««Система профилактики безнадзорности и правонарушений несовершеннолетних: эффективные услуги, технологии, методики работы» Практические рекомендации ...»

РАЗДЕЛ 4. ПРОФИЛАКТИКА И КОРРЕКЦИЯ ДЕВИАНТНОГО ПОВЕДЕНИЯ ДЕТЕЙ И ПОДРОСТКОВ

4.1. Профилактика нарушений в поведении детей с минимальными мозговыми дисфункциями

Профилактика агрессивного поведения строится на раннем выявлении типичных причин, которые нарушают нормальное развитие и могут провоцировать отклонения в поведении. К типичным причинам можно отнести проблемы здоровья, инфантильность, подростковое самоутверждение, неуспешность в учебе. При наличии минимальной мозговой дисфункции (далее – ММД) у детей есть свои особенности. Они быстро утомляются, у них снижена возможность самоуправления, деятельность зависит от внешней социальной активации, сложности в формировании произвольного внимания, снижение объема оперативной памяти, неполная сформированность зрительно-моторной координации и др. Эти особенности затрудняют учебную деятельность и приводят к формированию агрессивного поведения.

Определяют пять типов ММД. Они характеризуются своеобразием поведен­ческих проявлений и функционирования психических процес­сов. ММД легко диагностируются по характе­ру профиля, полученного на ответном бланке теста Тулуз-Пьерона.

Для астеничных детей характерна исключительно повышенная умственная утомляемость. Среди них, не все слабые физически, есть нормально развитые физиче­ски, здоровые крепкие дети. В одиночестве они не в состоянии читать или делать уроки - необходимо, чтобы рядом находился взрослый и побуждал к работе. Учителя замечают, что такие дети «выключаются» на уроках, сидят с отсутствующим взглядом, смотрят «в никуда», работать в течение урока они не могут, так как напряженная умственная деятельность их быстро утомляет. В классе они обычно не могут найти себе друзей.

Исключительно низкая скорость переработки информации и замедленная переключаемость приводят к тому, что астеничные дети не успевают следить за объяснением и быстро понимать, что говорит учитель. Ребенок «выключается» из разговора т.к. не успевает отследить нить беседы и перестает понимать смысл сообщения. Объем кратковременной памяти у астеничных детей мал, долговременная память слегка ослаблена.

Астеничные дети обычно отличаются бедностью образной сферы, сферы представлений. По причине своей ограниченности внутренний опыт этих детей бывает очень специфичен, что ошибочно принимается за талантливость. Родители отдают детей в различные кружки, недооценивая опасности переутомления и нервного истощения.

Для астеничных детей характерны эмоциональная инерт­ность и «вялость». Легкие положительные эмоции оказывают энергетизирующее влияние, а сильные – истощают. Де­ти с астеничным типом ММД (минимальной мозговой дисфункции) предпочитают играть с детьми, которые значительно моложе их. Замедленность включения в игру делают их неинтересными для сверстников. У детей постепенно закрепляется ка­призно-агрессивное поведение. Возможность нормализации работы мозга зависит от общего состояния здоровья ребенка, нуждается в комплексном лечении. Проявления ММД часто остаются на всю жизнь.

Дети «реактивного типа» выглядят исключительно дея­тельными (их и называют гиперактивными), но фактически – это двигательная расторможенность, вынужденная, неуправ­ляемая реактивность, сочетающаяся с повышенной возбуди­мостью, переключаемостью и утомляемостью. «Гиперактив­ными» они становятся, когда вокруг много яркого освещения, шумная обстановка. В одиночестве и в тишине такой ребенок выглядит сонным, вялым, как любой ребенок с ММД. Для его нормального развития харак­тер окружающей обстановки особенно важен. Воспи­танием и обучением должен заниматься терпеливый взрослый, спокой­но, тихо разговаривающий, готовый без раздражения несколько раз повторять одно и то же объяснение и проделывать всю не­обходимую работу совместно с ребенком. В школе (не только на перемене, но и на уроке) такой ребе­нок постоянно получая интенсивную, динамичную зритель­ную и слуховую стимуляцию, соответственно себя ведет- «безобразно». К концу учебного дня, с накоплени­ем усталости, поведение детей резко ухудшает­ся: могут на последних уроках, не обращая внимания на замечания учителя, вставать с места, ходить по классу, затевать ссоры. Если в группе продленного дня много детей, то «реактивный» ребенок про­должает вести себя и там таким же образом. К вечеру из-за на­копленной усталости реактивные дети становятся совсем не­управляемыми. Ссоры и скандалы перед сном в таких семьях, к сожалению, типичны. Реактивного ребенка все круглосуточ­но ругают, и у него достаточно быстро формируется и закреп­ляется сначала защитно-агрессивное, а потом и просто агрес­сивное поведение. При этом родители стараются выпроводить ребенка на улицу или отдать в спортив­ную секцию, где он сможет «избавиться от излишней энер­гии». Однако именно своей энергии ребенку и не хватает. Когда «сбросив энергию», он возвращается домой, падая от уста­лости, то его голова уже не работает. Он не только не может осознанно реагировать на что-либо (или, тем более, де­лать уроки), у него в таком состоянии разрушаются следы не­давно усвоенной информации, он забывает все, что перед этим выучил. Если жизнь реактивного ребенка складывается таким образом, то он постепенно умственно деградирует.

Повышенную переключаемость не следует путать с раз­витым процессом переключения внимания. Быстрая смена действий у «реактивных» детей происходит автоматически. В этом случае имеет место постоянное, вынуж­денное «переключение действий», так как ребенок в силу по­вышенной реактивности откликается на любые внешние раз­дражители, собственно переключение внимания, т.е. самона­стройка, при этом отсутствует и быстро сменяющая друг друга деятельность осуществляется редуцированно, не­качественно, фрагментарно.

Присутствие учителей или родителей не является для ре­активных детей сдерживающим фактором. Они и при взрос­лых ведут себя так, как остальные дети могут вести себя толь­ко при их отсутствии. Часто одноклассники развлекаются тем, что провоцируют этих детей на грубые выходки и драки в присутствии учителей, которые начинают считать их хули­ганами.

На резкое замечание реактивные дети дают резкий ответ. Попытки сдержать реактивного ребенка приводят к тому, что он начинает действовать по принципу отпущенной пружины. Если учитель его отругает, он может в ответ накричать на него или ударить соседа по парте, сбросить книжки со стола. «Реактивные» дети доставляют много хлопот и неприятностей учителям, родителям и друзьям (которых они быстро теряют). Сами они от этого тоже страдают. Пытаются, но не могут выполнять обещания, дают слово и не могут его сдержать. Повышенная реактивность приводит к тому, что дети значительно больше успевают «натворить» в пе­риоды релаксации мозга, чем дети с другими типами ММД. Обычно они ни у кого не вызывают сочувствия, а только раздражение, осуждение и неприязнь. Постепенно их окружает барьер отторжения. Именно это и порождает ответную агрессию.

Судьба таких детей во многом зависит от отношения ок­ружающих, особенно членов семьи. Если в семье сохраняется понимание, терпение и теплое отношение к ребенку, то после излечения ММД все отрицательные стороны в поведении ис­чезают. В противном случае, даже при излечении, «патология» характера остается, а может и усиливаться.

Обучаемость у реактивных детей лучше, чем у астеничных. Среди них встречаются оригинальные, талантливые дети. Случаи задержек пси­хического развития у реактивных детей так же не редко­сть.

Эмоции оказывают сильное влия­ние на деятельность этих детей. Эмоциональные реакции реактивных детей бурные, в состоянии усталости дос­таточно типична инерция эмоционального поведения (т.е. продолжение бурного реагирования при отсутствии причины), характерны резкие смены настроения. Богатые внешние проявления эмоций сочетаются с неглубокими внутренними переживаниями.

Необходимо медикаментозное лечение, умень­шающее реактивность, чтобы дети могли без кон­фликтов посещать школу. Особенно важна для оптимизации обучения и развития ребенка организация спокойного, разме­ренного образа жизни. Если его образ жизни не изменяется, то даже лечение не дает желаемого эффекта.

Дети «ригидного типа» четко выделяются по внешним поведенческим признакам (замедленность действий, речи, ре­акций). Они отличаются высокой умственной утомляе­мостью, периодическими «выключениями» с последующим восстановлением интеллектуальной работоспособности. Воз­можность продуктивной работы сохраняется до конца учебного дня. На переменах могут бегать, играть, спорить, ничем не отличаясь от окружающих ребят. Ин­теллектуальная деятельность всегда характеризуется замед­ленной врабатываемостью и плохой переключаемостью.

Родители, учителя пытаются бороться с медлительностью ригидных детей, так как видят, что они только долго «раска­чиваются», а потом могут быстро работать. Поэтому их стара­ются подгонять в самом начале работы, но только нервируют и тем самым еще больше увеличивают период врабатывания. Настойчивость взрослых в активизации деятельности ребенка может привести в состояние ступора, когда он только тупо смотрит, не отвечает на вопросы и вообще никак не реагирует. Подобное поведение учителя и родители склонны ин­терпретировать как вредность и упрямство.

Если взрослые продолжают следовать своей тактике, то дети могут не только впасть в ступор, но и дать резкий агрес­сивный отпор. Часто детей наказывают за упрямство, грубость, хотя взрослые сами провоцируют подобное поведение.

Ригидные дети исключительно часто квалифицируются как дети с ЗПР (задержкой психического развития) или легкой умственной отсталостью, так как и на медико-психологических комиссиях ведут себя так же, как на уроке. Не добиваются никаких ответов, когда ребенок в ступоре, и отправляют его во вспомогательную школу. Важно, чтобы ребенок до поступления в школу научился читать.

В интеллектуальном и личностном отношении такие дети могут нормально развиваться, если родители и учителя пони­мают суть проблемы, достаточно терпеливы и готовы учить их мысленному планированию собственной деятельности. Если ребенок может представить последовательность собственных действий и мысленно проследить ее, то и реальное их выполнение может происходить без задержек. Но планирование деятельности представляет оп­ределенную сложность даже для нормально развивающихся детей и становится возможным только где-то к 3-5-му классу. Обучить этому ребенка с ММД оказывается еще труднее.

Если ригидный ребенок хорошо подготовлен к школе, взрослые умеют правильно с ним общаться, а также обеспечивают ему здоровый образ жизни, то часто даже без специального лечения работа его мозга может полностью нормализоваться к 5-6-му классу (иногда и раньше), и упря­мо-агрессивное поведение не закрепляется.

Дети «активного типа» по внешним поведенческим проявлениям могут быть похожи на неорганизованных, им­пульсивных, увлекающихся детей без ММД. Они активно включаются в любую деятельность, но работают не долго, так как быстро утомляются и не могут произвольно регулировать свою работоспособность. Поэтому их часто ругают за лень, безволие, нежелание потрудиться, довести начатое дело до конца. Их можно и нужно отличать от здоровых неорганизо­ванных детей.

Если здоровые, но несобранные дети под влиянием увле­чения, группового настроя или контроля взрослых могут долго продуктивно работать, доводя начатое дело до завершения, то дети с ММД зависят от ритма работы своего мозга, и никакие упреки или контроль не могут увеличить время продуктивной деятельности.

Детей с ММД активного типа постоянно воспитывают и в школе, и дома. Они кажутся способными, но несобранными. По­этому взрослые стараются помочь им в воспитании воли, что­бы дети смогли реализовать имеющийся у них потенциал. К концу любых дополнительных занятий они обычно с кем-нибудь ссорятся или де­рутся. Дома отцы пытаются сделать их волевы­ми, а мамы — аккуратными и организованными. Их отдают в спортивные секции, но это не при­водит к улучшению поведения. Если от детей все отступаются, устав от бес­плодных попыток перевоспитать их, то работа мозга по­степенно, даже без лечения, нормализуется примерно к 5-6-му классу.

