школы. Труд в детских домах-школах для глухих очень рано приобретал характер самостоятельного предмета обучения и профессиональной подготовки. Для оборудования мастерских требовалось много средств. Руководители детских домов-школ использовали для этого большую часть бюджета, отпускаемого на оборудование школы в целом. Вопросы же оборудования и технического оснащения учебного общеобразовательного процесса отодвигались на второй план. В материальной базе детских домов-школ наблюдалось большое различие, что во многом объяснялось инициативой руководителей этих учреждений. Однако при всем разнообразии материальной базы создаваемых школ для глухих они имели один общий принципиально важный признак — государственный характер своего материального существования, что обеспечивалось государственным или местным областным бюджетом.

Учителя специальной школы не удовлетворялись содержанием и качеством учебной работы, стремились к поискам новых путей, средств, форм и методов обучения, к расширению и дифференциации сети школ для детей с недостатками слуха, налаживанию в них учебной работы в тесной связи с организацией всей жизни школы. Естественной была потребность стать ближе к массовой начальной школе, руководствоваться ее программами, учебниками. Необходимость сближения с массовой школой разделял и подотдел учреждений для дефективных детей Народного комиссариата просвещения.

Связь школ для глухих с целями и принципами массовой школы устанавливалась и в организационном, и в программно-методическом отношении. Для детей, принимавшихся в детский дом-школу, был определен общий с массовой школой возраст. Принятый в детский дом-школу для глухих ребенок начинал обучение по программам, установленным для массовой школы с некоторыми дополнениями и изменениями, в основном в первоначальный период обучения. Сурдопедагог посвящал первый год обучения практическому изучению звуков русской речи и овладению бытовой фразеологией для общения с окружающими. Обучение в приготовительном классе носило специфический характер подготовки детей к предстоящему обучению по программам ГУСа.

В происходившей в 20-е годы перестройке учебной работы детских домов-школ для глухих часто не было достаточного един­ства и определенности.

Нередко в отдельных детских домах-школах пытались разрешать задачи воспитания и обучения глухих по собственным программам и своими средствами. Это обусловливалось тем, что учителя глухих, подобно учителям массовой школы, должны были конкретизировать программы ГУСа применительно к интересам и возможностям детей своей школы. Таким образом, и выполнение программы ГУСа в значительной мере зависело от уровня профессиональной подготовленности и даже от интересов учителя.

Учителя в своей работе прежде всего стремились к тому, чтобы дети овладевали произношением звуков речи, умением читать с губ и грамматикой русского языка; вместе с тем свою задачу они видели в том, чтобы обновить содержание общеобразовательного обучения, дать учащимся понятие о классовой борьбе, о победе пролетариата, о свободном труде и т. п. Это было новым в жизни школ для глухих при детских домах. В детском доме-школе для глухих хотя и не сразу, но постепенно обновлялось содержание обучения и воспитания, закладывались новые традиции, выдвигались новые задачи.

В начале 20-х годов детский дом со школой постепенно перерастал в специальную школу с интернатом. С 1923 года в детских домах-школах для глухих появляются ученические организации, первые отряды пионеров.

Руководители детских домов-школ для глухих и сурдопеда­гоги в то время все еще недостаточно ясно представляли себе весь объем учебно-воспитательной работы на основах советской педагогики.

Как у сурдопедагогов, так и у руководителей подотдела учреждений для дефективных детей возникали многочисленные вопросы, порождавшиеся необходимостью борьбы с детской бес­призорностью, с одной стороны, а с другой — перестройкой массовой общеобразовательной школы.

Назревала потребность в изучении и обобщении накопленного методического опыта, опыта борьбы со все еще существовавшей обособленностью детских домов-школ для глухих от школы массовой, опыта осуществления единых требований в практике учебно-воспитательной работы по коммунистическому воспитанию глухих. Эти и аналогичные вопросы заняли большое место в работе II Всероссийского съезда по социально-правовой охране несовершеннолетних, в системе которой были и глухие дети.

II съезд по социально-правовой охране несовершеннолетних (СПОН) и его значение для развития советской сурдопедагогики, школы и дошкольных учреждений для глухих. В 1924 году состоялся II съезд СПОН, подытоживший пройденный путь строительства советской школы для глухих детей, наметивший новые задачи и перспективы борьбы с глухонемотой в детском возрасте и преодоления пережитков инвалидно-филантропического подхода к глухим детям. Подготовка к съезду началась еще в 1923 году. СПОН готовил материалы к предстоящему съезду, привлекал для участия в его работе большое число различных организаций, выдающихся деятелей в области дефектологии: ученых, педагогов и врачей. Повестка дня этого съезда, тезисы докладов, принципиальные установки обсуждались и утверждались не только на бюро съезда, но и на коллегии Государственного ученого совета Народного комиссариата просвещения под непосредственным руководством Н. К. Крупской.

Съезд проходил с 26 ноября по 1 декабря 1924 года. Общий доклад для всех подсекций на тему «Современные задачи обучения и воспитания дефективного ребенка» от Наркомпроса сделал Л. С. Выготский. Л. С. Выготский видел путь к решению проблем воспитания аномальных детей в компенсации их дефективности, которая подкреплялась бы общеобразовательным обучением, что в свою очередь сближало бы этих детей с нормальными детьми. Такой подход к аномальному ребенку исключал прежний взгляд на глухого как на инвалида, нуждающегося главным образом в призрении и филантропической опеке.

В условиях социалистического государства ребенок без слуха и речи независимо от того, имеют ли его родители средства, должен получить специальные знания, умения и навыки в правильном произношении, чтении с губ, умения использовать свой неполноценный слух для получения общего образования. Постоянно дававшая о себе знать негативная тенденция к обособлению глухого ученика пределами специального научения своим следствием имеет утверждение филантропического отношения к дефективному ребенку. Поэтому необходимо было обращать особое внимание на связь обучения средствам общения с решением образовательных и воспитательных задач, определявшихся общей педагогикой.

Л. С. Выготский в связи с этим подверг острой критике немецкую школу для глухих, как обособленную школу речевой дрессуры — школу специального научения произношению. Ученик сосредоточенный только на звуковых упражнениях и оторванный от всего многообразия окружающей жизни, становился говорящим автоматом. Он даже не всегда понимал назначение приобретенной им звуковой речи. Доминирующей в докладе Л.С. Выготского была мысль о приобщении дефективных детей к общественно полезной трудовой деятельности. Воспитание должно, говорил он, исходить из целей борьбы с детской недостаточностью и ее преодоления. Говоря о средствах преодоления дефекта, он имел в виду воздействие среды на аномального ребенка и его здоровые органические возможности.

В противовес принципам лечебной сурдопедагогики стран Западной Европы Л. С. Выготский акцентировал внимание на социальных аспектах принципов советской дефектологии. В докладе подчеркивалось, что вопрос специального обучения есть в то же время вопрос социального воспитания в целом, и в подтверждение этого тезиса Л. С. Выготский анализировал принципиальные положения «чистого устного метода». Казалось бы, обучение глухих этим методом теоретически решается просто и логично, в практике же обнаруживались трудности и плачевные результаты. Вследствие этого многие из учителей глухих приходили даже к выводу, что устная речь для глухого будто бы является противоестественной, искусственной. Такое отношение к устной речи Л. С. Выготский расценивал как неверное. Устная речь должна развиваться на основе потребности в ней.

Доклад Л. С. Выготского от Наркомпроса давал новые принципиальные установки для сурдопедагогики как одной из отраслей педагогики, решающей общие задачи обучения и воспитания подрастающего поколения в социалистическом обществе. В резолюции съезда по докладу Л. С. Выготского предлагалось опираться на программу ГУСа, а специальные занятия по технике речи и чтению с губ сделать органической частью всего учебно-воспитательного процесса. Однако в той же резолюции, вопреки данной в докладе характеристике «чистого устного метода», было предложено «удалять» мимику из практики обучения речи, так как она якобы свидетельствует об изолированном положении глухих в обществе и ограничивает круг людей, с которыми глухие могут общаться. При этом не учитывались специфические условия жизни коллектива детского дома-школы для глухонемых, где жесты и мимика были языком коллектива глухих и их естественным средством общения вне класса.

На съезде был дан ряд ценных рекомендаций: широко развивать детское и юношеское коммунистическое движение, осуществлять общественно-политическое воспитание учащихся, тесно увязывать обучение глухих с практикой обучения слышащих, перестроить профессионально-трудовое обучение глухих, развивать их слуховые восприятия.

