«ПСИХОЛОГИЧЕСКИЙ ТРЕНИНГ Е. В. Сидоренко ТРЕНИНГ КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ в деловом взаимодействии роль ...»

Пятую технологию можно было бы преобразовать в драму обратной связи. Однако в тренинге лучше работает правило четырех элементов, чем правило 5+2. Правило четырех элементов описано в руководстве по об­щению для профессиональных инженеров Билля Скотта (B.Scott,1984).

В своем опыте я многократно убеждалась в справедливости прави­ла четырех элементов. Четыре техники (драмы, способа, ступени и т. п.) участники могут воспринять и запомнить, а пять — уже нет. Список из пяти элементов изначально воспринимается как безнадежный для за­поминания (кстати, есть еще и эта драма запоминания), а тем более для реализации (драма действия). Четыре элемента — это вызов, а пять — уже запредельное воздействие. На четыре элемента психологический зрачок сужается, а на пять элементов остается лишь плотно закрыть глаза. К слишком длинному и подробному списку техник участники относятся как к чему-то, с чем можно познакомиться, но не унести с собой как новую органичную часть своего операционального багажа.

Однако, несмотря на правило четырех элементов, список «драм об­щения» постепенно должен быть продолжен в процессе тренинга. Пя­тая драма — драма эмоциональности. Оказывается, что зачастую имен­но она обусловливает или усугубляет другие. Человек понимает, что и как он должен сделать, но эмоциональность, импульсивность и непос­ледовательность мешают ему это сделать или мешают ему сделать это именно так, как нужно.

Приходится признать, что драмы действия и самовыражения пере­крещиваются. Например, к какой драме мы должны отнести неспо­собность четко сформулировать свою мысль? К драме самовыражения? Но ведь слова — это также и действие. Аналогичным образом, интона­ция или поворот в сторону собеседника — это и действие, и самовыра­жение.

Подразделение на четыре драмы является не столько научной, сколько практической классификацией.

3.6. Преодоление коммуникативных драм

с помощью коммуникативных умений

Теперь представим себе коммуникативные умения в виде следую­щей системы драм общения и коммуникативных умений, позволяю­щих их преодолеть.

В базовом тренинге коммуникативной компетентности развиваются умения активного слушания и регуляции эмоционального напряжения. Они позволяют разрешить драму слушания, в определенной сте­пени — драму понимания, и в некоторой степени — драму самовыра­жения и драму действия, но только для ситуаций общения.

Несомненно, умение действовать и умение выражать свои мысли и чувства выходят за рамки активного слушания как собственно слуша­ния. Помимо активного слушания, есть еще и активное... «говорение». Но это — тема других тренингов: самопрезентации, переговоров, личностного влияния и др. В базовом тренинге мы концентрируемся именно на активном слушании партнера. Умение действовать, например, задавать открытые вопросы, и умение выражать свои мысли и чувства, например, в интерпретациях и в вербализации состояний, ограничены задачами собственно коммуникации. Такое деление условно, как вообще условны границы базового тренинга.

3.7. Активное слушание

Активное слушание необходимо для того, чтобы не оказаться пленником двух драм — слушания и понимания

Итак, активное слушание предполагает владение умениями само­выражения и действия, поскольку это активное, а не пассивное слу­шание. Поэтому, тренируя умения слышать и понимать, мы трениру­ем также умение выражать свои мысли и чувства и умение воплощать их в действия.

Активное слушание направлено на формулирование и решение ком­муникативных задач, в то время как пассивное слушание — это смена состояний в процессе воздействия коммуникативных стимулов.

Активное слушание отличается от пассивного по следующим пока­зателям.

Таблица 8. Активное и пассивное слушание

Активное слушание	Пассивное слушание
Попытки побудить партнера к разговору.	Терпеливое ожидание того, чтобы партнер заговорил.
Попытки точно воспринять сказанное партнером. Попытки убедиться в точности своего восприятия.	Ожидание того, когда партнер окажется в состоянии сказать нечто действительно важное или интересное. Свободный поток собственных ассоциаций под воздействием того, что уловило собственное внимание.
Попытки удерживать излишне многословного или отвлекающегося партнера в рамках темы; попытки вернуть его к обсуждаемой теме.	Отвлечение внимания на что-либо другое при сохранении «маски внимания». Ожидание того, когда партнер вернется к теме разговора. Ожидание того, когда партнер перестанет говорить.