Развитие мышления детей ММД активного типа в школь­ные годы не страдает, память - в норме, но объем оперативных процессов (памяти, мышления) обычно недостаточен. Учатся дети этого типа неровно.

Основной контингент коррекционных классов и вспомога­тельных школ составляют, как правило, представители трех вышеперечисленных типов детей с ММД.

Выделить детей «субнормального типа» можно только на основании теста Тулуз-Пьерона. Они повышенно утомляемы, хотя с помощью волевого самоконтроля могут несколько корректи­ровать свою деятельность. «Отключаются» реже, чем представители других типов, но также не замечают этого. Объем оперативной памяти и мышления у них мал, произвольное внимание развито слабо. Интеллекту­ально развиваются нормально.

Взрослые воспринимают этих детей как совершенно здоровых, только слегка невнимательных. Поэтому стараются тренировать у них внимание и память. Ни к чему, кро­ме переутомления, такие тренировки не приводят. Внима­тельность не улучшается. Страдают оперативные процессы, контролировать которые они не могут. Часто продолжают действовать, не замечая, как происходит подмена инструкции, выпадает какое-нибудь условие и пр. Работоспособность у таких детей сохраняется в течение всего учебного дня, хотя «отключения» бы­вают. Если ребенок отличается исключительной старательностью, в его знаниях могут быть бессистемные про­белы. Если тренировкой памяти и внимания, а также и «воспи­танием» детей с ММД субнормального типа усиленно не за­нимаются, то при здоровом образе жизни работа их мозга нормализуется довольно быстро, к 3-5-му классу. Это наибо­лее благополучная, близкая к норме группа.

Практические рекомендации по профилактике агрессивных проявлений

у детей с ММД.

В результате жизненных и учебных неудач у детей с ММД формируются и закрепляются различные типы защит­но-агрессивного реагирования. Для детей астеничного типа характерными становятся протестные истерики, несправедли­вые жалобы на учителей и других детей, сплетнечение. Для ригидных – молчаливое упрямство, немотивированные драки. Для активных – ссоры, неожиданно переходящие в скандалы и драки. Для реактивных детей – ссоры, скандалы, угрозы, драки становятся типичными и упреждающими вари­антами реагирования почти в любом взаимодействии с други­ми детьми и взрослыми. При субнормальном типе чаще про­являются различные формы вербальной агрессии. Если дети с ММД не посещают детских дошкольных уч­реждений и растут в спокойной, заботливой обстановке, то развитие протекает благополучно, и родители не по­дозревают о трудностях, которые могут появиться при поступлении ребенка в школу. Поведение нарушается, родители не верят жалобам учителей и других детей, считают замечания несправедливыми, так как дома ребенок все остается спокойным и послушным. Периодически появляю­щиеся капризы, резкие реакции, грубость родители склонны объяснять расстройством ребенка из-за несправедливых обви­нений в школе. Ко второму классу поведение ребенка изменяется в целом. Родители считают, что его «довели» в школе. Учителя, в свою очередь, убеждены, что роди­тели не хотят признавать дефектов в воспитании или психическом развитии своего ребенка. Отцы же считают, что мальчики должны быть агрессивными, так как только в этом случае они смогут постоять за себя в любых жизненных ситуациях. Это приводит к резкому противостоянию семьи и школы. После одного-двух лет борьбы за ре­бенка родители вынуждены обращаться за помощью к психологам, к невропатологу или психиатру.

Если своевременно постав­лен диагноз и ребенку оказывается необходимая медицинская помощь, а также проводится необходимая работа с семьей, то осложнений в поведении удается избежать. Если не проводится необходимое лечение, то защитно-агрессивное поведение закрепляется в течение первого года обучения в школе. Для нормализации поведения детей с ММД важ­ное значение имеет работа с родителями. Профилактика аг­рессивного поведения ребенка с ММД зависит от того, на­сколько обеспечен ему здоровый образ жизни, соблюде­ние режима, полноценный отдых. Усталость или переутомле­ние резко ухудшают поведение ребенка, предпочтительно отсутствие различных дополнитель­ных занятий как с репетиторами, так и в студиях, кружках, секциях, особенно, где умственные или физиче­ские нагрузки (иностранные языки, «большой» спорт) значительны. Допол­нительные занятия приводят к переутомлению, поведение ребенка становится не­управляемым. Обилие социальных контактов при­водит к перевозбуждению и провоцирует агрессивные срывы. Дома должна сохраняться спокойная обстановка. Если родители будут заботливы, терпеливы и доброжелательны, смогут обеспечить ребенку здоровый режим, конструктивную помощь в учебе, то никакой дополнительной коррекционной работы по исправлению поведения не будет требоваться. Спокойную обстановку в школе обеспечить не реально, поэтому необходимо медикаментозная поддержка и дополнительные тренинговые занятия для нормализация поведения ребенка.

Коррекционно-воспитательные занятия с детьми с ММД лучше проводить на фоне лечения. Вне лечения заня­тия будут утомлять, усугубляя си­туацию, а неудачи, с которыми ребенок сталкивается на занятиях, раздражают, усиливают и закрепляют агрессивные реак­ции. Приступать к занятиям лучше всего через две-три недели после начала лечения.

Желательно начинать с индивидуальных занятий, в про­цессе которых легче осуществлять руководство деятельностью ребенка, выявить пределы его работоспособности, возможно­сти самоуправления. В групповые занятия и тренинги можно включать детей только тогда, когда диагностируется стадия начальной компенсации, иначе они и сами не смогут зани­маться, и другим не дадут. Нельзя формировать группы пол­ностью из детей с ММД – такие группы к середине занятий становятся неуправляемыми. Желательно детей с ММД по од­ному, по двое вводить в небольшие группы, состоящие из 4-5 человек. Программа занятий должна быть подобрана таким образом, чтобы вначале ребенок встречался только с легкими игровыми заданиями, в которых требуются соблю­дение коротких инструкций, выполнение простых правил. Иг­ры необходимо чередовать с упражнениями на релаксацию.

Не следует начинать с заданий на координацию движений или на тренировку внимания, которые являются наиболее слож­ными и утомительными для детей с ММД, плохо у них полу­чаются и провоцируют агрессивные срывы. Трудными для них являются также задания с длинной последовательностью дей­ствий или движений, которые не запоминаются сразу, а тре­буют разучивания. Такие задания, а также игры с инвертиро­ванными инструкциями или требующие мгновенной реакции, не оставляющие времени на размышление, путают и раздра­жают детей, отвращают их от занятий. Ребята начинают де­монстративно плохо вести себя на тренингах, «огрызаться», затевать ссоры. Следует избегать явных соревновательных си­туаций, где проигрыш может быть очевиден. Проигрыш может обозлить и спровоцировать агрессивную реакцию. Не следу­ет перегружать занятия сложными упражнениями, лучше в доступных играх отрабатывать простейшие навыки самоконтроля (выбор цели и ее достижение), конструктивного взаимодействия (иг­ры, обсуждение действий). Учитывать надо и особенности поведения у мальчиков и девочек.

Мальчики имеют определенные качества и черты (на биологическом и психологическом уровне) отличные от девочек. Мальчики к 7 годам независимы, спокойные, не понимают «девчоночьих хитростей», могут преодолевать трудности. Для мальчика важно движение, действие. Движение формирует настойчивость, активность, а значит и получение результатов. При этом важно давать ребенку самостоятельность, особенно школьнику. Мальчики имеют свою точку зрения, складывают целое из отдельных деталей, речь их чаще состоит из глаголов и междометий. Девочки же более самолюбивы и обидчивы, поэтому для них важно, чтобы их хвалили. Если же хвалят мальчика, то обязательно надо уточнить – за что. Лучше оценку его деятельности давать четко, кратко, выразительно.

Кроме биологического пола (комплекс репродуктивных, общесоматических или телесных, поведенческих и социальных характеристик, определяющих индивида как мальчика или девочку), выделяют и гендер – социальный пол, психологический пол. Образовательные учреждения, как и родители, помогают детям формировать правильно свой социальный пол. Личность реализует свои потребности на разных уровнях активности и глубины эмоционального контакта с окружающим миром. У ребенка защита против стресса еще не выработалась, поэтому особенно важна помощь со стороны взрослых. Исходя из понимания сложности современного мира, важно уметь в короткий срок определить степень изменения состояния ребенка и своевременно оказать ему психологическую помощь. Часто проблемы поведения детей и подростков являются следствием нарушений в состоянии здоровья, перенесенных травм и инфекций в раннем детстве. В подростковом возрасте эти состояния дают о себе знать, усугубляясь в результате умственной и эмоциональной нагрузки, переживаемого хронического стресса, например, при сложных межличностных отношениях или в результате школьной неуспешности.

В процессе психического развития, усложнения эмоциональной жизни ощущается потребность в поддержании душевного равновесия, снятии напряжения. В связи с этим на основе элементарных впечатлений первого уровня аффективной регуляции, который называется «полевая реактивность», начинают формироваться способы стабилизации эмоциональной жизни (Лебединский В.В. с соавт.,1990г.) Этот уровень обеспечивает безопасность и эмоциональный комфорт, во многом определяет человеческое поведение в жилой среде, «обживание» двора, улицы, выбор места отдыха, определяет эмоциональную дистанцию контакта. Первые впечатления на этом уровне получает ребенок на первом году жизни. Для него важна безопасная, комфортная среда (тепло, сухо, спокойно), ощущение рядом мамы, которая во время плача возьмет на руки и уделит ребенку внимание и заботу. В дальнейшем, состояние умиротворенности, покоя, человек достигает, пребывая в уютной, комфортной для него обстановке.

Второй уровень аффективной организации - «стереотипии» играет важнейшую роль в регуляции поведения ребенка первых месяцев жизни, в отработке его приспособительных реакций – пищевых, оборонительных, установления физического контакта с матерью. На этом уровне опыт чувственного взаимодействия человека со средой определяет его индивидуальные вкусы и привычки («привык пить горячий чай», «люблю купаться в холодной воде», «люблю вставать рано»). Основной адаптационной задачей этого уровня является контроль над функциями самого организма (потребность в еде, воде и т.д.). Неудовлетворенные желания (голод, жажда) переживаются отрицательно, а ситуация нарушения привычного ритма жизни (режим питания, сна) переносятся с трудом. Чтобы поддерживать радость от ощущения окружающего мира и благополучия собственных проявлений в нем: здоровья, силы, красок, запахов, звуков, вкуса, прикосновения, человек использует разные способы самостимуляции. Удовольствие на этом уровне усиливается при ритмической организации воздействия. Это лежит в основе народных песен, танцев с повтором, кружением, раскачиванием, определенным ритмом. Психотехнические приемы этого уровня помогают развитию искусства музыки, живописи, литературы (особенно – поэзии).

Третий уровень - «экспансии» представляет следующую ступень развития эмоционального контакта со средой у ребенка во втором полугодии жизни, когда он переходит к активному обследованию и освоению окружающего мира. Позже этот уровень сохраняет свое значение и обеспечивает активную адаптацию к меняющимся условиям среды. Преодоление препятствия, овладение неизвестной, опасной ситуацией – является приспособительным смыслом этого уровня аффективной регуляции. Неожиданное впечатление здесь не пугает, а вызывает любопытство, препятствие на пути к цели, угроза существованию вызывают не страх, а гнев и агрессию. Человек активно идет туда, где опасно и непонятно. Подобный тип поведения особенно характерен для детей и подростков.

Четвертый уровень - «эмоционального контроля» отвечает за организацию жизни индивида в сообществе, налаживание эмоционального взаимодействия с другими людьми, формирование правил и норм поведения. Значимыми сигналами становятся лицо человека, его мимика, взгляд, голос, прикосновение, жест. На этом уровне получают ощущения безопасности и уюта. Стимуляция на четвертом уровне происходит в процессе естественного контакта, взаимодействия людей. Люди заражают друг друга радостью от контакта, интересом к общему делу, уверенностью в успехе, ощущением безопасности, правильности осуществляемого поведения. В основе самых древних форм фольклора утверждаются неизбежность торжества добра над злом, хорошего над плохим.