В повестке дня секции по обучению глухонемых на съезде наряду с методическими вопросами стоял вопрос о типах учреждений для глухих и оглохших. Докладчиком был профессор Н. М. Лаговский, в то время заведовавший учебной частью 2-го Московского института глухонемых. К этому времени в стране существовало около 70 школ и детских домов для глухих, в которых обучалось около 3500 детей. В докладе Н. М. Лаговского давалась характеристика типов учебных заведений для глухих. Спецификой выдвинутых Н. М. Лаговским типов для глухих бы ли меньшая, чем это обычно практиковалось, наполняемость классов (10—12 чел.), удлинение срока обучения в начальной школе и установление преемственности раннего обучения в пред-дошкольных и дошкольных учреждениях с программой школьного обучения.

Следует отметить, что Н. М. Лаговский недостаточно учитывал значение грамоты, письма и чтения в обучении глухих. На выдвинутом им положении о содержании обучения и воспитания глухих сказывалось влияние «чистого устного метода». Это положение в известной мере противоречило установкам подотдела учреждений для дефективных детей.

Проблемы дошкольного воспитания на съезде освещались в докладе Н. A. Pay. Основываясь на данных своего опыта, Н. A. Pay развивала мысль о необходимости раннего обучения глухого ребенка словесной речи. В этой связи она ставила вопрос о введении обязательного дошкольного воспитания детей в специальном учреждении. Предложенная Н. A. Pay методика была тесно связана с основами общей педагогики и методики воспитания дошкольников. Она стремилась осуществлять обучение глухих детей звуковой речи на основе психологических данных по развитию речи у слышащего ребенка. Воспитывавшиеся ею дети приучались понимать обращенную к ним словесную звуковую речь по чтению с губ и одновременно, хотя и на другом материале, сами учились говорить. Эти две стороны процесса обучения не были обособлены друг от друга, хотя каждый из них имел свое собственное содержание, свой объем и свои задачи. С расширением и развитием навыков понимания устная речь окружающих постепенно становилась содержанием речи глухого ребенка.

Н. A. Pay своеобразно разрешала проблему обучения дошкольников. Обучение чтению с губ она вела на основе речи, которой пользовались окружающие взрослые в общении с детьми. Усвоение произношения в первое время обучения давалось на простейших лепетных словах. Тем самым у ребенка пробуждалась потребность произносить эти слова. Устная речь (ее фонетическая сторона) усваивалась в естественной для ребенка обстановке — в различных видах деятельности и в быту.

В ходе обучения сурдопедагог развивал и «слуховое внимание» (термин Н. A. Pay) посредством музыкальных инструментов, а также более или менее громкой речи. Детей учили петь и воспроизводить ритм речи. Дети приучались «слушать» и рассказы педагога на основе чтения с губ. В выполнявшихся детьми рисунках отражалось понимание ими слов и фраз.

Методическая система Н. A. Pay носила название «естественный метод» обучения глухих дошкольников. Дети овладевали словарным запасом (хотя и ограниченным) и, следовательно, устной речью для общения и обучения в школе.

В соответствии с положениями доклада Н. A. Pay съезд рекомендовал начинать обучение глухих как можно раньше, по возможности с двух лет, с тем чтобы устная речь была для детей первой речью в общении с окружающими. Признавая важность раннего дошкольного воспитания и обучения в развитии звукового языка у детей дошкольного возраста, было решено организовать опытно-показательный детский дом со школой при нем.

Специальный доклад на съезде был посвящен школам для тугоухих и позднооглохших. В школах тугоухих и позднооглохших содержание обучения определялось в соответствии с требованиями массовой школы, а не школы для глухих. Однако длительность обучения была доведена до 6 лет. Программа такой школы соответствовала программе 4-летней начальной школы. Количество учащихся в классе — 10—12 человек; в этой школе использовались приемы общения на основе чтения с губ, велась постановка и коррекция произношения и более углубленная работа по воспитанию слуха.

Рассмотрение данного круга вопросов свидетельствовало о том, что советская сурдопедагогика подходила к решению проблемы дифференцированного обучения детей с недостатками слуха. Создавалась школа для слабослышащих (тугоухих) и позднооглохших детей. Речь шла о школе нового типа на базе общих принципов и методов советской педагогики, но с учетом специфики контингента учащихся.

Наряду с организационными вопросами на II съезде СПОН были поставлены и методические вопросы обучения глухих словесной речи. В их рассмотрении четко определялись два направления: первое — обобщение опыта советских сурдопедагогов, второе — критический анализ опыта зарубежных стран.

Опыт работы по обучению глухих в советской школе был представлен на съезде материалами Ленинградского, Московского и Ярославского институтов глухих. Директор созданного в 1922 году Ярославского института глухонемых П. И. Чиркин сделал два доклада: «О комплексном преподавании букваря» и «Применение электричества и каучука к постановке звуков». Первый из этих докладов представлял собой опыт работы по программам ГУСа на первом году обучения. Он знакомил с опытом Ярославского института глухих по применению комплексного обучения грамоте при работе по составленному по звуковому методу букварю. Содержавшиеся в букваре словарь и фразы служили материалом для закрепления звуков в устной речи и букв в процессе чтения. На этом же словесном материале на первом-втором году обучения сурдопедагоги пытались проводить наблюдения и над формами речи, упражнения в употреблении фраз при общении, в аналитическом и синтетическом чтении с губ, записи считанного с губ и самостоятельное выполнение учащимися заданий. Опытные материалы указывали на то, что букварь, которым пользовались учителя, устарел.

Ограниченность и излишняя дидактичность речевого материала в этом букваре не удовлетворяли педагогов с точки зрения общих задач социального воспитания глухих детей. Но учителя еще не были достаточно подготовлены к серьезной критике букваря Ф. A. Pay как учебника, отражающего старую систему звукового аналитического метода обучения устной речи. Это были первые робкие шаги сурдопедагогов в поисках нового содержания и новых форм первоначального обучения глухих детей, воспитываемых для участия в социалистическом строительстве.

Во втором докладе П. И. Чиркин рассказал об изобретенных им особых зондах для облегчения и ускорения процесса обучения произношению с использованием контрольных электрических лампочек. Предложенные им зонды являлись вспомогательным средством для облегчения труда педагога и самоконтроля учащихся при постановке звуков. Но рекомендованные им зонды и способы их использования не были распространены среди учителей специальных школ, так как техника их изготовления была достаточно сложной.

На заседаниях секции по обучению глухих были представлены и доклады по обучению глухих чтению с губ. Так, учительница Ярославского института глухих А. Г. Стройкова предложила учителям «комбинированный аналитико-синтетический метод» обучения чтению с губ. По этому методу при обучении чтению, с губ внимание учащихся сосредоточивалось на артикуляционной позиции каждого отдельного звука при синхронном восприятии слова или фразы. Другой метод обучения чтению с губ — «метод цепей» — был изложен представителем Харьковской школы глухих М. Н. Котельниковым. Этот метод был связан с попытками реализовать в обучении глухих основные идеи учения И. П. Павлова об условных рефлексах. Наиболее подробно методика такого обучения разрабатывалась И. А. Соколянским (1889—1960).

И. А. Соколянский предложил формировать у глухих «системы» или «цепи» условных рефлексов на «слова-инструкции». Фиксируясь по принципу динамических стереотипов, эти связи должны были в дальнейшем лечь в основу чтения с губ целых «фраз-инструкций». Методика И.А.Соколянского приводила к известной автоматизации и ограничению возможностей учащихся при их обучении, так как не способствовала достаточной дифферециации зрительного восприятия глухих.

При многократном повторении «слов-инструкций» учащиеся усваивали их достаточно прочно, однако дальнейшего расширения навыков чтения с губ не происходило. Для этого требовалось не только повторение инструкций и закрепление связей, но и последовательное усложнение содержания упражнений. Предложенный И. А. Соколянским метод оказывался очень полезным на ранних этапах обучения и в процессе трудового обучения.

Кроме докладов, посвященных обобщению опыта советских педагогов по обучению и воспитанию глухих словесной речи, был сделан ряд сообщений о методах обучения за рубежом: о маноральной системе Г. Форхгаммера, о методе целых слов К. Малиша. (К этому времени и советский педагог И. В. Голосов независимо от немецкой школы также создал метод целых слов и даже составил букварь по этому методу.) Съезд вынес решение об экспериментальной проверке зарубежных методик первоначального обучения глухих в условиях советской школы. При обучении словесной речи предлагалось опираться не только на кинестетические ощущения звука, но и на зрительное восприятие речи (чтение с губ). Кроме того, съезд рекомендовал ввести в каждом училище глухих систематические занятия по развитию слуха, применяя для этого разного рода музыкальные упражнения.