Изменение окружающей среды, стрессовые факторы присутствуют в жизни каждого, и умение справляться с ними зависят от того, как «благополучно» или не очень сформированы у человека его уровни базальной аффективной структуры. Они определяют формы адаптации, поведения и приемы для преодоления стресса. Это может быть любовь к созерцанию, одиноким прогулкам, развивающееся чутье к совершенству пейзажа, пропорциям художественного произведения; или любовь к ритмическому движению, яркому чувственному контакту со средой, или неукротимая страсть к игре, азарту, риску; или потребность в эмоциональном общении, сопереживании.

Усиление или снижение влияния одного из уровней определяет индивидуальную манеру эмоционального контакта личности со средой или может формировать ту или иную патологию личности. Понятно, что если с рождения ребенок развивается и растет в любви, заботе, когда своевременно удовлетворяются мамой его основные биологические потребности, понимаются его проблемы (например, плач), то отрицательное влияние стресса на его психическое и физическое здоровье будут минимальными.

Безусловно, зная особенности формирования личности с учетом пола и возраста, можно помочь ребенку справиться с проблемами, легче адаптироваться к средовым влияниям. Коррекция эмоциональных расстройств и нарушений поведения у детей проводиться с учетом уровней базальной эмоциональной организации и проблем, возникших в процессе формирования личности ребенка. Наиболее возможные для применения в практике приёмы психокоррекции проблем, возникших на вышеперечисленных уровнях следующие:

1. Уровень полевой реактивности. «Лечение» на этом уровне достаточно доступно для всех. С детьми чаще ходим на природу, в походы, сидим у костра, работаем на приусадебном участке, украшаем жилище и т.д. Используется созерцание природы в естественных условиях. Создание в воображении картины гармоничного пейзажа: летняя поляна, голубое небо, ручеек, зимняя дорога, море, ветерок, осенний лес, падающие снежинки и др.; формирование чувства комфорта, удобства и безопасности от эстетической организации внутреннего интерьера помещения (дома, в кабинете психолога, в игровой комнате или комнате отдыха), украшение инструментов (например, для работы или игры), шитье или рисование моделей нарядной одежды и т.д.

2. Уровень стереотипов. Используются ритмообразующие движения, в танце, пении (хор, вокалотерапия, музыкотерапия), поэзии (библиотерапия), живописи (арттерапия). Дети любят качаться на качелях. Формируем чёткий режим дня.

3. Уровень экспансии. Учим преодолевать трудности и справляться с опасностями. Это позволяет испытать чувство победы, быть устойчивым к сопротивлению, справляться со стрессом. Для детей актуальна игротерапия. Используется проигрывание конфликтных ситуаций (поведенческие техники); воспроизведение интеракций по проблемным ситуациям (личностно ориентированные техники); выявление внутренних ресурсов для переосмысления мировоззренческой позиции и достижения успеха. Развитие самооценки, сопереживания, эмпатии, «обратной связи»; отработка предпочтительных форм контакта с окружающим миром (игровая групповая, индивидуальная психотерапия.).

4. Уровень эмоционального контроля. Используется коллективная деятельность. Это могут быть не только развлекательные мероприятия (концерты, турпоходы, творчество), но и совместная трудовая созидательная деятельность (дачные и огородные работы, уборка помещений, субботники, строительство и ремонт, участие в благотворительных социальных акциях, мероприятиях и т.д.).

Индивидуально-типологические характеристики агрессивного поведения

детей и подростков

Для детей, проявляющих агрессию, характерны следующие черты.

1. Нарушения чувствительности, чрезмер­но высокая или напротив явно сниженная чувствительность к любому внешнему воздействию, в том числе, болевая чувст­вительность.

2. Высокая эмоциональность, резкие перепады настроения.

3. Повышенная двигательная и общая активность.

4. Пониженный фон настроения.

5. Импульсивность (склонность к быстрой, необдуманной, неконтролируемой реакции).

6. Низкая адаптивность (неспособность быстро и эффектив­но изменять свое поведение в ответ на изменения ситуации).

7. Склонность к быстрому формированию стойких поведен­ческих стереотипов (привычки либо очень стойкие, либо чрезмерно быстро формируются).

8. Ригидность – склонность к «застреванию» на какой-либо активности (мыслях, чувствах, действиях).

9. Слабая речевая регуляция (непонимание своих переживаний и неумение формулировать их в словах), склонность отыгрывать взрыв эмоций в действиях, слабое развитие рефлексии.

10. Низкий интеллект.

4.2. Коррекционные занятия с детьми, склонными к агрессивному поведению

(Н. Г. Осухова с соавт., 2002, Н.М.Платонова, 2002 г.)

Коррекционные занятия с детьми, склонными к агрессивному поведению желательно начинать с индивидуальных занятий, в про­цессе которых легче осуществлять руководство деятельностью ребенка, выявлять пределы его работоспособности, возможно­сти самоуправления.

В групповые занятия и тренинги можно включать детей в стадия начальной компенсации. Программа занятий должна быть подобрана таким образом, чтобы вначале ребенок встречался только с легкими игровыми заданиями, в которых требуются соблю­дение коротких инструкций, выполнение простых правил. Иг­ры необходимо чередовать с упражнениями на релаксацию.

Задания с длинной последовательностью дей­ствий или движений, которые не запоминаются сразу, а тре­буют разучивания задания, игры, требующие мгновенной реакции, не оставляющие времени на размышление, путают и раздра­жают детей, поэтому их проводить в начале коррекционной программе не следует.

Интерактивные игры и упражнения для детей и подростков, склонных к агрессивному поведению:

Упражнение «Агрессивное и беззащитное существо»

Цель. Упражнение направлено на oтреагирование страха и агрессии, на возможное осознание своих неуве­ренных и агрессивных проявлений, на снятие излишней эмо­циональной напряженности, на выравнивание активности и спонтанности. Важно, чтобы способы нападения и защиты воспроизводились с полной амплитудой.

Упражнение проводится в два круга. На первом круге каждый участник рисует неизвестное агрессивное существо, рассказывает о его способе нападения, агрессии и показывает этот способ в движении. После рассказа и показа каждою участника вся группа повторяет его способ агрессивною поведения. На втором круге подобное упражнение делается с рисун­ком неизвестного беззащитного существа и его способов за­щиты. После этого все участники взаимодействуют друг с другом так, как каждый захочет.

Упражнение «Что делить с агрессией и гневом»

Цель: В ходе этого упражнения дети могут разобраться в том, что они называют агрессивным поведением. Они могут разобраться в своем собственном агрессивном поведении и исследовать чужое агрессивное поведение.

Материалы: бумага и карандаш каждому ребенку.

Инструкция: «Возьми лист бумаги и запиши на нем все, что делает тот человек, о котором можно сказать: «Да, он действительно агрессивный». Выпиши небольшой рецепт, следуя которому, можно создать агрессивного ребенка. Затем попросить нескольких детей продемонстрировать элементы такого поведения, а остальные должны отгадать, что именно показывалось.

«Теперь подумай о том, какие элементы агрессивного поведения ты встречаешь здесь (например, в этом классе). Что тебе кажется агрессивным? Когда ты сам проявляешь агрессивность? Каким образом ты можешь вызывать агрессию по отношению к себе? Возьми еще один лист бумаги, раздели его вертикально линией посередине. Слева запиши, как окружающие в течение учебного дня проявляют агрессию по отношению к тебе. Справа запиши, как ты сам проявляешь агрессию по отношению к другим детям в школе».

На упражнение отвести 15-20 минут. После этого попросить ребенка зачитать свои записи.

Анализ упражнения:

• Бывают ли такие дети, которые проявляют свою агрессию не кулаками, а каким-то другим способом?

• Почему и дети, и взрослые так часто пытаются почувствовать свое превосходство, унизив других?

• Как ведет себя жертва агрессии?

• Как становятся жертвой? Что можно сделать, чтоб не быть жертвой?

• В чем проявляется равноправие между детьми?

• Как бы ты описал свое собственное поведение?

Упражнение «Ворвись в круг»

Цель: Дети, по какой-либо причине чувствующие себя отвергнутыми, склонны исполнять либо роль тирана, проявлю при этом особенно агрессивное поведение, либо роль жертвы. Эта игра поможет им проанализировать свое чувство отверженности и обсудить возможные варианты конструктив­ного поведения в подобных ситуациях.

Инструкция: «Встаньте в один большой круг и крепко сцепитесь руками. Один ребенок должен остаться за кругом и попытаться прорваться в круг. Как только ему это удается, следующий должен выйти за круг и попытаться ворваться в него и остаться в нем. Пожалуйста, будьте осторожны, что­бы никому не причинить боли».

Игра «Датский бокс»

Цель: С помощью этой игры можно показать детям, что агрессивность может быть и конструктивна. Под конст­руктивной агрессией мы понимаем способность отстаивать собственные интересы, сохраняя при этом хорошие отноше­ния с партнером. Многим людям это дается лишь с большим трудом, так как они привыкли к тому, что хорошие отношения связаны с дружелюбным поведением, а агрессивность – с большим отчуждением от партнера.

Инструкция: «Кто может рассказать мне о каком-нибудь своем хорошем споре? Как все происходило? Почему этот спор ты считаешь хорошим? О чем Вы спорили? Я хочу показать вам, как с помощью большого пальца руки вы можете провести хороший спор. Хорошим спор быва­ет до тех пор, пока мы следуем правилам ведения спора и ра­дуемся тому, что и наш партнер выполняет правила. При этом мы не хотим никого обидеть. Разбейтесь на пары и встаньте друг напротив друга на расстоянии вытянутой руки. Затем сожмите руку в кулак и прижмите его к кулаку своего партнера. Стойте так, словно вы привязаны друг к другу. Тем более что это так и есть: во всяком споре спорящие всегда тем или иным образом зави­сят друг от друга. Итак, восемь пальцев прижаты друг к другу, а большие вступают в бой. Сначала они направлены верти­кально вверх. Затем один из вас считает до трех, и начинается бокс. Побеждает тот, чей большой палец окажется сверху, прижав большой палец партнера к руке хотя бы на секунду. После этого вы можете начать следующий раунд».

Упражнение «Тух-тиби-дух!»

Цель: «Тух-тиби-дух!» – это рецепт снятия негативного настроения и восстановления сил. В этом ритуале заложен комический парадокс. Хотя все должны произносить слово «тух-тиби-дух» сердито, через которое время не возможно не смеяться.

Игра «Спустить пар»

Цели: В данной игре идет работа с гневом и обидой, которые возникают во взаимоотношениях между детьми, а также между детьми и взрослыми. Эта игра больше подходит школьникам постарше, тем, кто уже в состоянии брать на себя ответственность за свое поведение. Её полезно применять для поддержания психологического климата в группе, чтобы отношения между детьми оставались открытыми, чтобы не образовывались противостоящие другу кланы и группировки. Особенно важно применять игру в группах, где царят враждебность и агрессивность, в ходе нее можно дать другому ребенку негативную обратную связь, и каждый уже может самостоятельно решать, насколько он будет изменять свое поведение в соответствии с недовольством одноклассников.

Инструкция: «Сядьте, пожалуйста, в один общий круг. Я хочу предложить вам игру, которая называется «Спустить пар». Играют в неё так. Каждый из вас может сказать остальным, что ему мешает в ком либо или на что он сердится. Пожалуйста, обращайтесь при этом к конкретному человеку. Например: «Аня, мне обидно, как ты говоришь, что все мальчишки придурковаты»; или: «Олег, я выхожу из себя, когда ты назло мне сбрасываешь вещи с моей парты». Пожалуйста, не оправдываетесь, когда на вас будут жаловаться. Просто внимательно выслушайте все, что вам хотят сказать. До каждого из вас дойдет очередь «спустить пар». Ес­ли кому-то из вас будет совершенно не на что пожаловаться, то можно просто сказать: «У меня пока ничего не накипело и мне не нужно «спускать пар».

Когда круг «спускания пара» завершится, дети, на кото­рых жаловались, могут высказаться по этому поводу. А теперь подумайте о том, что вам сказали. Иногда вы можете изменить в себе то, что мешает другим, иногда вы не можете или не хотите ничего менять. Услышали ли вы о чем-то таком, что можете и хотите изменить в себе? Если да, то вы можете сказать, например: «Я больше не хочу сбрасывать твои вещи с парты».

Игра «Толкалки»

Цель: С помощью этой игры дети могут научиться кана­лизировать свою агрессию через игру и позитивное движение, научиться соизмерять свои силы и использовать для игры все свое тело, следовать правилам и контролировать энергичность своих движений.

Инструкция: «Разбейтесь на пары. Встаньте на расстоя­ние вытянутой руки друг от друга. Поднимите руки на высоту плеч и обопритесь ладонями о ладони своего напарника. По моему сигналу начните толкать своего партнера ладонями, стараясь сдвинуть его с места. Если же ваш партнер сдвинет вас назад, постарайтесь вернуться на свое место. Поставив од­ну ногу назад, получите великолепную опору.

Будьте внимательны, никто никому не должен причинить боль. Не толкайте своего партнера к стене или на какую-либо мебель. Если вам надоест или вы устанете, крикните: «Стоп!». Когда я крикну: «Стоп!», все должны остановиться.

Каждый может сам выбрать себе партнера для игры. Можно вводить новые варианты игр. Дети могут толкаться спиной к спине, держась при этом за руки для лучшего равновесия. Также дети могут, наклонившись в разные стороны, толкаться бёдрами».

Анализ игры:

• Насколько тебе понравилась игра?

• Кого ты выбирал себе в партнеры?

• Ты толкался изо всех сил?

• Когда вы играли, ты больше толкал партнера, или больше сопротивлялся?

• Вы с партнером оба действовали честно?

• Что ты придумал, чтобы победить?

• Ты толкался со всей силой или сдерживал себя?

• Что ты сейчас чувствуешь по отношению к своему партнеру?

Игра «Да и нет»

Цель: Эта игра направлена на снятие у детей состоят апатии и усталости, на побуждение их жизненных сил. Самое замечательное в этой игре то, что в ней задействован только голос. Поэтому игра «Да и нет» может оказаться особенно полезной для тех детей, которые еще не открыли для себя свой собственный голос как важный способ самоутверждения в жизни. Ненастоящий, игровой спор освежает психологический климат в классе и, как правило, снимает напряжение. Игра шумная. Материалы: небольшой колокольчик.

Инструкция: «Вспомните на мгновение, как обычно звучит ваш голос: скорее тихо, скорее громко, скорее средне? Сейчас вам будет нужно использовать всю мощь своего голоса. Разбейтесь на пары и встаньте друг перед другом. Сейчас вы проведете воображаемый бой словами. Решите, кто из вас будет говорить слово «да», а кто – слово «нет». Весь ваш спор будет состоять лишь из этих двух слов. Потом вы будете ими меняться. Вы можете начинать очень тихо, постепенно увеличивая громкость до тех пор, пока один из вас не решит, что громче уже некуда. Пожалуйста, слушайте колокольчик. Услышав его звон, остановитесь, сделайте несколько глубоких вдохов. Обратите при этом внимание на то, как приятно нахо­диться в тишине после такого шума и гама».

Упражнение «Агрессор и жертва»

Цель: Многим детям, когда они хотят чего-то от другого, нелегко выбрать правильный тон разговора. Особенно это ка­сается детей с заниженной самооценкой. Они либо ведут себя подобно «боссу», который всеми командует и на всех рычит, либо становятся страдающими жертвами, которые позволяют другим детям мучить себя. Оба способа поведения составляют один и тот же замкнутый круг. Эта игра дает возможность об­ратить внимание на обе эти роли и выбрать другие, более кон­структивные способы поведения.

Инструкция: «Знаете ли вы таких детей (А), которые любят раздавать приказы и ведут себя, как большие начальники? Не называя никаких имен, расскажите, как ведут себя такие дети, когда пытаются навязать другим свою волю? А знаете ли вы таких детей, которые позволяют (Б) делать с собой все, что угод­но (толкать, дразнить, издеваться) и не находят в себе мужест­ва прекратить все это и сказать: «Нет! Я не хочу!»? Опять же, не называя никаких имен, расскажите, как выглядят такие де­ти, с каким выражением лица они ходят, как говорят, как ве­дут себя?

Теперь разбейтесь на пары. Решите, кто из вас будет «А», а кто – Б». «А» должен стать чрезвычайно деспотичным чело­веком, который диктует, как надо себя вести, что делать. «Б» должен сыграть роль ребенка, с которым можно делать все, что угодно.

Затем попросите детей поменяться ролями».

Анализ упражнения:

• Как ты чувствовал себя в роли «А»?

• Как ты чувствовал себя в роли «Б»?

• Какая роль тебе понравилась больше?

• Играешь ли ты когда-нибудь подобные роли в своей жиз­ни? Если да, то с кем?

• Видел ли ты когда-нибудь других детей или взрослых, играющих такие роли?

• Когда эти роли вредны и причиняют лишь зло?

• Когда эти роли могут оказаться полезными?

Игра «Безмолвный крик»

Цель: Детям важно научиться даже при самой сильной обиде или гневе не чувствовать себя жертвой. Игра «Безмолв­ный крик» помогает ребенку ощутить себя хозяином положе­ния. Она помогает детям понять, что они могут одновременно контролировать себя и избавиться от напряжения, а это хоро­ший фундамент для последующего размышления о том, как избавиться от проблемы, являющейся причиной этого напря­жения.

Инструкция: «Закрой глаза и трижды глубоко и сильно выдохни. Представь себе, что ты идешь в тихое и приятное место, где никто тебе не помешает. Вспомни о ком-нибудь, кто действует тебе на нервы, кто тебя злит или причиняет тебе какое-либо зло. Представь себе, что этот человек еще сильнее раздражает тебя. Пусть твое раздражение усиливается. Опре­дели сам, когда раздражение станет достаточно сильным. Тот человек тоже должен понять, что больше раздражать тебя уже нельзя. Для этого ты можешь закричать изо всех сил, но так, чтобы этого никто не услышал. То есть, кричать нуж­но про себя. Может быть, ты захочешь заорать: «Хватит! Пе­рестань! Исчезни!» Открой рот и закричи про себя так громко, как только сможешь. В твоем потайном месте ты один, там никто не может услышать тебя. Закричи еще раз, и в этот раз ори еще громче! Ну вот, теперь хорошо… А теперь снова вспомни о человеке, который осложняет тебе жизнь. Представь себе, что каким-то образом ты мешаешь этому человеку по-прежнему злить тебя. Придумай в своем воображении, как ты сможешь сделать так, чтобы он больше тебя не мучил. (1 мин). Открой глаза и расскажи нам о том, что ты пережил».

Анализ игры:

• Смог ли ты в своем воображении крикнуть очень-очень громко?

• Кого ты представлял в образе твоего злого духа?

• Что ты кричал?

• Что ты придумал, чтобы остановить этого человека?

Игра «Довольный – сердитый»

Цель: Эта игра важна тем, что помогает детям почувство­вать и осознать, что они делают и чувствуют в случаях, когда они довольны и когда они сердиты. Очень большое значение имеет точное осознание детьми своих настроений, ведь это дает им возможность выбора поведения в зависимости от на­строения. При этом сознание выступает своего рода тормозом: оно осложняет отреагирование гнева. Кроме того, в этой игре дети могут понять, что они в состоянии играть свои эмоции, а значит, и контролировать их.

Инструкция: «Закрой глаза и задумайся о том, что ты де­лаешь, когда ты доволен, и что ты делаешь, когда сердит. Сна­чала представь себе, что ты доволен. Что ты тогда делаешь? Где ты находишься при этом? Кто находится рядом с тобой? Как ты чувствуешь себя в таких ситуациях? Где в своем теле ты ощущаешь, что ты доволен? Теперь представь себе, что ты рассержен. Что ты дела­ешь? Где ты? Кто находится рядом с тобой? Где в своем теле ты ощущаешь сердитость? Подумай, в каком настроении ты обычно бываешь чаще – в довольном или сердитом. Выбери из чувств то, которое ты испытываешь чаще. Теперь открой глаза, будучи либо до­вольным, либо сердитым. Начни ходить по комнате, выражая это чувство всеми возможными способами. Дыши гневно или довольно, двигайся в соответствии с этим настроением, изда­вай различные шумы и звуки, соответствующие этому чувст­ву. Пожалуйста, выражай свое чувство, не обращая внимания на других детей. Теперь замри в тишине. Сейчас ты можешь медленно превратиться в противоположное состояние. Если сначала ты был сердитым, то теперь стань довольным, а если ты до этого был довольным, теперь будь сердитым. Веди себя так, как по­добает этому новому чувству. Дыши и издавай соответствую­щие звуки…Вновь замри в тишине и постарайся снова вернуться к первому чувству. Обрати внимание на то, что при этом из­меняется в твоем теле, как меняется дыхание, что происходит с глазами, как меняются звуки, которые ты издаешь… Снова остановись и замри. Теперь веди себя так, как тебе захочется. Придумай, как ты назовешь чувство, которое тебе сейчас хочется испытать».

Анализ игры:

• Какое чувство тебе было труднее всего выразить?

• Как происходит смена одного чувства другим?

• Какое чувство понравилось тебе больше всего? Что именно понравилось тебе в нем?

• Иногда мы можем изменять свои чувства. А тебе это уда­ется?

Игра «Небеса и ад»

Цель: В ходе игры дети могут обсудить разные способы разрешения и смягчения конфликтных ситуаций, которые по­могают им не доводить ситуацию до насилия и драки.

Материалы: бумага и карандаш для каждого ребенка.

Инструкция: «Время от времени каждый из нас в разго­воре с кем-то имеет другую точку зрения и хочет доказать свою правоту во что бы то ни стало. Иногда в таком споре нет ничего плохого, но порой это превращается в настоящую открытую борьбу. Ты можешь вспомнить случай, когда твой спор с кем-нибудь едва не закончился настоящей битвой? Может быть, ты был настолько возбужден, что готов был сам начать драку, а может быть, другой спорщик в порыве ярости был готов наброситься на тебя. Может быть, вы оба были го­товы драться, но что-то позволило вам избежать рукоприклад­ства?.. Напиши, что произошло тогда, и как ты себя при этом чувствовал. Расскажи, как удалось избежать драки. Дай этой истории какое-нибудь название».

После этого дети зачитывают свои записи.

Анализ упражнения:

• Что ты можешь сделать, чтобы спор не превратился в драку?

• Что ты делаешь, когда кто-нибудь хочет у тебя что-то отобрать?

• Что ты делаешь, когда кто-нибудь оскорбляет тебя сло­вами?

• Бывают ли случаи, когда ты вынужден драться?

• Драка – это хороший способ разрешить спор?

• В чем различие между спором и дракой?

Варианты нестандартных решений

для предупреждения агрессивного поведения:

1. Признать силу ребенка (подростка). Например, «Я действительно не могу заставить тебя работать, пока ты сам этого не захо­чешь».

2. Убрать зрителей. Например, сказать: «Мы обязательно закон­чим обсуждение этого вопроса, когда….». Спектакли обычно проваливаются без поддержки зрительного зала.

3. Перенести обсуждение вопроса. ­Если Ваше состояние недостаточно комфортно, лучше отложить противостояние до того момента, когда Вы почувст­вуете себя более уверенно. Необходимо выбрать более удоб­ное время и место для продолжения дискуссии.

4. Делать записи. Держите под рукой специальную записную книжку. Достаньте книжку и скажите: «Я согласен выбрать время для обсуждения с тобой этого во­проса. Сегодня в три пятнадцать тебе подходит?». Запишите совместно выбранное время и место для личной беседы. Ничего больше говорить не следует, переключитесь на деятельность.