Предложенные на съезде вниманию сурдопедагогов методы обучения словесной речи отвечали принципиальным требованиям, выдвинутым подотделом учреждений для дефективных детей. С позиций этих требований давалась критическая оценка широко использовавшегося сурдопедагогами немецкого звукового устного метода обучения.

Огромное значение для дальнейшего развития теории и практики советской сурдопедагогики имел изложенный в ряде Докладов опыт работы по общественно-политическому воспитанию в институтах для глухих Ленинграда и Москвы. В материалах Ленинградского и Московского институтов был показан опыт новой по содержанию педагогической работы в этом направлении. Опыт передовых школ и учителей убедительно доказывал, что коллективная работа глухих детей в пионерских отрядах и звеньях, в клубах и кружках не только возможна, но исключительно интересна; она помогает им преодолевать свою изолированность от общества слышащих.

В развитии сурдопедагогики и советской школы для глухих

II съезд СПОН сыграл очень важную роль. Этот съезд был поворотным этапом в организации учебно-воспитательной работы специальных школ. В обсуждении проблем обучения и воспи­тания глухих определились три основные позиции:

1) предупреждение и лечение глухоты посредством организации своевременной помощи опытных врачей-отоларингологов;

2) дифференцированное обучение и воспитание глухих, позднооглохших и слабослышащих детей в специальных учреждениях ;

3) широкое развертывание общественно-политического воспитания в специальных школах для глухих, которое должно стать неотъемлемой частью учебной и воспитательной работы этих школ, важным средством приобщения глухих к обществу слышащих.

На основе решений и рекомендаций II съезда СПОН развертывалась активная целенаправленная борьба за преодоление филантропического подхода к глухим детям, за приобщение их к обществу слышащих, за их включение в общественно полезный труд вне школы и детского дома. Выдвинутые II съездом СПОН новые задачи в области обучения и воспитания глухих, позднооглохших и слабослышащих вместе с тем потребовали повышения квалификации руководителей и учителей школ для глухих и подготовки новых кадров на основе принципов советской педагогики и задач общеобразовательной школы.

Решения съезда открывали новые перспективы для научной и практической деятельности сурдопедагогов. Многие из сурдопедагогов принимали участие в комиссии по разработке программы ГУСа, по проверке различных методов обучения, участвовали в работе по анализу и обобщению результатов проведенных опытов. Так складывались новые советские формы и методы воспитания сурдопедагогических кадров, повышения их квалификации и воспитания у них углубленного интереса к педагогической работе с глухими.

Нужно сказать, что некоторые принятые съездом недостаточно конкретные положения и рекомендации имели до известной степени отрицательное значение для развития сурдопедагогики. Так, например, недостаточно четко было отношение к «чистому устному методу».

Хотя на съезде и говорилось о несостоятельности немецкого «чистого устного метода», о необходимости поднять технику обучения глухих и применять более эффективные методы их обучения, но в школах для глухих еще длительное время широко практиковался «чистый устный метод» обучения речи с присущим ему формализмом и односторонностью. Взятый курс на широкое использование зарубежных методов вел к ограничению внимания советских сурдопедагогов к собственным поискам новых методов и приемов в решении задач общеобразовательного, политехнического и профессионального обучения глухих. Однако, несмотря на эти недочеты, подотдел учреждений для дефективных детей после II съезда СПОН пошел по пути целенаправленного строительства советской специальной школы глухих на основах социального воспитания и преодоления филантропического подхода к глухим. Решения съезда создавали необходимые предпосылки для работы по созданию двух типов школ: а) для глухих; б) для слабослышащих и позднооглохших. Решения съезда создавали и необходимые предпосылки для определения конкретного содержания и методов обучения, совершенствования учебно-методической работы в специальной школе.

Становление основного типа школы для начального и повышенного образования глухих. В 1925 году Советом Народных Комиссаров РСФСР было выдвинуто в качестве главной практической задачи введение всеобщего начального обучения, которое намечалось завершить к 1933—1934 годам. Этой перспективой определялось развитие школы и системы народного образования во второй половине 20-х годов.

Перед специальной школой наряду с общими задачами народного образования стояли и задачи чисто специфические. Прежде всего необходимо было до конца преодолеть еще существовавшее инвалидно-филантропическое отношение к глухим детям на основе принципов социалистического гуманизма. Не менее важной задачей для специальной школы было изменение содержания обучения и воспитания глухих в свете общих требований и установок Коммунистической партии и Советского правительства. Необходимо было изыскивать эффективные средства и методы обучения, которые помогли бы глухим детям в усвоении общеобразовательных знаний, овладении трудовыми навыками, в развитии способности общения с окружающими.

Специальная школа для глухих все еще находилась при детском доме и не была приравнена ни к одному из звеньев народного образования, хотя фактически основной в обучении глухих в этот период являлась школа I ступени — начальная школа (с 9-летним сроком обучения). Кроме школ-детских домов, в крупных городах при массовых школах были организованы классы для глухих детей.

Сеть учреждений для глухих в Российской Федерации возросла до 77, в том числе 12 детских домов для глухих дошкольников. Количество детей, обучавшихся в школах, было около 5000 человек — 43,8% от количества учтенных по РСФСР глухих детей школьного возраста. На Украине было создано 13 школ для глухих, в которых обучалось 760 человек. Открывались школы и в других союзных республиках.

В Москве при Институте глухих и в Ленинграде при Отофонетическом институте были образованы классы для слабослышащих и позднооглохших детей, для детей с недостатками речи и для слепоглухонемых. При Ленинградском Отофонетическом и Областном институтах были открыты классы II ступени, предшественники неполной средней школы для глухих и средней школы для позднооглохших и слабослышащих. Обучение в этих классах осуществлялось на основе программ массовой школы II ступени в одни и те же сроки, т. е. год за год, с той лишь разницей, что в классе должно быть не более 10 учащихся.

19 декабря 1926 года Советом Народных Комиссаров РСФСР было издано постановление «Об учреждениях для глухонемых, слепых и умственно отсталых детей и подростков». Этим постановлением устанавливались общие для всех видов детской дефективности типы учебных заведений и правовое положение работающих в них учителей.

Постановление предусматривало три типа учреждений для детей с недостатками слуха:

1. Детские дома для глухих и слабослышащих детей дошкольного возраста.

2. Специальные школы (интернаты и экстернаты) для детей школьного возраста.

3. Специальные профессионально-технические школы для глухих и слабослышащих подростков.

Специальная школа стала основным звеном общеобразовательного обучения для глухих. Это была школа с интернатом, а не детский дом. Интернат при школе предназначался для временного пребывания детей вне семьи. Детский дом как типовое учреждение оставался только для детей дошкольного возраста.

Постановлением Совнаркома РСФСР от 1926 года «Об учреждениях для глухонемых, слепых и умственно отсталых детей и подростков» закладывались основы новой системы обучения и воспитания аномальных детей. Они закреплялись всей последующей сурдопедагогической практикой и непосредственным участием глухих в качестве тружеников в социалистической промышленности и сельском хозяйстве нашей страны.

Школа-интернат для глухих детей была рассчитана на 9 лет, для слабослышащих детей — на 5—6 лет (в зависимости от степени нарушения слухового анализатора). За типом этой школы следовал совершенно новый тип школы — профессионально-технический. Однако в дальнейшем между первым и вторым звеньями не было установлено необходимой преемственности ни в организационном, ни в учебно-методическом плане.

Профессиональная подготовка вошла в учебный план начальной школы. Профтехническими школами занимался Наркомсобес. В школах для глухих, находившихся в ведении Наркомпроса, обучение трудовым профессиональным навыкам начиналось с четвертого класса (примерно с 12 лет), как это имело место в дореволюционных училищах и детских домах. В школах для слабослышащих и позднооглохших обучение трудовым, профессиональным навыкам не проводилось. Труд не был введен и в учебные планы школы II ступени для глухих.

В постановлении Совета Народных Комиссаров от 1926 года было указано, что учителя школ для глухих и других категорий аномальных детей получают равные с учителями массовой школы права на отпуск, на регулярное повышение квалификации в лучших научно-педагогических учреждениях страны. Учителя специальных школ получали право на пенсии, размер которых приравнивался к пенсиям преподавателей рабочих факультетов.

Если данным постановлением утверждались права учителей специальных школ для аномальных детей, в том числе и учителей глухих, то постановлением Совета Народных Комиссаров РСФСР от 4 сентября 1927 года «О мероприятиях для усиления работы по воспитанию и обучению умственно отсталых, глухонемых и слепых детей и подростков» определялись обязанности местных органов власти в отношении к аномальным детям. На них возлагалась забота о материальном положении школы и учителей, планирование сети специальных учреждений, проведение подготовительных мероприятий к проведению всеобщего обучения.

Местным исполнительным комитетам было предложено предусмотреть ассигнования на организацию производственно-учебных мастерских и обеспечить эти мастерские инструкторско-преподавательским персоналом, соответствующими материалами и оборудованием. На детские учреждения для аномальных детей распространялись все льготы и преимущества, предоставлявшиеся детским домам постановлением Всероссийского Центрального Исполнительного Комитета и Совета Народных Комиссаров РСФСР от 20 июня 1927 года о борьбе с детской беспризорностью. Наркомпросу поручалось разработать план по введению всеобщего обучения и размещения сети школ для слепых и глухих.

Постановления Советского правительства сыграли исключительно важную роль в развитии специальной школы для глухих. Благодаря этим постановлениям она была включена в число учреждений, подлежащих ведению местных отделов народного образования. Сурдопедагоги стали получать заработную плату в размерах, приравненных к заработной плате учителей II ступени. Все это обеспечивало не только сохранение имевшихся кадров сурдопедагогов, но и их роста из числа учителей массовой школы, получавших переподготовку на специальных курсах.

В практике начало распространяться получение глухими среднего и высшего образования. Всероссийское общество глухих начиная с 1926/27 учебного года организовало при московском рабфаке группу глухих и позднооглохших. Вскоре такие группы появились при Новосибирском и Томском рабфаках. Глухие, окончившие рабфак, поступали в сельскохозяйственную академию и другие высшие учебные заведения.

В Ленинграде была организована профтехшкола. Обучение в ней шло по двум направлениям: производственному и обще­образовательному. Профтехшкола сыграла положительную роль в развитии сурдопедагогики. Она обеспечивала глухих производственной квалификацией для новой, технически оснащенной социалистической промышленности наравне со слышащими. В системе крупного производства создавалось новое, социалистическое отношение к глухому человеку. Здесь раньше, чем в специальной школе, стали преодолеваться предрассудки в отношении глухих, порожденные буржуазной филантропией. Они стали полноценными людьми в трудовой жизни на многих участках социалистического строительства.

Создание первых программ и поиски новых методов первоначального обучения глухих детей словесной речи. Рекомендации II съезда СПОН способствовали решению организационных и программно-методических вопросов обучения и воспитания глухих детей.

Профессиональные учебные заведения были переданы хозяйственным наркоматам, а к программе оставшихся в Наркомпросе школ II ступени предъявлялись повышенные требования.

На 1927/28 учебный год были утверждены новые учебные планы и программы. Новые программы предусматривали приобретение глухими систематических знаний и навыков по русскому языку, математике и другим общеобразовательным предметам. Но в переизданных в 1929 году программах общеобразовательный материал был представлен в сокращенном объеме и учителям рекомендовалось применять «метод проектов», «дальтон-план», некритически перенесенные в то время из зарубежной буржуазной педагогики в советскую школу.

Комплексные программы ГУСа в практику специальных школ было внедрять значительно труднее, чем в практику массовых школ. Необходимо было организовать повышение квалификации учителей специальных школ на курсах переподготовки и по линии заочного обучения в высших педагогических учебных заведениях. Такие четырехмесячные курсы были организованы в 1925 году. На курсы направлялись учителя и директора школ, активно проявившие себя в учебно-воспитательной деятельности и общественной жизни страны. Программа курсов включала три основных раздела: политический, общеобразовательный и педагогико-методический. Такая разносторонняя программа обогащала учителей глухих политическими, педагогическими и программно-методическими знаниями. Благодаря курсам переподготовки повышался их идейно-политический уровень и расширялся общеобразовательный и педагогический кругозор.

Однако вопрос о внедрении программ ГУСа в специальные школы глухих еще оставался нерешенным, а определенных указаний к использованию этих программ на местах не было получено. Педагоги разрешали программные вопросы на местном материале по своему усмотрению. Во многих школах по примеру Московского института для глухонемых комплексная программа заменялась проведением предметных уроков по комплексным темам. Предметные уроки на сезонные темы рассматривались в качестве подготовки к прохождению комплексной программы. Они представляли собой как бы пропедевтический курс к программе ГУСа.

В некоторых школах (Свердловская, Волгоградская и др.) учителя пытались разрабатывать программные комплексы, связывая их с общественно полезной работой учащихся. Обучение детей произношению звуков, чтению с губ, элементарной грамматике русского языка и счету они сохраняли как предметы, имеющие свое собственное содержание и систему. Учи­теля часто отходили от идеи комплекса и осуществляли предметное обучение, сохраняя его систему. Комплекс у этих учителей превращался в предметный тематический урок.

Работа сурдопедагогов и учителей с программами ГУСа обогащала специальную школу не только методическим опытом массовой школы, но и общеобразовательными знаниями. Введение программ ГУСа в школах глухих обновляло и закрепляло новые формы классной и внеклассной работы. Вместе с тем сурдопедагоги чувствовали особую необходимость иметь единую программу для школ глухих, которая была бы связана с содержанием общегосударственных программ ГУСа. Такая программа была подготовлена Народным комиссариатом просве­щения к 1929/30 учебном году. Она была утверждена и принята для работы в первых пяти классах школ для глухих.

Программа была составлена на основе программы ГУСа от 1927 года с включением предметов, специфических для обучения глухих. Поэтому она оказалась перегруженной, с одной стороны, речевым материалом, непосильным для обучения глухих только на основе устной речи, с другой — материалами по обучению устной речи, требующими своего дидактического словаря.

Система общеобразовательных знаний выделялась в особые разделы программ. Такое соотношение комплексного и предметного общеобразовательных материалов было новым шагом в разработке программ для школ глухих. Но в силу своей двойственности такой подход разрешения проблемы предметности обучения не мог привести к положительным результатам.

В объяснительной записке к программе раскрывались содержание комплексного подхода, пути его внедрения в школы для глухих и система работы над специальными разделами (чтение с губ и постановка звуков, элементы грамматики и арифметики). С одной стороны, авторы методической записки защищали систематичность в обучении глухих словесной устной речи независимо от тематики предметных уроков, а с другой стороны — требовали от сурдопедагога ограничивать применение тестовой речи и дактилологии как неполноценных, по их мнению, средств обучения и общения с окружающими. Они представляли себе жесты и мимику как природный язык глухих и таким образом разделяли старую точку зрения, неверно трактовавшую природу языка жестов и значение его в жизни глухого.

Подобная концепция вела авторов объяснительной записки к тому, что начальная школа для глухих продолжала рассматриваться как школа обучения устной речи. Общеобразовательное обучение находилось в полной зависимости от умения говорить. В программном содержании школы глухих все еще сохранялась система «устный метод». Однако определявшийся программами 1929 года объем знаний для школы глухих стимулировал сурдопедагогов к поискам новых путей и средств обучения глухих, которые способствовали бы ускоренному процессу накопления словаря и его использования в целях усвоения общеобразовательных знаний.

В предметные программы по русскому языку включались разделы: постановка звуков, чтение с губ, развитие речи, чтение, грамматика, арифметика, т. е. разделы, установившиеся еще в дореволюционный период. Теоретические же вопросы обучения глухих в программе для школ глухих 1929 года представляли собой известный компромисс между содержанием обучения в старой школе глухих и новым содержанием программ ГУСа. В силу определявшейся программой необходимости овладеть большим количеством знаний разрешалось пользоваться дактильной речью как средством сообщения знаний глухим учащимся.

Подобно тому как это имело место в массовой школе, программы для школ глухих рекомендовались как ориентировочные при конкретизации программ применительно к местным условиям.

Так как данные программы были составлены всего на 5-летний курс обучения, то в 6—7 группах (классах) предлагалось проводить работу по общим программам ГУСа, учитывая изменения программы от 1927 года для первой ступени массовой школы.