5. Озадачивать ''агрессора». Когда вас выводят из себя с помощью словесных замеча­ний, можно отвечать так, как если бы они были безобидными, незначительными или даже очевидными. Этот ответ ясно даст понять, что вами нельзя манипулировать, если вы этого не хотите. Две наиболее эффективные техники в этом случае: 1) со­глашаться; 2) менять тему.

6. Изменить тему.Если не отвечать на словесный вызов, необходимо изменить тему и тем самым прекратить конфликт. Например, в ответ на любой вызов подростка можно неожиданно спросить его совсем о другом. Так следует реагировать вновь и вновь, пока подросток не придет к выводу, что продолжать воевать не стоит. Главная задача - прекратить агрессивную выходку и снять напряжение.

Тренинг социального взаимодействия с агрессивными детьми

Целью тренинга является изменение формы общения персонала с агрессивными детьми, повышение культуры общения, в том числе речевого, обучение навыкам реагирования на неприемлемое с точки зрения взрослого по­ведение детей с помощью Я-сообщений, высказываний, со­держащих только выражение собственных чувств воспитателя.

Задачи тренинговой работы:

1. Фокусировка внимания на проблеме (научить воспитате­лей и учителей обращать внимание в первую очередь на эф­фективность личностного общения в воспитании детей).

2. Когнитивное переструктурирование. В соответствии с моделью Эллиса изменить отрицательные чувства на положительные эмоции, снять иррациональные запреты на личностное обще­ние.

3. Моделирование (создать такого рода модели, чтобы пока­зать участникам возможность получать удовольствие от по­вседневного общения).

4. Сукцессивное формирование навыков личностного об­щения (такое общение представляет собой сложный ком­плексный навык, который разбивается на простые операции, они тренируются отдельно, а затем путем специальных упражнений «склеиваются» в более сложные комплексные действия).

5. Поведенческая тренировка (в тренинге используется принцип подкрепления и поэтапного приближения к целевому поведению с той разницей, что самоукреплению в тренинге уделяется особое внимание).

6. Бихевиоральная психодрама (смена ролей, мысли вслух).

Занятия могут проводиться по двум вариантам:

1) с учителями, воспитателями;

2) совместно с взрослыми (учителями, воспитателями) и детьми.

УПРАЖНЕНИЯ

тренинга социального взаимодействия

Упражнение 1

Цель: Научиться находить позитивное во всем.

Время: 10-15 мин.

Инструкция: «Вспомните о неприятном событии, которое произошло с Вами в прошлом или которого можно ожидать в будущем. Подумайте, что в этом событии может быть хоро­шего, и расскажите об этом. Помогайте друг другу в поисках позитива. Не критикуйте позитив, а наберите как можно больше «позитива».

Вопросы для обсуждения:

1. Существуют ли ситуации, при которых невозможно най­ти позитивное в нежелательных событиях?

2. Что мешает обратить внимание на позитивное? Домашнее задание: Если кто-либо в Вашем присутствии будет рассказывать о негативных событиях, то попробуйте са­ми найти в них позитивное и расскажите об этом позитиве партнеру по разговору, убедите в этом позитиве партнера.

Упражнение 2

Цель: Достигнуть теплой атмосферы в группе.

Время: 5-7 мин. На каждого участника. Работа в парах.

Инструкция: «Вспомните, какие способы доставить удо­вольствие окружающим Вы используете редко. Партнер Вам поможет. А затем Вам поможет группа».

Упражнение 3

Цель: Фиксация всех действий, которые вызывают сим­патию у партнера.

Время: Упражнение – 20 мин., обсуждение 5-7 мин. На каждого участника.

Инструкция: «Расскажите о Ваших добрых чувствах по отношению к Вашим любимым людям и о тех качествах или о тех действиях, которые эти добрые чувства вызывают».

Вопросы для обсуждения:

1. Что приятно всем людям?

2. Что приятно конкретному человеку?

Упражнение 4

Цель: Полюбить неприятного человека.

Время: Упражнение – 20 мин., обсуждение 5-7 минут на каждого участника.

Инструкция: «Увидеть хорошее в самом неприятном челове­ке. Вкратце опишите этого человека, затем расскажите, что в нем что-то хорошее. Группа следит, чтобы рассказ о хороших качествах плохих людей не сопровождался негативными формулировками».

Вопросы для обсуждения:

1. Можно ли найти хорошее в самых отвратительных людях?

2. Что в этом может помешать?

Упражнение5

Цель: доставить приятное окружающим.

Время: упражнение выполняется в течение недели, обсу­ждение 5-7 минут.

Инструкция: «В течение недели постарайтесь доставить максимум приятных чувств окружающим вас людям».

Вопросы для обсуждения:

1. Что Вам самим дало выполнение этого упражнения?

2. Какие возникли трудности при его выполнении?

Показатели эффективности тренинга:

- снижение немотивированных проявлений агрессии;

- снижение частоты агрессивных реакций во фрустрационных ситуациях;

- отсутствие необходимости в психолого-педагогической помощи ребенку в овладении агрессивным поведением.

Технологии нейтрализации агрессивных проявлений у детей и подростков

Для предупреждения агрессивных поведенческих реакций различного происхождения существует достаточно широкий спектр различных возможностей. В ряде случаев для эффектив­ного гашения детской или подростковой агрессии требуется срочное вмешательство. Стратегия экстренного вмешательства нацелена на уменьшение или избежание агрессивного поведе­ния в напряженных ситуациях. В этих случаях психологи, педа­гоги или родители должны иметь адекватные установки в от­ношении проявления агрессии детьми. Специалисты должны владеть навыками работы с агрессивным поведением, а также навыками обучения родителей соответствующим умениям и установкам. Для оптимизации конструктивного воздействия на агрессивные реакции детей и подростков разработаны спе­циальные рекомендации для взрослых. Правила экстренного вмешательства позволяют в конфликтной ситуации с агрессив­ными детьми и подростками обеспечивать позитивное разре­шение конфликтов и устанавливать партнерские отношения.

Правило 1. Игнорировать незначительную агрессию. В тех случаях, когда агрессия детей и подростков не опасна и объяснима, целесообразно использовать следующие позитивные стратегии.

- простое игнорирование реакций ребенка/подростка;

- выражение понимания чувств ребенка: «Я понимаю, что тебе обидно»;

- переключение внимания или предложение какого-либо задания;

- позитивное обозначение поведения: «Ты злишься потому, что ты устал».

Так как агрессия естественна для людей, то адекватная и неопасная агрессивная реакция в ряде случаев не требует вмешательства со стороны. Дети нередко используют агрес­сию просто для привлечения к ним внимания. Если ребенок или подросток проявляют гнев в допустимых пределах и по вполне объяснимым причинам, можно позволить ему пережить это, внимательно выслушав и переключив вни­мание на что-то другое. Игнорирование является мощным способом гашения нежелательного поведения.

Правило 2. Акцентировать внимание на поступках (поведении), а не на личности ребенка и подростка. Негативная оценка личности является одной из наибо­лее распространенных причин перехода агрессивных реак­ций в устойчивое агрессивное поведение. Родители и педа­гоги склонны обобщать однократные поступки до личного ярлыка. Дети, проявляющие агрессию, моментально полу­чают репутацию «агрессивных», «конфликтных», «враждеб­ных». Самое опасное, если эту характеристику усваивают сверстники. Окружающие начинают ожидать от ребенка или подростка агрессивного поведения, тем самым прово­цируя его. Проводить четкую границу между поступком и личностью позволяет техника объективного описания по­ведения.

Самое главное – дать описание поведения без его оценки. После того как ребенок успокоится, целесообразно обсудить с ним его поведение более подробно, объяснить, почему его поступки неприемлемы, избегая субъективных, оценочных слов, которые вызвали бы раздражение и протест и в конечном итоге увели бы от решения проблемы.

Анализируя проступок, важно ограничиться обсуждени­ем только актуального поведения ребенка/подростка, по прин­ципу «здесь и сейчас», избегая анализа других поступков. В противном случае, у ребенка/подростка возникает ощуще­ние несправедливости происходящего, вследствие чего его способность критично оценивать свое поведение снижается.

Оценивая поведение ребенка/подростка, следует апелли­ровать только к фактам и к тому, что произошло только что. Вместо распространенной и неэффективной моральной оценки нежелательного поведения целесообразно прибегать к оценке негативных последствий поведения. В этом случае ребен­ку/подростку объясняют, что его поведение вредит не столько окружающим, сколько ему самому. Очень важным является анализ возможных конструктивных способов поведения в конкретной ситуации.

В ряде случаев необходимым является установление с аг­рессивным ребенком/подростком обратной связи. Для этого чаще всего используются следующие приемы:

1) констатация факта: «Ты преступаешь допустимую черту» или «Ты ведешь себя агрессивно»;

2) констатирующий вопрос: «Ты злишься? «;

3)раскрытие мотивов агрессора: «Ты хочешь меня обидеть? Ты хочешь продемонстрировать силу?

4) «я»-сообщение (раскрытие своих собственных чувств по отношению к нежелательному поведению): «Мне не нравится, когда со мной говорят в таком тоне», «Я напрягаюсь, когда кто-то громко кричит»;

5) апелляция к правилам: «Ты нарушаешь правило».

Давая обратную связь агрессивному поведению ребенка/подростка, взрослый должен проявить качества: заинтересованность, доброжелательность и твердость. Твердость должна проявляться исключительно в отношении конкретного проступка, в направлении его искоре­нения. Ребенок/подросток должен услышать от нас, что мы не против него, а только против конкретного проступка.

Правило 3. Контролировать собственные негативные эмоции

Когда ребенок или подросток демонстрирует агрессивное поведение, это вызывает выраженные негативные эмоции, включая: раздражение, гнев, возмущение, страх или беспо­мощность. Взрослым необходимо признать нормальность и естественность данных негативных переживаний. Кроме то­го, важно понять характер переживаемых чувств, их силу и длительность переживаний.

Родителям и специалистам необходимо очень тщательно контролировать свои негативные эмоции в ситуации взаимо­действия с агрессивными детьми:

Если взрослый человек управляет своими отрицательны­ми эмоциями, то он:

• не подкрепляет агрессивное поведение;

• демонстрирует положительный пример в обращении со встречной агрессией;

• сохраняет партнерские отношения, необходимые для дальнейшего сотрудничества.

Для оценки характера и уровня агрессивности консуль­танта (педагога) можно использовать тест Спилбергера-Ханина. Если результаты превышают указанные нормы, уровень агрессии выше допустимого, непосредственно сам взрослый является источником агрессии. С большой вероятностью им провоцируется агрессивное поведение детей, что требует до­полнительной психологической помощи.

Как показывает практика, агрессивное поведение детей и подростков является частью «групповой игры», цель которой – желание вызвать гнев взрослого, вывести его из «напускного» равновесия, продемонстрировать его слабость. Не понимающие ситуации обречены на психологический провал. Подростки также широко используют агрессию для разобла­чения взрослых, для их обесценивания, что облегчает процесс эмансипации от них. Отказаться от игры с подростками труд­но, но необходимо. Иначе взрослые теряют авторитет в глазах подростков и теряют возможность конструктивного взаимо­действия с ними.

Правило 4. Не усиливать напряжение ситуации. Основная задача взрослого, сталкивающегося с детско-подростковой агрессией – снизить напряжение ситуации. Типичные действия взрослого, усиливающие напряжение и агрессию включают в себя:

- повышение голоса, изменение тона на устрашающий;

- демонстрация власти: «Учитель здесь пока еще я…», «Будет так, как я скажу»;

- крик, негодование;

- агрессивные позы и жесты: сжатые челюсти, перекре­щенные или сцепленные

руки, разговор «сквозь зубы»;

- сарказм, насмешки;

- оценка характера ученика, его личности, личностей его родителей или друзей;

- использование физической силы;

- втягивание в конфликт других людей, непричастных к нему;

- настаивание на своей правоте;

- нотации, проповеди;

- угрозы или наказания;

- оправдания, защита;

- обобщения типа: «Вы все одинаковые»;

- придирки;

- передразнивание;

- сравнение ребенка/подростка с другими детьми/под­ростками;

- команды, жесткие требования, давление;

- подкуп, награды.