Общность общеобразовательного материала с материалом программ ГУСа для массовой школы сближала школу глухих с массовой школой. За исключением первых лет обучения, школа для глухих и массовая школа имели общий тип и общее содержание обучения.

В качестве самостоятельной вышла в эти годы программа по труду для школ глухих. Она подразделялась на «два курса трудовых занятий». Для первых трех лет обучения в школе глухих программа носила пропедевтический характер; она тесно увязывалась с обучением культуре речи и навыкам счета. Предполагалось, что первоначальнне пропедевтические знания (вырезывание, строгание, склеивание и т. п.) постепенно должны переходить в систематические курсы определенного ремесла: швейного, столярного, слесарного. Программы обучения ремеслам составлялись по операционно-предметной системе, в которой сочеталось систематическое и последовательное овладение техникой работы и изготовление законченной вещи. При изготовлении различных вещей ученики непременно получали еще и знания по технологии материалов, устройству инструмента, черчению и организации производства.

В 1928 году редакция журнала «Вопросы дефектологии» отмечала поступательное движение школ для физически дефективных, приближение их структуры и содержания обучения в них к тому, что имело место в массовой школе. Значение программ 1929 года было действительно велико. Ими было положено начало работы по оформлению содержания учебного материала, направленного на коммунистическое воспитание глухих, на усвоение ими тех знаний, которые необходимы для того, чтобы стать полноценными участниками строительства коммунистического общества. Это были первые государственные программы для глухих, в которых были учтены содержание общих программ ГУСа и специфика обучения глухих словесной речи.

К недостаткам программ для школ глухих этого периода надо отнести комплексный принцип их построения и обусловленный этим разрыв с системой общеобразовательных знаний. Критика комплексных программ ГУСа для массовой школы, данная в постановлении ЦК ВКП(б) от 25 августа 1931 года «О начальной и средней школе», в одинаковой мере относилась и к специальной школе для глухих детей.

Следует, однако, отметить, что в комплексные программы специальной школы для глухих сурдопедагоги практически часто вносили свои коррективы, подсказанные требованиями жизни и спецификой обучения глухого ребенка тому или другому предмету. Требования комплексных программ о связи обучения с окружающей жизнью, с общественно-политическим воспитанием и политехническим образованием в дальнейшем были реализованы в практике советской сурдопедагогической школы,

Учебно-методическая работа в школах для глухих. В обучении глухих детей наиболее специфическим являлся первоначальный период обучения — период формирования устойчивых средств обучения и общения: устной речи (произношение, чтение с губ), грамоты, письма и письменной речи.

Принятые в зарубежных школах методы обучения словесной речи привлекли в то время внимание подотдела учреждений для Дефективных детей и внимание ученых-сурдопедагогов. Во второй половине 20-х годов в соответствии с решениями II съезда СПОН была организована опытная проверка методов первоначального обучения устной и письменной речи, имевших в практике западноевропейских школ глухих широкое распространение. Это были «метод целых слов» К. Малиша — метод обучения устной речи, «метод письменных образов» Р. Линднера, «маноральная система» Г. Форхгаммера и «метод Бецольда — Кройса» — метод обучения устной речи на основе использования остатков слуха.

«Метод письменных образов» Р. Линднера привлекал внимание педагогов тем, что в процессе его применения обучение словесной речи шло независимо от постановки звуков, т. е. от обучения произношению. Обучение словесной речи осуществлялось на основе письменной речи и более быстрыми темпами, чем с помощью устной речи. Но в практике советской школы метод Р. Линднера не применялся в том виде, как он применялся в немецкой школе самим его автором.

Первым, кто взялся за проведение экспериментальной проверки метода Р. Линднера, был учитель Вязниковской школы Н. Е. Кутузов. Свою методику он назвал «письменно-звуковой». Он начинал обучать своих учеников устной речи на основе письменной речи. Давая ученикам письменно то или иное слово, учитель сразу же анализировал его буквенно-звуковой состав. Таким образом, у Н. Е. Кутузова не было полного следования методу Р. Линднера. В практике Н. Е. Кутузова рано перекрещивались письменная и устная речь, вследствие чего он отходил от письменного образа слов и предложений. Письменная речь благодаря раннему звуко-буквенному анализу слова превращалась одновременно и в средство обучения грамоте. Метод Р. Линднера в опыте Н. Е. Кутузова терял признаки «метода письменных образов». Сходство методов Р. Линднера и Н. Е. Кутузова сохранялось лишь в том, что исходным средством в обучении был целостный образ написанного слова.

Скептицизм Н. Е. Кутузова в отношении преимущественного использования письменной речи не был случайным. В то время ему, как и другим учителям, трудно было переключиться на обучение словесной речи с использованием исходного средства — письменного слова без сопровождения устной речью.

Эта была первая, хотя и робкая попытка пересмотра основ звукового «чистого устного метода» и установления соотношения между устной и письменной речью в процессе обучения. При этом Н. Е. Кутузов отмечал преимущества «письменного метода», при котором, по его мнению, у детей повышается интерес к обучению, быстрее происходит накопление слов и переход к чтению книги. Однако применять «письменный метод» он рекомендовал лишь при обучении детей 12 — 15 лет, мотивируя это тем, что они бу­дут одинаково усердно заниматься и устной и письменной речью, в то время как 7 — 9-летние дети не захотят обучаться устной речи, станут запоминать только письменные слова.

Значение письменной речи в практике обучения глухих из года в год возрастало. А вместе с тем осуществлялись и другие опыты по проверке метода Р. Линднера, например в Сокольнической школе глухих (Истра), где группа молодых в то время сурдопедагогов (Ф. Ф. Pay, A. H. Артоболевский, А. Крашенинников) смело взялась за его экспериментальную проверку.

Наряду с проверкой письменного метода Р. Линднера в ряде крупных школ-институтов страны шла проверка устного метода целых слов К. Малиша. Если. Р. Линднер исходное начало обучения видел в «образе» письменной речи без последующего анализа этого «образа», то К. Малиш считал необходимым дать ребенку целое слово в устном произношении. По его мнению, ребенок если и говорит невнятно и даже искаженно, то он непременно должен пользоваться речевыми органами для того, чтобы «вжиться» в употребление устной речи при общении и почувствовать потребность в ее употреблении. Проверявшими было установлено, что ни одна из советских школ не пошла по пути «чистого метода целых слов».

Во второй половине 20-х годов в Ленинградской областной школе (институте) глухих метод целых слов основательно проверялся в восьми классах первого года обучения. В результате этой проверки педагоги-экспериментаторы сделали вывод о том, что метод К. Малиша не является эффективным методом обучения всех глухих; наибольший результат дает его применение при обучении специально отобранных, самых способных учащихся с остатками слуха в классе из десяти человек.

Сторонницей метода целых слов являлась Н. A. Pay. В своей многолетней практике она методом целых слов обучала дошкольников произнесению лепетных слов-слогов, которые были заимствованы ею из словаря говорящих детей раннего преддошкольного возраста. При этом предполагалось, что глухой ребенок дошкольного возраста путем лепетного произнесения усваивает звуковой состав слов и овладевает спонтанной речью. Однако последующие опыты показали, что обучение глухого ребенка словесной речи даже дошкольного возраста этим методом лишает его естественной речи слышащего и восприятия правильного произношения.

Особенно отчетливо этот недостаток обнаружился после того, как в 1933 году вышла из печати предназначавшаяся для глухих детей книга Н. A. Pay «Я учусь говорить». Предлагавшийся ею «метод целых слов» не предусматривал выделения буквы из слова. Ребенок «читал» целое слово, известное ему из материала по устной речи и по чтению с губ. Воспроизведение в печатном тексте устной речи, известной детям из уроков грамоты и чтения или чтения с губ, ребенку трудно было соотносить с буквенно-звуковым составом речи. Письменное слово оставалось для него нерасчлененным. Ученик не приучался контролировать себя в процессе произнесения слова.

Книга «Я учусь говорить» позднее была переработана на основе аналитико-синтетического метода, применявшегося в практике обучения устной речи и грамоте в школе глухих. Сурдопедагоги начинали отходить от звукового аналитического «чистого устного метода», имевшего широкое признание в дореволюционной России и в первые годы Советской власти. Аналогичная тенденция проявлялась и в отношении к «методу целых слов», который с некоторым успехом применялся в процессе обучения глухих в первые годы после революции.

Методы обучения глухих детей произношению обновлялись Медленно. Учителя продолжали пользоваться методами постановки звуков по пособию А. Ф. Остроградского «Обучение глухонемых по звуковому способу» и книге Н. М. Лаговского «Обучение глухонемых устной речи».

Если в методе Р. Линднера постановка звуков шла по особой методике независимо от обучения и усвоения семантики письменного слова или фразы, то в методе К. Малиша обучение произношению было слито с практикой проговаривания целого слова. Советские сурдопедагоги и психологи уже в то время обратили внимание на эту сторону методической системы К. Малиша. Так, в работе К. Д. Смирнова «Эффекторная устная речь в методе Малиша» 1 показывалось, что проблема обучения глухих устной речи сложна, а вследствие этого нуждается в расчленении на составные элементы. К. Д. Смирнов подчеркивал, что разработка методики обучения эффекторной речи глухого является задачей, разрешение которой дает глухому средство общения с окружающими.

К. Д. Смирнов, давая психологический анализ процесса эффекторной речи детей, обученных по методу К. Малиша, обращал внимание на особенности произношения в самостоятельной речи глухого ребенка. Речь глухих детей, обученных по методу К. Малиша, по его мнению, являлась не косноязычной или искаженной, а подчиненной известным закономерностям. К. Д. Смирнов привлекал внимание сурдопедагогов к скрытым возможностям глухих детей и указывал на возможности совершенствования их речи.

Психолого-педагогическое исследование К. Д. Смирнова речи глухих детей, обученных по методу К. Малиша, помогло сурдопедагогам осознать ограниченность этого метода и необходимость проводить специальную работу над звуком и формировать связанные с его произнесением точные и определенные кинестетические ощущения.

Проверке в условиях советской школы глухих детей была подвергнута и так называемая «маноральная система» Г. Форхгаммера. Подробное описание манорали, сделанное в свое время самим Г. Форхгаммером, а в нашей стране Ф. A. Pay, позволило разработать методику ее использования с учетом особенностей русского языка. Ф. A. Pay с двумя помощниками, сурдопедагогами А. С. Лебедевым из Шуйской и П. И. Чиркиным из Ярославской школы осуществил опыт ее применения на первом году обучения глухих детей. При этом возникла необходимость изменить некоторые из обозначений датской манорали, так как они не соответствовали артикуляционным особенностям русского языка.

Ф. A. Pay обобщил полученные в опытной проверке материалы по применению «русской маноральной системы». Однако обсуждение результатов проверки «маноральной системы» не вызвало среди сурдопедагогов особого интереса, ни желания применить ее в своих классах.

Казалось бы, манораль как вспомогательное средство обучения, содействующее более правильному восприятию звуков речи окружающих, являлась более эффективной в сравнении с дактильной и письменной речью, а ее усвоение не требовало большой затраты времени учителя, поскольку в ее основе лежал фонетический принцип устной речи, а не особый алфавит. Однако в широкую практику обучения глухих «маноральная система» не вошла.

Одной из причин этого был «чистый устный метод». Положенный в основу «чистого устного метода» формальный принцип отрицал использование каких бы то ни было вспомогательных средств даже при условии, что они являются словесно-речевыми. Письменная речь в «устном методе» была не средством обучения, а лишь следствием обучения устной речи; последующим этапом развития устной речи было обучение грамоте, как это имеет место в обучении слышащих. Применение русской манорали как вспомогательного средства требовало от сурдопедагогов дополнител­ной работы над усвоением специфических приемов обучения. При усвоении манорали от учителя требовалось знать ее и естественно артикулировать. Это предполагало специальную тренировку учителя в усвоении знаков манорали. Главным препятствием в использовании манорали как вспомогательного средства был все тот же «чистый устный метод».

Проведенная проверка трех зарубежных методов (Линднера, Малиша, Форхгаммера) имела одностороннюю направленность. Она сосредоточивала внимание советских сурдопедагогов только на первоначальном периоде обучения словесной речи, в частности речи устной. Вместе с тем поиски новых путей обучения глухих продолжались. Они основывались на творческой инициативе советских сурдопедагогов, определялись задачами коммунистического воспитания и стремлением по возможности сблизить школу для глухих детей с массовой школой на различных этапах обучения.

Прослеживая развитие методов обучения глухих, следует особо отметить метод киношрифта И. А. Васильева. Свой метод И. А. Васильев предложил на состоявшейся в 1930 году сурдопедагогической конференции. Позднее им была опубликована книга «Киношрифт» (1933), в которой давалось подробное описание этого метода. И. А. Васильевым были изготовлены оригинальные наглядные пособия и дидактические материалы — кинограммы разных размеров и букварь. Киношрифт представлял собой не только набор вспомогательных методических пособий, но и особую методику обучения глухих детей чтению с губ. Усвоение постоянного зрительного образа артикуляционного аппарата в связи с той или иной фонемой помогало не только обучению чтению с губ, но и обеспечивало возможность самостоятельных упражнений учащихся в произношении с использованием самоконтроля по образцу артикуляции звуков речи.

Несмотря на свои достоинства, метод «киношрифт» оставался больше на вооружении сотрудников Отофонетического института, а не учителей школ для глухих. Только отдельные учителя по своей инициативе использовали киношрифт. При этом все они положительно отзывались о методе И. А. Васильева. В 1938—1939 годах сурдопедагог и методист по чтению с губ А. И. Метт провела основательную проверку метода И. А. Васильева «киношрифт». Полученные ею результаты также были положительны. Обученные ею позднооглохшие дети быстро восстанавливали речь и овладевали умением бегло читать с губ.

Характеристики и оценки «метода киношрифт» были различными. И. А. Васильев считал его методом обучения чтению с губ с использованием кинограмм, специальных наглядных пособий. Ф. A. Pay и Ф. Ф. Pay рассматривали его как вспомогательное средство обучения чтению с губ и высказывали критические замечания о принципе его построения и о некоторых ошибках, допущенных И. А. Васильевым при съемке лица. Но критика Ф. A. Pay «метода киношрифт» не подвергала сомнению его достоинств как вспомогательного средства обучения чтению с губ. Обучаемый по этому методу глухой имел возможность сосредоточить внимание на фиксированной кинограммой артикуляции звука, изучать присущие ему движения, сделать звук для себя ощутимым. У глухого воспитывалось произволь­ное внимание к лицу говорящего, умение синтезировать отдель­ные звуки в слова и, следовательно, умение выделять их в слове. Он учился читать с губ и говорить сам. Во время специальных логопедических занятий сурдопедагог помогал отработке кинестетических ощущений, возникавших при произнесении того или иного звука.

На конференции 1930 года было принято решение о широком применении киношрифта, но в практике обучения глухих это решение не было реализовано. Только Отофонетический институт продолжал работу с применением киношрифта. Под руководством И. А. Васильева сотрудниками этого института был составлен «Букварь» с использованием киношрифта, который, однако, не был напечатан.

Важное направление методических исканий институтов и школ связано с использованием слуха у глухих детей. Медико-педагогическим основанием для поисков в этом направлении по­служили исследования отоларингологов в ряде клиник, которые установили, что среди воспитанников школ для глухих только 30—40% оказывались полностью глухими. У остальных 60—70% глухих детей имелись большие или меньшие остатки слуха. Среди имеющих остатки слуха значительная часть, по мне­нию врачей, могла быть отнесена по классификации того времени к числу слабослышащих I—II степени.

Было также установлено, что слух этих детей исчезает при включении их в коллективы совершенно глухих, в то время как при специальном обучении он может быть значительно развит и использован как вспомогательное средство при обучении произношению, чтению с губ и общеобразовательным предметам.

Относительно динамики угасания и развития слуха у детей, сохранивших после болезни некоторые его остатки, были получены новые данные в исследовании сурдопедагога П. И. Чиркина. Он установил, что при отсутствии специальной работы по воспитанию у детей слуховых восприятий и их использования ежегодно происходит снижение слуха на 3—4%. При проведении же с ними специальной педагогической работы слух восстанавливается, сначала очень медленными темпами, а затем все более быстрыми. Однако возможности восстановления слуха не беспредельны. После некоторого, иногда весьма значительного сдвига в развитии слуха происходит остановка либо замедление процесса восстановления.