Некоторые из этих реакций могут остановить проступок на короткое время. Однако отрицательный эффект от такого поведения взрослого приносит куда больше вреда, чем сама его причина.

Правило 5. Обсуждать проступок

Для профилактики агрессивного поведения необходимо обсуждать нежелательное поведение ребенка/подростка вся­кий раз, когда оно превышает допустимый порог. Существуют некоторые общие рекомендации для такого разговора, повы­шающие его воспитательную силу.

Когда стороны возбуждены, невозможно достичь конст­руктивной договоренности. В критический момент важно бы­стро и решительно остановить агрессивное действие с мини­мальным количеством слов. Анализировать поведение нужно не в момент самой выходки, а только после того, как ситуация разрешится и обе стороны успокоятся.

В то же время обсуждение необходимо провести как можно скорее после инцидента. Лучше это сделать наедине, без свидетелей, а затем обсудить в группе или семье. При об­суждении важно сохранять спокойную и объективную пози­цию, апеллируя не к личности ребенка/подростка, а к тем пра­вилам, которые он нарушил. Важно подробно обсудить негативные последствия агрессивного поведения, его разру­шительность не только для окружающих, но и, прежде всего, для самой личности.

Правило 6. Сохранять положительную репутацию

Ребенку, тем более подростку, очень трудно признать свою неправоту и поражение. Самое страшное – публичное осуждение и негативная оценка. Дети и подростки стараются избежать этого любой ценой, используя различные механизмы защиты и защит­ного поведения. Их цель – сохранить самоуважение, так как пло­хая репутация и негативный ярлык опасны и, закрепившись за ребенком/подростком, становятся самостоятельной побуди­тельной силой агрессивного поведения. Для сохранения положительной репутации целесообразно:

• публично минимизировать вину подростка («Ты неважно себя чувствуешь», «Ты не хотел его обидеть»), что не распро­страняется на последующую индивидуальную беседу;

• не требовать полного подчинения, позволить подрост­ку/ребенку выполнить требование взрослого по-своему;

• предложить ребенку/подростку компромисс, договор с взаимными уступками.

Настаивая на полном подчинении, т.е. на том, чтобы ре­бенок не только немедленно сделал то, что вы хотите, но и вашим способом, можно спровоцировать новый взрыв агрессии.

Как известно, подростки используют и другие, «свои способы» сохранения са­моуважения такие как:

• «тянут» несколько секунд, прежде чем согласиться;

• строят гримасы, выполняя вашу просьбу;

• делают какой-то жест, свидетельствующий о неуваже­нии;

• несколько раз повторяют то, что вы просите прекратить делать, и только потом перестают;

• перед тем как подчиниться, говорят что-то типа «не буду, не хочу», чтобы последнее слово осталось за ними.

Если позволить им подчиняться «по-своему», инцидент будет исчерпан скорее.

Правило 7. Демонстрировать модели неагрессивного поведения.

Важное условие воспитания «контролируемой агрессии» – это демонстрирование моделей поведения, альтернативных агрессивному. В ситуации столкновения (агрессии) обе сторо­ны теряют самообладание. Возникает дилемма: бороться за свою власть или разрешить ситуацию мирным способом на основе паритета.

В ситуациях повседневного общения с детьми и подрост­ками необходима демонстрация альтернативного поведения их агрессивным реакциям. Чем меньше возраст ребенка, тем более неагрессивным должно быть поведение взрослого в ответ на его агрессивную реакцию.

Альтернативное поведение взрослого, направленное на снижение напряжения ситуации, может включать следую­щие приемы:

- выдерживание паузы (молчаливое заинтересованное вы­слушивание);

- тайм-аут - предоставление возможности успокоиться наедине;

- внушение спокойствия невербальными средствами;

- прояснение ситуации с помощью наводящих вопросов;

- использование юмора («Ты сейчас выглядишь круче Шварцнегера»);

- признание чувств и интересов собеседника;

- сообщение своих интересов;

- апелляция к правилам и т.д.

Наибольшая польза от этих приемов в том, что дети до­вольно быстро перенимают неагрессивные модели поведения. Главное условие – искренность взрослого, соответствие сло­вам его невербальных реакций.

Типология семейных факторов агрессивного поведения детей.

1. Фрустрация детской потребности в нежной заботе и при­вязанности со стороны родителей (например, чрезвычайно су­ровый отец или недостаточно заботливая, холодная мать), что в свою очередь вызывает ранние травматические переживания ребенка.

2. Фрустрация других базовых потребностей ребенка, игно­рирование его интересов (см. выше уровни аффективной регуляции).

3. Жестокое обращение с ребенком (физические наказания, угрозы, запугивание, грубость, оскорбления, аффектация, до­минирование негативных оценок, культ силы в семье, доми­нирование запретов, ограничение двигательной активности ребенка).

4. Физическое или сексуальное насилие по отношению к ребенку.

5. Хронические конфликты в семье.

6. Научение агрессивному поведению через наблюдение за кем-то в семье, демонстрирующим власть или «успешное» аг­рессивное поведение (особенно опасна ситуация, когда жесто­кий отец избивает мать);

7. Острая травма или утрата (болезнь, смерть родителя, на­силие, развод) с фиксацией на травматических обстоятельст­вах;

8. Слабость родителей (беспомощная мать, уклоняющийся отец), их неспособность постоять за себя и за ребенка;

9. Недостаточное влияние отца (например, при его отсутст­вии), затрудняющее нормальное развитие морального созна­ния;

10. Негативное влияние сибсов (непринятие, ревность или жестокость с их стороны);

11. Потворствование ребенку родителями в выполнении его желаний; недостаточная требовательность родителей, их не­способность выдвигать последовательно возрастающие требо­вания или добиваться их выполнения;

12. Гиперпротекция – чрезмерное количество указаний, по­вышенная тревога за здоровье ребенка, чрезмерное внимание;

13. Чрезмерная стимуляция ребенка – слишком интенсивные любовные ранние отношения к родителям, братьям и сестрам;

14. Несогласованность требований к ребенку со стороны ро­дителей, вследствие чего у ребенка не возникает четкого по­нимания норм поведения;

15. Личностные особенности родителей (раздражительная мать, жестокий психопатичный отец, психические заболева­ния у родителей);

16. Скученность проживания, невозможность уединиться по­быть одному;

17. Скука, недостаток стимулов.

6. Профилактика саморазрушительного поведения у детей и подростков

Агрессивные тенденции могут проявляться не только по отношению к окружающим (гетероагрессия), но и быть направленными на себя (аутоагрессия). Cаморазрушительное (аутоагрессивное) поведение рас­сматривается как акт отчаяния, неудачное самоуправление, неспособность руководить своей жизнью. В крайнем выражении саморазрушительное поведение ведет к суициду. Риск его возникает чаще всего в воз­расте 10-12 лет. Особую опасность представляет пубертатный возраст, когда ребенок – ко всем прочим трудностям – обре­менен проблемами развития, физически и психически неус­тойчив. Психологический смысл подросткового суицида – крик о помощи, стремление привлечь внимание к своему страда­нию. Подростковый суицид часто подражателен, имеет черты «героического» или романтического поведения с элементами игры и демонстрации. Игровой компонент, театрализация и карнавализация суицида являются привлека­тельными для ребенка.

Риск суицида у подростков провоцируется рядом факторов:

1. Детство, проходящее в неблагополучных семьях: тяже­лый психологический климат в семье, утрата родителей, кон­фликты родителей, алкоголизм.
2. Безпризорность, заброшен­ность подростка, отсутствие опоры на значимого близкого и уважаемого взрослого, который мог бы заниматься ребенком.
3. Детство, проходящее в психологически разрушенных семьях: отвержение в семье, назойливая опека, жестокость и требовательность без ласки, критичность к любым проявле­ниям подростка. Особую опасность представляют скрытые, непроявленные и внешне безконфликтные ситуации: неадек­ватные стили воспитания и обращения с ребенком; ненор­мальное подавление самостоятельности, несвобода; бесконеч­ное морализаторство, поучения; несправедливые наказания и ограничения. Также актуальна проблема насилия над ребен­ком и жестокость по отношению к нему.
4. Отсутствие у подростка друзей, отвержение в учебной группе. Отверженные дети занимают низшие ступени в ста­тусной иерархии детской группы, часто подвергаются на­смешкам, физическому и психическому насилию и т.п.
5. Психофизиологическая неустойчивость на фоне трудно протекающего пубертата. Это: раннее начало пубертатного периода и сопутствующих ему гормональных перестроек организма, морфологические дисгармо­нии и анормальности развития организма, психическая неус­тойчивость и развитие акцентуаций характера.
6. К суициду более склонны подростки с акцентуациями характера: агрессивный тип, эмотивный, сенситивный, истериодный, астенический.
7. Личностные особенности подростка: напряженность, не­умение найти выход из ситуации, импульсивность, низкий са­моконтроль, неумение ослабить нервно-психическое напряже­ние, внушаемость, бескомпромиссность и отсутствие жизнен­ного опыта.
8. Суицидальная готовность выше у подростков с пониженным фоном настроения, неудовлетворенности их запросов, с признаками невозможности самовыражения, не­удачами в учебе и межличностных отношениях.

Подростки, склонные к суициду, имеют характерные внутренние переживания:

• безнадежность, опустошенность, ощущение тупика, на этом фоне не чувствует своей способности спра­виться с проблемами, найти их решение;

• беспомощность, бессилие, невозможность направлять со­бытия своей жизни, жизнь направляется другими людьми и обстоятельствами;

• чувство неполноценности, никчемности, незначимости;

• чувство одиночества и изоляции: никто не поможет, не интересуется, не

понимает.

Внутреннее состояние проявляется в характерном внешнем поведении:

• противоречивости, двойственности намерений, выказы­вается желание умереть, но это может быть зов о помощи;

• быстрой смене чувств, изменчивость настроения, надеж­ды быстро вспыхивают и гаснут.

• синдром тревожно-ажитированного поведения: внешне – подъем, однако с при­знаками суеты и спешки;

• апатия, отсутствие интереса к чему-либо, бесполезное вре­мяпрепровождение.

• депрессия, приступы бессилия, безволия; подросток тяжел на подъем, уходит от обязанностей, бесполезно проводит время, в поведении оцепенение и сонливость;

• неспособность планировать и осуществлять текущие де­ла, паралич действия;

• внешнее спокойствие с оттенком болезненно-мрачной погруженности в себя, зловещее успокоение, отрешенность от забот и тревог.

• уход в мир аутических фантазий, признаки бегства из реальности;

•низкая толерантность к конфликтам, нарастание немоти­вированной агрессивности

• высокая ранимость и бурные ре­акции на неудачи;

• выраженное чувство вины, стыд за себя, отчетливая не­удовлетворенность собой

•признаки невротического развития: маскируются нарочитой бравадой, дерзостью, вызы­вающим поведением;

• употребление алкоголя, наркотиков, токсикомании.

Большинство специалистов рассматривают суицид как предельную форму аутодеструктивного поведения, включая любую осознанную внешнюю или внутреннюю активность, направленную на устранение себя из жизни.

При подозрении на попытку суицида подросток должен быть под присмотром, надо убрать все потенциально опасные предметы, вести доверительные беседы, обратиться к специалисту.

Рекомендации для специалистов и родителей в случае, если у ребенка замечена склонность к самоубийству.

Используйте следующие подходы.

• Выслушивание. Следует дать возможность говорить свободно. Не следует перебивать, высказывать свои мысли, комментировать. Нужно установить заботливые отношения, быть внимательным слушателем, не спорить, больше задавать вопросов, чем говорить.