В эти же годы в институтах и школах для глухих детей Ленинграда продолжалось исследование слуха врачами-отоларингологами; сурдопедагоги изучали возможности использования остаточного слуха у глухих в педагогическом процессе. Успешному исследованию связанных с этим сурдопедагогических пр­блем в те годы способствовало применение электроакустического аппарата Н. А. Скрицкого. Изобретенный профессором Н. А. Скрицким аппарат как для исследования слуха, так и для его упражнения состоял из тона — вариатора и активатора. Вначале он применялся в Научно-практическом институте уха, горла и речи в Ленинграде, а затем нашел применение во многих лечебных учреждениях и школах для глухих в нашей стране. Упражнения (по медицинской терминологии «лечения») с применением аппарата Н. А. Скрицкого давали положительные результаты. Этот аппарат стали использовать и в учебном процессе школ глухих.

Сурдопедагог и инженер Б. Е. Шейвехман, опираясь на работы отоларингологов, усовершенствовал первоначальный тип аппарата Н. А. Скрицкого.

В ряде школ для глухих и слабослышащих (Харьков, Рос­тов, Киев, Перерва, Москва и др.) разработанная в лечебных учреждениях по развитию слуха методика применения аппарата Н. А. Скрицкого сочеталась с методикой обучения словесной речи (диктанты, чтение, рассказывание и др.).

Стремление использовать имеющийся слух у глухих и слабослышащих и расширить его диапазон являлось перспективным и жизненно необходимым. Врачи-отоларингологи в сотрудничестве с инженерами продолжали совершенствовать аппараты по развитию слуха, используя для этого достижения радиотехники. В школах для глухих в Москве и Ленинграде работа по использованию слуха включалась в педагогический процесс.

В содержание обучения и воспитания глухих детей начина­ло входить обучение ритму движения, и в частности ритму речи. В основе лежало развитие у глухого как акустических, так и вибрационных ощущений.

С 1925 года ритмика как обязательный предмет была введена в учебный план школ для глухих и дошкольных учреждений. В Ленинградском областном институте для развития ритма у глухих был сконструирован особый прибор — ритмофон, позволявший через усилитель коллективно производить ритмические движения в такт получаемой акустически мелодии.

В те же годы Ф. A. Pay предложил использовать на занятиях по развитию слуха метод директора Вюрцбургского института глухонемых Кройса без применения электроакустических аппаратов. Но в практике советских школ для глухих известна лишь одна попытка систематического применения метода Кройса. Этот метод был использован учительницей Казанской школы глухих Н. Н. Первухиной. Она, как и Кройс, учила глухих детей произнесению речевого материала в определенной последовательности: гласные — имена детей — слова типа папа, мама — часто повторяющиеся в разговорной речи фразы. На последующих уроках заученные фразы повторялись при другой последовательности слов. Постепенно фразы все более усложнялись.

На основании изучения системы Кройса Ф. A. Pay разработал методические рекомендации, которые в известных отношениях не потеряли интереса до настоящего времени. В его рекомендациях содержался ряд требований:

1) необходимо делать попытки развития слуха даже в тех случаях, когда ребенок неуверенно различает всего два-три гласных звука;

2) недостаточно, чтобы учитель, в классе которого имеются дети с остатками слуха, говорил громким голосом: при этом условии могут создаться лишь неясные акустические представления;

3) требуются специальные планомерные, построенные в соответствии с данными психологии занятия;

4) акустические образы должны тесно ассоциироваться с оптическими и моторными образами;

5) образы отдельных гласных, слов и фраз должны быть управляемы сначала в определенной, известной ребенку последовательности; после того как ребенок не сможет дифференцировать эти образы, упражнения можно давать вразбивку;

6) каждый сеанс не должен продолжаться более 10—12 минут во избежание переутомления, при котором получаются расплывчатые, иногда даже совершенно искаженные акустические образы;

7) воспитание культуры слуха следует начинать возможно раньше: в дошкольном, преддошкольном возрасте; при этом надо выделить детей с остатками слуха в особые группы.

Описанные выше поиски оптимальных путей обучения глухих относились к периоду их первоначального обучения. В основе этих поисков лежало стремление развить у глухих детей слуховое восприятие, потребность и умение пользоваться фонетически правильно звучащей речью, способность воспринимать речь окружающих на основе чтения с губ.

В тот же период строительства советской школы для глухих детей острой осталась проблема приобщения глухих к слышащим. В педагогических коллективах шла большая работа по подготовке методических средств решения этой проблемы. В Ленинградском отофонетическом институте И. А. Васильев работал над словарем глаголов, поскольку ранее изданный словарь (1910) содержал много устаревших фраз и слов. Необходимо было внести в словарь глаголов современную лексику и фразеологию, в которой нашли бы отражение новые условия быта, труда, образования и общественного поведения. Словарь составлялся для грамотных глухих, которые были знакомы с грамматикой русского языка. Он предназначался для самостоятельного изучения глаголов русского языка. К сожалению, труд И. А. Васильева остался неопубликованным.

В Московском институте для глухих коллектив сурдопедагогов под руководством И. П. Федорова разрабатывал содержание книг для чтения.

В Ярославской школе для глухих П. И. Чиркин разработал «занимательную грамматику», которая успешно использовалась в классах и во внеклассной работе. Посредством правильно установленного через электробатареи светового сигнала дети могли самостоятельно составлять предложения, находить то или другое слово по заданию учителя или товарища. «Занимательная грамматика» носила игровой характер и поэтому, естественно, была особенно интересной для детей.

Наряду с практической разработкой проблемы методов обучения словесной устной и письменной речи, грамоте непосредственно в школах для глухих расширялась и углублялась научно-теоретическая разработка проблем сурдопедагогики, результаты которой подытоживались на конференциях.

Конференции учителей глухих. Для обобщения опыта и решения принципиальных теоретических программно-методических вопросов в конце 20-х — начале 30-х годов были проведены три конференции учителей школ глухих.

На Всероссийской конференции в 1926 году подводились итоги выполнения решений II съезда СПОН по борьбе с детской дефективностью. Впервые были поставлены вопросы о предстоящем введении всеобщего обучения дефективных детей, в том числе и глухих. На конференции учителей глухих 1929 года обсуждались в основном программно-методические вопросы. Были представлены доклады по результатам проверки зарубежных методик обучения глухих словесной речи — метода К. Малиша, «маноральной системы» Г. Форхгаммера и метода Линднера. На этой же конференции обсуждались педагогические, так называемые «тестовые» методы измерения умственных способностей для отбора детей в школы глухих. Наиболее содержательной и важной с точки зрения перспектив развития школы для глухих была состоявшаяся в 1930 году Всероссийская конференция учителей глухих.

В основу работы этой конференции были положены решения XVI съезда ВКП(б) по вопросам народного образования. Внимание сурдопедагогов было направлено на осуществление всеобщего обучения глухих, определение наиболее перспективных типов школ для них, решение вопросов, связанных с трудовым и профессиональным обучением, а также обсуждение ряда научных и методических вопросов обучения глухих словесной речи.

В решениях конференции говорилось о необходимости доби­ваться всеобщего обязательного обучения глухих и смежных с ними категорий детей 8—10-летнего возраста к концу текущей пятилетки, добиваться значительного расширения сети садов и домов для физически дефективных дошкольников, сети школ для детей подросткового возраста и политико-просветительных учреждений для взрослых глухих, для позднооглохших и тугоухих. Необходимо было создавать дифференцированную общеобразовательную школу для различных категорий детей с недостатками слуха и речи, реорганизовать существующие школы для глухих в городах по типу ФЗС (фабрично-заводской семилетки), в сельских районах — ШКМ (школа колхозной молодежи).

Реорганизация школ глухих в фабрично-заводские семилетки или школы колхозной молодежи была связана с увеличением трудовой производственной подготовки глухих. В этом полезном и отвечавшем требованиям времени изменении не было, однако, достаточно обоснованного соотношения общего образования и производственного обучения.

План реорганизации школ глухих не был осуществлен в полном объеме, производственная подготовка была оставлена в учебном плане 9-летней школы. В учебный план школ для глухих были введены часы на профессиональный труд, начиная с IV или V класса. А поскольку IV или V классу школ глухонемых соответствовал лишь II или III класс начальной школы, то и трудовая подготовка глухих не могла иметь достаточной общеобразовательной базы.

Поэтому профессиональная подготовка глухих учащихся не обеспечивала знания элементов технологии материалов, организации производства и т. д. Она сохраняла старый тип ремесленной подготовки. Больше того, учащиеся начинали производственное трудовое обучение, не овладев в достаточной степени грамотным письмом и устной словесной речью. Инструкторы трудового обучения могли в процессе обучения общаться с учениками, пользуясь лишь жестовой речью. Ученики не имели достаточно времени для приготовления уроков, не читали, не приобретали необходимых для дальнейшей трудовой жизни навыков чтения с губ, устной речи и общеобразовательных знаний. В типовых школах для глухих между общеобразовательным обучением и производственной подготовкой неизбежно нарастало несоответствие и даже разрыв, особенно в последние годы обучения.

Окончившие школу в 18—19 лет учащиеся были малограмотны, а полученная ими профессиональная подготовка была крайне недостаточна. Выпускники школ начинали вновь обучаться в специальных мастерских Всероссийского общества глухих или непосредственно на производстве.

На Всероссийской конференции учителей глухих 1930 года был поднят вопрос о дополнительном материальном обеспечении учащихся старших классов и школ для подростков. Участники конференции предлагали ввести такую стипендиальную систему обеспечения учащихся старших классов, которая предполагала бы последующую организацию коллективного расходования стипендии. Нужно сказать, однако, что предложения конференции о реорганизации школ и такого рода стипендиях для глухих относились авторами этих предложений не столько к существующим школам, сколько к школам отдаленного будущего.

Таким образом, в этот период вопрос о характере, а главное, о времени и месте политехнической трудовой и профессиональной подготовки глухих школьников не получил сколько-нибудь удовлетворительного решения в учебном плане специальных школ.

Конференция учителей глухих приняла ряд решений по вопросам программно-методической работы. При этом конференция шла за практикой массовой школы. Но учителя школ глухих в то время пользовались обычными предметными программами и только частично включали в свои планы темы из комплексных программ ГУСа. Между тем в массовой школе передовыми и прогрессивными считались программы комплексные, а методы обучения — «бригадно-лабораторный», «метод проектов». Применение этих программ и методов в школе для глухих в опытном порядке не обеспечивало полноценной подготовки учащихся по труду и достаточного уровня общего образования. Учителя относились к этим опытам очень сдержанно, а подчас и недоброжелательно. Только в единичных школах для глухих были сделаны попытки практически реализовать решения конференции о внедрении комплексных программ и «метода проектов» (школы Перервинского института глухих Московской области, Отофонетического института в Ленинграде).

Помимо указанных программно-методических вопросов, на конференции обсуждались доклады сурдопедагогов о методах обучения русскому языку, о наглядных пособиях, о научной работе в области теории сурдопедагогики, о пионерской и внешкольной работе в школе для глухих, о чтении книг и др.

Научная проблематика в области сурдопедагогики на конференции была представлена в докладах Л. С. Выготского «О речевом развитии и воспитании глухонемого ребенка», Н. Н. Траугот «Опыт изучения высшей нервной деятельности глухонемых детей», Н. А. Скрицкого «Об учебных занятиях с глухонемыми по развитию слуха на специальных аппаратах».

Л. С. Выготский на конференции вновь поднял вопрос о необходимости разработки теории, сурдопедагогики. Выдвинутые им на II съезде СПОН положения играли важную роль в теории и практике сурдопедагогики и во многом оправдывали себя. Отражавшие требования социалистического государства принципы социального воспитания служили общей основой для сурдопедагогики. Для дальнейшего развития теории коммунистического воспитания и обучения глухого ученика необходимо было разработать методы воспитания словесной речи, изучения психологических особенностей глухого. Высказанная Л. С. Выготским мысль об использовании различных речевых средств, и в частности жестов и мимики, не прошла бесследно для сурдопедагогики. Сурдопедагоги стремились совершенствовать методы обучения родному языку путем оптимального сочетания письменной речи с устной, а в дальнейшем с дактильной. Новой была выдвинутая Л. С. Выготским идея развития языка и мышления на основе полиглосии. На практике она вела к расширению используемых в процессе воспитания и обучения глухих активных речевых средств. Вместе с тем она способствовала преодолению узости и формализма «чистого устного метода».

В опытах изучения высшей нервной деятельности детей-акупатов (глухих) также проявились новые подходы к глухому ребенку. Изучение личности глухих детей методами рефлексологии расширяло возможности для научно обоснованного построения процесса обучения в специальной школе.

Состоявшаяся в 1930 году конференция сыграла важную роль в развитии советской сурдопедагогики.

Подводя итоги развитию советской сурдопедагогики в 20-е годы, можно сказать, что они были весьма положительными. Специально организованный в Народном комиссариате просвещения подотдел учреждений для дефективных детей с каждым годом проявлял все больше внимания к обучению и воспитанию глухих детей. Сеть школ для глухих непрерывно возрастала. Количество обучаемых увеличилось.

В педагогических коллективах школ для глухих шла напряженная работа, направленная на приближение к массовой школе, обновлялось содержание учебно-воспитательной работы на новых, социалистических началах. Специальный детский дом со школой перерастал в школу для глухих с интернатом, что было подтверждено постановлением Совета Народных Комиссаров РСФСР от 19 декабря 1926 года «Об учреждениях для глухонемых, слепых и умственно отсталых детей и подростков», а в 1927 году — постановлением СНК РСФСР «О мероприятиях для усиления работы по воспитанию и обучению умственно отсталых, глухонемых и слепых детей и подростков». Этими постановлениями определялась ответственность ор­ганов народного образования за материальное обеспечение школы для глухих, а также за развитие специальной школьной сети для этих детей.

В развитии сурдопедагогики 20-х годов важную роль сыграл II съезд СПОН, на одной из секций которого решались вопросы теории и практики обучения и воспитания глухих школьников и дошкольников. Съезд обратил внимание учителей глухих на необходимость дифференцированного обучения глухих. На II съезде СПОН определились основные проблемы обучения и воспитания глухих: 1) предупреждение и лечение глухоты; 2) осуществление дифференцированного обучения; 3) широкое развитие политико-воспитательной работы с учащимися; 4) включение глухих в общественно полезный труд,

В 1929 г. были созданы первые программы для школ глухих на 5 лет обучения с предложением использовать дактильную речь как вспомогательное средство. В этот же период в школах для глухих шла учебно-методическая работа по освоению и использованию зарубежных методов, а также по соз­данию новых оригинальных методов первоначального обучения. Лечебный характер слуховых упражнений постепенно утрачивался и превращался в органическую часть школьного урока, индивидуальных или групповых занятий в классах или слуховых лабораториях, созданных в школах для глухих и слабослышащих. Вопросы профессионально-трудовой подготовки глухих в этот период не получили удовлетворительного решения.

В решении проблемы социального воспитания и преодоления филантропического подхода к глухим начиная с 1926 года большую помощь оказывала общественность глухих — Всероссийское общество глухих.

В развитии сурдопедагогики 20-х годов важную роль сыграл II съезд СПОН (1924), а затем Всероссийская конференция учителей глухих (1930).

Последовавшее вскоре после конференции учителей глухих постановление ЦК ВКП(б) «О начальной и средней школе» (опубликовано 5 сентября 1931 года) открывало новый этап развития советской сурдопедагогики.

Вопросы

1. Почему существование детского дома-школы для глухих не отвечало требованиям времени?

2. Каково значение II съезда СПОН в пересмотре теоретических основ сурдопедагогики?

3. Что нового из опыта сурдопедагогической работы было представлено на II съезде СПОН?

4. Каковы особенности программы 1929 года для школ глухих в сравнении с программами ГУСа?

5. Какие зарубежные методики обучения словесной речи были экспериментально проверены в условиях советской школы глухих 20-х годов?

Глава 16

Советская сурдопедагогика в период наступления социализма по

всему фронту и упрочения социалистического общества

(1931—1941)

Осуществление всеобщего обучения детей с недостатками слуха. Выполняя заветы В. И. Ленина, советский народ под руководством Коммунистической партии в 30-е годы вел грандиозную созидательную работу по реконструкции всего народного хозяйства. Невиданными в истории темпами осуществлялись индустриализация промышленности и коллективизация сельского хозяйства. В соответствии с планами социально-экономического развития, разрабатывавшимися Коммунистической партией, в СССР осуществлялась и культурная революция. В начале 30-х годов Коммунистической партией и Советским правительством был принят ряд постановлений, которыми определялись развитие школы и народного образования в этот период, основные направления совершенствования учебно-воспитательного процесса в общеобразовательной школе, развитие педагогической теории. В СССР развернулась огромная по масштабам работа по осуществлению всеобщего обязательного обучения.