• Канализация, снятие представления об исключительно­сти страдания.

Суициденту его проблема представляется зачастую гло­бальной и уникальной, он подавлен ею и не способен критиче­ски посмотреть на нее. Особенно склонны к этому дети из-за недостаточности их жизненного опыта и понимания, что «и это пройдет».

• Эстетический подход. Можно использовать этот механизм, об­рисовав картину тела после гибели.

• Напоминание об обязанностях и связях с близкими. Следует искать в окружении близкого человека, которого он не хотел огорчить своим поступком, напомнить о необходимости беречь этого человека от потрясений.

• Взгляд из будущего.Обесценивание ситуации в масштабах жизни. Предлагают увидеть себя и свои действия в более широком контексте, отнестись фило­софски к жизненным событиям.

• Взвешивание плохого и хорошего. Помочь сосредоточиться не только на негативных сторонах актуальной ситуации, но «оживить» представления о том хорошем, что есть у него в жизни.

• Контрастирование (сравнивание с другими). Известно, что люди охотнее терпят страдания, если кто-то страдает еще больше, полезно видеть примеры того, как люди мужаются и продолжают бороться, будучи в гораздо худшем положении, чем он.

• Использование имеющегося опыта решения проблем. Всякий человек сталкивался с какими-либо трудностями в прошлом, умел с ними справляться. На­помнить навыки «героизма», победы в трудностях, указав, что и сейчас можно использовать свой опыт.

• Пробуждение потенциала силы. Большинство ощущают свое бессилие, не­способность что-либо сделать. Следует помочь найти в се­бе энергичное начало, на которое можно опираться: сила воли, физическая сила, сила терпения и т.д.

• Позитивное будущее. Следует помочь выстроить планы на будущее, выявить желания и мечты, ради которых можно устремляться вперед.

• Структурирование действий. Этот принцип выражается в выработке плана действий ближайшее время. Рекомендуют придерживаться этого плана и не позволять себе шатаний, сомнений.

• Переключение на заботу о других. Многие люди способны забыть о себе, занимаясь кем-то более слабым и беспомощным. Для детей-суицидентов такими объектами могут стать собака, котенок, младший брат или се­стра и т.д.

• Расширение круга интересов. Ребенку следует подыскать такие занятия, которые по­могли бы ему отвлечься, обрести радость. Рекомендуется об­судить занятия спортом, работу в кружках, участие в коллек­тивных мероприятиях.

Консультанту, проводящему беседу с детьми группы риска суицида, следует помнить о ранимости и отчаянии, ца­рящем в душе ребенка, всерьез принимать его проблемы.

При беседе ошибочно:

• стыдить и ругать ребенка за его намерения. Следует подбирать ключ к загадке суицида, помочь разобраться в его причинах;

• недооценивать вероятность суицида, даже если ребенок внешне легко обсуждает свои намерения. Необходимо оценить степень риска суицида, использовав приведенные выше критерии и шкалы риска суицида;

• относиться к ребенку формально. Он должен почувствовать, что его принимают как личность и его жизнь кому-то небезразлична;

• предлагать неоправданные утешения, общие слова,

• оставлять ребенка одного в ситуации риска

• чрезмерно контролировать и ограничивать ребенка

• если есть возможность, привлечь родных и близких, друзей. Главное, дружеская поддержка и опора, которые помогут ему справиться с возникшими затруднениями.

Оптимальным методом психолого-социальной помощи для детей с риском суицида может стать посещение группы психологической поддержки, где обсуждаются не намерения, а обстоятельства и проблемы, с которыми не могут справиться.

Приложение 1

к разделу 4

Схема обследования ребенка с симптомами школьной дезадаптации.

1. Проверяется, не нарушены ли познавательные процессы (блок диагностических методик на вербальный и невербальный интеллект, память, внимание, уровень развития речи).
2. Проверяются: обучаемость ребенка (задачи с дозированной помощью взрослого), сформированность элементов учебной деятельности, внутреннего плана действий, произвольной регуляции поведения.
3. Анализируются: особенности учебной мотивации ребенка, уровень притязаний, интересы.
4. Проверяются учебные навыки ребенка, просматриваются его тетради по русскому языку, математике, даются пробы на чтение, письмо, решение задач.
5. Выявляется эмоциональный компонент неуспеваемости: как ребенок относится к плохим (удовлетворительным) оценкам, какую получает типичную обратную связь от взрослых — родителей, учителей, есть ли сфера деятельности, позволяющая компенсировать неуспех в обучении, по, возможности, восстанавливается вся система межличностных отношений ребенка.
6. Выясняются типичные виды помощи родителей ребенку в учебной деятельности: кто занимается, как много, каковы приемы помощи, каков в целом стиль семейного воспитания.
7. Изучается предыстория консультируемого случая, дается подробный анализ истории поведения, анализ самими родите­лями консультируемой ситуации.

Возрастная динамика, признаки и проявления

педагогической запущенности у детей

Педагогическая запущенность заключается в неразвитости, необразованности и невоспитанности ребенка, отставание его развития от собственных возможностей, требований возраста, вызванных педагогическими причинами и подвергающихся коррекции педагогическими средствами. Педагогическая запущенность имеет проявления в дошкольном возрасте:

• неуспешность в ролевой игре как ведущем виде деятельности, трудности при налаживании игровых отношений со сверстниками; предпочтение несложных по содержанию предметных игр; несостоятельность в других видах деятельности;
• неподготовленность к предстоящему обучению в школе, которая выражается в несоответствии уровня представлений ребенка об окружающей действительности возрастным возможностям,
• дисгармоничность эмоционально-волевой сферы, неразвитость психических процессов, отсутствие или слабая мотивации учения, неумение выделять специальные учебные задачи в ходе игровой, познавательной и других видов деятельности;

Педагогическая запущенность младших школьников характеризуется:

- психологической и нравственной неподготовленностью ребенка к обучению, в основе которой лежит несбалансированность развития индивидуально-психологических качеств личности, вызванная дефектами воспитания в семье, недостатками обучения в детском саду и школе;

- неуспешностью и затрудненностью в учебе, а также других видов деятельности, наличием пробелов в знаниях, неразвитостью познавательных процессов,

- несформированностью общественно значимых мотивов учения, предпочтением ребенком-школьником игры или другой деятельности, в которой ему сопутствует успех;

- нарушениями в сфере общения, связанными с неудачами ребенка в учении, со слабостью его представлений об окружающем мире, нравственных правилах жизни коллектива, отсутствием навыков общения, неправильной самооценкой, оценкой своего положения в группе сверстников.

Показателями педагогической запущенности у подростков являются:

• нарушения в сфере отношений, в том числе к самому себе;

• нарушения в познавательной сфере (задержка и низкий уровень развития познавательных процессов, низкая познавательная культура, неразвитые познавательные потребности);
• неправильное, патологическое развитие характера, выраженное в акцентуациях.

Правила работы с семьей:

• Не давайте готовых рецептов и рекомендаций
• Не поучайте, родителей, а показывайте возможные пути преодоления трудностей
• Разбирайте правильные и ложные решения;
• Поощряйте любые минимальные успехи;
• Не показывайте, что вы пришли в семью перевоспитывать родителей;
• Предоставьте семье определенную самостоятельность в решении проблем, не обязательно контролировать и оценивать каждый их шаг;

• Дайте понять семье, что вы верите в нее, хорошего мнения о ней,

несмотря на некоторые трудности в семье;

• Семья, как правило, находится в состоянии психологической защиты,

надо принять эту позицию и не «воевать»

• Объясняйте истинное положение после того как семья начнет вам доверять.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Изучение социально-превентивной работы с семьей и детьми, проведение супервизии межведомственной деятельности специалистов в территориях, выбранных в качестве пилотных площадок, при внедрении технологии ведения случая, выявили основные проблемы и затруднения, с которыми сталкиваются специалисты в своей практике.

Одной из важнейших тенденций в модернизируемой системе защиты прав детей, профилактики безнадзорности и правонарушений несовершеннолетних является укрепление профилактических и защитных функций системы. Чем раньше выявляются детско-семейные проблемы, в том числе жестокое обращение с детьми, тем менее затратной и эффективной оказывается помощь ребенку и его семье. Профилактика безнадзорности и правонарушений подростков осуществляется с применением эффективных услуг, технологий и методик работы семьей и детьми. Семейно-ориентированный подход выделен как базовый в Национальной стратегии действий в интересах детей на 2012-2017 годы, утвержденной Указом Президента РФ от 01.06.2012 года № 761.

В рамках экспертной работы выявлены некоторые особенности и дефициты в оказании социальных услуг и принятии мер помощи семьям и детям, особенно в сельских поселениях. В частности, отсутствие контроля качества предоставляемых услуг, недостаточное методическое обеспечение деятельности специалистов, направленное на освоение компетентного отношения к проблемному поведению детей и реабилитации семей в СОПе и ТЖС. Сложности в работе по преодолению кризисных ситуаций в семье и предотвращение крайней меры - разлучения детей со своими семьями в результате лишения родителей их родительских прав. Для изменения ситуации необходима смена подходов в организации работы с семьями и детьми, организация раннего выявления нарушений прав ребенка и существенное увеличение объема и качества профилактической помощи, что неразрывно связано с компетенциями специалистов, работающих с детьми и семьями. Качественное и своевременное оказание помощи детям и семьям определяется развитостью спектра услуг и сервисов, доступных семьям и детям, направленных на повышение их реабилитационного потенциала, способности самостоятельно разрешать возникающие семейные проблемы и трудности.

Литература

1. Аналитический вестник № 20 (176) Детская беспризорность и безнадзорность: проблемы, пути решения. – М., 2002. – 123 c.
2. Бурмистрова Е.В., В. Ю. Меновщиков, Н. Г. Осухова и др.; Под общ. Ред. Н. Г. Осуховой; М-во труда и социального развития Российской Федерации и др. — М.: Просвещение, 2002. — 144 с. — (Президентская программа «Дети России»)
3. Лебединский В.В., Никольская О.С., Баенская Е.Р., Либлинг М.М. «Эмоциональные нарушения в детском возрасте и их коррекция» М., 1990-
4. Научно-методические рекомендации по профилактике подростковой агрессивности, под редакцией Н.М.Платоновой, программа «Дети России», Санкт-Петербург, 2002 год.
5. Гагаркина ИГ Дисгармоничное развитие детей и подростков :клинический и социальный аспект. Красноярск, 2006.-249с.

Словарь терминов и сокращений

ЗПР - задержка психического развития

КДНиЗП - комиссия по делам несовершеннолетних и защите их прав

ММД - минимальная мозговая дисфунция

нуклеарная семья - семья, состоящая из родителей (родителя) и детей, либо только из супругов.

ОВД – органы внутренних дел

СМИ - средства массовой информации

СОП - социально опасное положение

Case - от анг.-«случай»

ТЖС – трудная жизненная ситуация

«ЮС» - ювенальная служба

Глоссарий

Агрессивное поведение - поведение, нацеленное на подавление или причинение вреда другому живому существу, не желающему подобного обращения.

Аддиктивное поведение - зависимое поведение – поведение, связанное с психологической или физической зависимостью от употребления какого – либо вещества или от специфической активности, с целью изменения психического состояния.

Антисоциальное поведение - 1) поведение, противоречащее социальным нормам, угрожающее социальному порядку и благополучию окружающих людей. 2) поведение, уклоняющееся от выполнения морально-нравственных норм.

Виктимность – социально-психологическое свойство личности, характеризующееся ее предрасположенностью стать жертвой обстоятельств или воздействия другого человека (группы людей).

Дезадаптация – состояние сниженной способности (нежелания, неумения) принимать и выполнять требования среды как личностно значимые, а также реализовывать свою индивидуальность в конкретных социальных условиях.

Деликвентное поведение – действия конкретной личности, отклоняющиеся от установленных в данном обществе и в данное время правовых норм, угрожающие общественному порядку.

Законные представители несовершеннолетних – родители или лица, их заменяющие - усыновители; опекуны; в случаях, предусмотренных федеральными законами, попечители; органы опеки и попечительства.

Интервенция – воздействие с целью позитивных изменений, например преодоление нежелательного поведения (коррекция поведения, реабилитация личности).

Кейс – менеджмент – 1) работа со случаем – «кейс»- «случай»; 2) совокупность выстроенных в определенной последовательности методов и действий (обобщение информации; привлечение всех людей и поставщиков услуг; управление процессом), направленных на снижение риска совершения повторного административного правонарушения / преступления; 3) методика непрерывного индивидуального сопровождения несовершеннолетних, совершивших асоциальные поступки, правонарушения, преступления.

Классическая программа медиации – это программа примирения жертв и правонарушителей (Victim–Offender Reconciliation Programs), известная также под названием «Медиация жертв и правонарушителей». Ее ядром является встреча сторон и достижение соглашения по заглаживанию вреда. Эта программ также включает предварительные встречи медиатора со сторонами. Можно сказать, что это медиация полного цикла.

Клиент - лицо, пользующееся услугами учреждения, организации - покупатель, заказчик, пользователь, потребитель услуг.

Критерий - признак, основание, мерило оценки чего-либо.

Малолетний - несовершеннолетний, не достигших возраста 14-ти лет.

Молодежь – лица в возрасте до 30 лет.

Мотивированность поведения – внутренняя готовность действовать, регулируемая ведущими потребностями, ценностями и целями личности.

Несовершеннолетний - лицо, не достигшее возраста восемнадцати лет.

Несовершеннолетний, находящийся в социально опасном положении – 1) лицо, которое вследствие безнадзорности или беспризорности находится в обстановке, представляющей опасность для его жизни или здоровья либо не отвечающей требованиям к его воспитанию или содержанию, либо совершает правонарушение или антиобщественные действия; 2) лицо в возрасте до восемнадцати лет, которое вследствие безнадзорности или беспризорности находится в обстановке, представляющей опасность для его жизни или здоровья либо не отвечающей требованиям к его воспитанию или содержанию, либо совершает правонарушения или антиобщественные действия.

Практика - деятельность людей, направленная на преобразование общества, обеспечивающая создание необходимых условий существования и развития общества.

Практика ювенальная – деятельность государственных (муниципальных) органов и учреждений, коммерческих и некоммерческих юридических лиц, направленная на профилактику негативных явлений в детской и молодежной среде.

или просто - «деятельность…. в отношении несовершеннолетних (молодежи) и их семей».

Тогда в этой практике можно выделить некоторые успешные модели, успешные с точки зрения грамотного менеджмента в отношении ресурса материального, организационного, умения спрогнозировать возможные риски и возможности их преодоления и т.д., т.е. по тем критериям, которые мы определим.

И тогда внутри практики появляется проектная деятельность (как некоторая форма работы), сервис и собственно услуги.

Показатель (индикатор) – обобщённая характеристика результата, доступная для измерения и обычно выраженная в числовой форме.

Проект - это деятельность, имеющая начало и конец во времени, направленная на достижение заранее определённого результата/цели, создание определённого, уникального продукта или услуги, при заданных ограничениях по ресурсам и срокам, а также требованиям к качеству и допустимому уровню риска.

Попечительство - форма устройства несовершеннолетних граждан в возрасте от четырнадцати до восемнадцати лет и граждан, ограниченных судом в дееспособности, при которой назначенные органом опеки и попечительства граждане (попечители) обязаны оказывать несовершеннолетним подопечным содействие в осуществлении их прав и исполнении обязанностей, охранять несовершеннолетних подопечных от злоупотреблений со стороны третьих лиц, а также давать согласие совершеннолетним подопечным на совершение ими действий в соответствии со статьей 30 Гражданского кодекса РФ

Превенция – воздействие с целью предупреждения – профилактики нежелательного явления.

Семья - совместно проживающие и ведущие совместное хозяйство лица, связанные отношениями брака, родства, свойства, усыновления или иной формы принятия детей на воспитание, имеющие взаимные личные неимущественные и имущественные права и обязанности, предусмотренные законодательством Российской Федерации.

Сервис (англ. service - служба), обслуживание населения в различных сферах повседневной жизни. Это совокупность услуг, предоставляемых государственным, муниципальным органом (учреждением), коммерческим или некоммерческим юридическим лицом населению.

Предлагался также вариант: Сервис – сфера услуг.

Трудная жизненная ситуация - обстоятельство (совокупность обстоятельств), объективно нарушающее жизнедеятельность гражданина (семьи), последствия которого он не может преодолеть самостоятельно.

Организация сервиса - организация обслуживания населения. Общепризнанные правила организации сервиса:

- гарантирование сервисного обслуживания;

- качество обслуживания;

- подготовленность персонала, усвоившего стандарты обслуживания;

- оценка качества обслуживания клиента.

Услуга в широком смысле - действие, приносящее помощь, пользу другому; действия, результатом которых является тот или иной полезный эффект. Услуга направлена на удовлетворение какой-либо потребности людей с помощью ее (услуги) приобретения, использования и потребления. **

Услуга, свойства: неосязаемость, неотделимость (одновременность производства и потребления), несохраняемость, непостоянство качества.

Устойчивость результатов - способность системы сохранять текущее состояние при наличии внешних воздействий.

Социализация личност и – процесс и результат усвоения и активного воспроизводства личностью социального опыта, осуществляемый в деятельности и общении.

Социальная адаптация – процесс активного приспособления ребенка, находящегося в трудной жизненной ситуации, к принятым в обществе правилам и нормам поведения, а также процесс преодоления последствий психологической или моральной травмы.

Социальная норма – обусловленный социальной практикой социокультурный инструмент регулирования отношений в конкретно-исторических условиях жизни общества.

Социальная реабилитация – мероприятия по восстановлению утраченных ребенком социальных связей и функций, восполнению среды жизнеобеспечения, усилению заботы о нем.

Социальное обслуживание населения - деятельность, осуществляемая органами государственной власти Российской Федерации, органами государственной власти субъектов Российской Федерации, юридическими лицами независимо от организационно-правовых форм и форм собственности, приравненными к ним в целях настоящего Федерального закона индивидуальными предпринимателями, благотворителями и добровольцами по предоставлению социальных услуг гражданам Российской Федерации, иностранным гражданам и лицам без гражданства, постоянно проживающим на территории Российской Федерации, для преодоления трудной жизненной ситуации.

Социальная услуга - действие по оказанию неденежной поддержки гражданам и (или) семьям в целях содействия решению проблем, возникающих в связи с трудной жизненной ситуацией; 3) государственное задание на предоставление социальных услуг - документ, устанавливающий для бюджетных, автономных и казенных учреждений социального обслуживания населения, находящихся в ведении органов государственной власти субъектов Российской Федерации, требования к составу, качеству и (или) объему (содержанию) государственного задания на предоставление социальных услуг гражданам и (или) семьям, порядок контроля за исполнением государственного задания, в том числе условия и порядок его досрочного прекращения, требования к отчетности об исполнении государственного задания.

Актуальность услуги – ее необходимость, значимость в данный момент времени для данной целевой группы.

Адресность – точность в определении целевой группы или отдельного лица, для которых предназначается услуга.

Эффективность услуги– способность услуги выполнять поставленную цель в заданных условиях использования и с определенным качеством. Определяется по критериям и показателям.

Государственный заказ на предоставление социальных услуг - правовой акт, предусматривающий предоставление социальных услуг гражданам и (или) семьям для преодоления трудной жизненной ситуации сверх государственного задания юридическими лицами независимо от организационно-правовых форм и форм собственности, осуществляющими деятельность по социальному обслуживанию населения в качестве основного (уставного) вида деятельности, и приравненными к ним в целях настоящего Федерального закона индивидуальными предпринимателями, в соответствии с законодательством Российской Федерации о размещении заказов на поставки товаров, выполнение работ, оказание услуг для государственных нужд.

Государственный заказчик социальной услуги - орган государственной власти, уполномоченный на установление государственного задания на предоставление социальных услуг, на размещение государственного заказа на предоставление социальных услуг, на представление субсидий социально-ориентированным некоммерческим организациями, осуществляющим деятельность по социальному обслуживанию населения; на привлечение благотворителей и добровольцев к деятельности по социальному обслуживанию населения.

Поставщик социальной услуги - юридическое лицо независимо от организационно-правовых форм и форм собственности, осуществляющее деятельность по социальному обслуживанию населения в качестве основного (уставного) вида деятельности, физическое лицо, занимающееся предпринимательской деятельностью по социальному обслуживанию населения без образования юридического лица, благотворители и добровольцы, осуществляющие деятельность по социальному обслуживанию населения.

Получатель социальной услуги - гражданин и (или) семья (далее - гражданин (семья)), которым для преодоления трудной жизненной ситуации предоставляются социальные услуги.

Индивидуальная нуждаемость в социальных услугах - потребность гражданина (семьи) в действиях по оказанию неденежной поддержки, необходимых для преодоления трудной жизненной ситуации и/или предупреждения причин возникновения трудной жизненной ситуации.

Школьные службы примирения – это команда взрослых и подростков, которая стремится при конфликте снизить административные, карательные воздействия взрослых, атак же силовые воздействия и манипуляции подростков и перевести их в конструктивную коммуникацию;

Ювенальная пробация – система социальной реабилитации несовершеннолетних, совершивших уголовно наказуемые деяния.

Ювенальная технология – совокупность и определенная последовательность методов, техник, методик работы с несовершеннолетним в СОП, конечная цель которых – восстановление его нормального взросления.

---

1 Джудит С. Райкус, Рональд С. Хьюз «Социально-психологическая помощь семьям и детям групп риска:Практическое пособие: В 4 т.Т. I. Концептуальные основы работы с детьми. – М.: Национальный фонд защиты детей от жестокого обращения, 2008;

Джудит С. Райкус, Рональд С. Хьюз «Социально-психологическая помощь семьям и детям групп риска:Практическое пособие: В 4 т.Т. II.Планирование и семейно-ориентированная социальная работа. – М.: Национальный фонд защиты детей от жестокого обращения, 2009. 1 Санкт-Петербургская Единая форма оценки ребенка и семьи, разработанная авторским коллективом специалистов Санкт-Петербургской Общественной организации «Врачи детям» и филиала благотворительной компании «Эвричайлд» (Великобритания) в РФ. См.: Руководство по оценке и междисциплинарному ведению случая для оказания помощи детям и семьям, находящимся в социально опасном положении или в трудной жизненной ситуации. – СПб.: «Врачи детям», 2010.

Компас для детства: финансово-экономический аспект регионального планирования. Методология отнесения услуг к бюджетным (государственным/муниципальным), оценка их количества и качества, Москва, 2010.

Президент России Д.А. Медведев на Совещании по предотвращению насилия в отношении детей 16 марта 2009г.

Президент России Д.А. Медведев – Обращение Федеральному Собранию 30 ноября 2010 г.

Как стандартизировать социальные услуги. В помощь разработчику стандартов. – М.: Национальный фонд защиты детей от жестокого обращения, 2009 – 158 с. – (Российский опыт: инновации в практике).

Как стандартизировать социальные услуги. В помощь разработчику стандартов. – М.: Национальный фонд защиты детей от жестокого обращения, 2009 – 158 с. – (Российский опыт: инновации в практике).

Г.В. Курляндская. Бюджетная услуга: классификация и стандарты. М. 2007.

Модернизация системы профилактики социального сиротства и деинституализация детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей. Методические материалы по межведомственному планированию программ на региональном уровне. – М.: Детский фонд ООН (ЮНИСЕФ), 2011.

Модернизация системы профилактики социального сиротства и деинституализация детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей. Методические материалы по межведомственному планированию программ на региональном уровне. – М.: Детский фонд ООН (ЮНИСЕФ), 2011.