Методы активного слушания помогают сосредоточить внимание слушающего на партнере, «разговорить», услышать и понять его. Од­нако такой благоприятный результат возможен лишь в том случае, если активный слушатель не только знает соответствующие коммуникатив­ные техники, но и правильно применяет их. Таким образом им пре­одолеваются драма слушания, драма понимания, драма действия и дра­ма самовыражения.

3.8. Регуляция эмоционального напряжения

В деловом общении речь отнюдь не всегда идет о снижении эмоци­онального напряжения. Очень часто участники высказывают мысль о том, что иногда необходимо как раз повысить напряжение, посколь­ку оно находится не на оптимальном уровне, а это снижает эффектив­ность взаимодействия, переговоров и т.п.

В последние годы внимание специалистов, занимающихся пробле­мами организационного поведения, все чаще привлекает понятие эмоционального интеллекта.

По мнению Даниэля Голмана, эмоциональный интеллект в два раза более важен для успеха карьеры, чем общий интеллект или техничес­кая компетентность.

Эмоциональный интеллект — это способность человека управлять самим собой и другими людьми. Он включает самосознание, контроль импульсивности, настойчивость, уверенность, самомотивацию, эмпатию и социальную ловкость. Эмоциональный интеллект является со­циальным эквивалентом общего интеллекта. В организациях, где про­исходят быстрые изменения, именно эмоциональный интеллект может определять, кто получит продвижение и кого обойдут, кто будет уво­лен и кто останется (Goleman D., 1998, по: Fisher F., 1998).

Если таковы критерии эмоционального интеллекта, то его следова­ло бы называть скорее социальным интеллектом. Выбранное Голманом название подчеркивает значение эмоций в социальном интеллект те, но, в сущности, отражает не столько способность управлять эмоциями в социальном взаимодействии, сколько способность к уп­равлению собственными эмоциями, причем необязательно вызванны­ми теми, которые вызваны взаимодействием.

Предлагаемый Д. Голманом опросник фактически измеряет зрелость (maturity) «Мы строим свой эмоциональный интеллект всю жизнь — иногда он называется зрелостью» (Goleman D.,., 1998).

________________________________________________________________

МЕТОДИКА Д. ГОЛМАНА ДЛЯ ИЗМЕРЕНИЯ

ЭМОЦИОНАЛЬНОГО ИНТЕЛЛЕКТА________________________________

Инструкция. Оцените, пожалуйста, степень своего согласия со

следующими утверждениями по шкале от 1 до 4, где:

1 — совершенно не согласен,

2 — скорее не согласен,

3 — скорее согласен,

4 — совершенно согласен.

1. Обычно я остаюсь невозмутимым, позитивным и хладнокровным даже в моменты испытаний.
2. Я способен признавать свои ошибки.
3. Я считаю себя ответственным за то, достигаю ли я своих целей.
4. Я систематически ищу новые идеи, обращаясь к разным источникам.
5. Я успешен в генерировании новых идей.
6. Я легко справляюсь с разнообразными требова­ниями и изменяющимися приоритетами.
7. Я преследую цели, выходящие за рамки того, что тре­буется или ожидается от меня на моей нынешней работе.
8. Препятствия и неудачи могут немного задержать, но никак не остановить меня.
9. Мои импульсы или негативные эмоции не могут совершенно отвлечь меня от работы.
10. В своих действиях я ориентируюсь скорее на дос­тижение успеха, чем на избежание неудачи.

Эмоциональное напряжение может совершенно исказить ход об­щения. Зачастую оно ставит непреодолимый барьер слушанию, пони­манию, действию и самовыражению. С этой точки зрения к эмоцио­нальному напряжению можно относиться как к шуму, который препятствует восприятию и искажает открытые и ясные сигналы. Од­нако с другой стороны, эмоциональное напряжение само является важ­ным сигналом, и поэтому устойчивость по отношению к действию «шума» должна сочетаться со способностью воспринимать этот шум как сигнал и откликаться на него.

Иными словами, нечувствительность должна сочетаться с чувстви­тельностью.

Этот парадокс можно представить в виде оси силы-чувствительно­сти. Как известно, слабость нервной системы связана с высокой чув­ствительностью, а сила — с низкой. В исследованиях Б.Г. Ананьева и его сотрудников было показано, что в ситуациях (средах) со слабыми стимулами более адаптивен индивид со слабой нервной системой, т. е. менее выносливый, но более чувствительный. В таких ситуациях ин­дивид с сильной нервной системой, т. е. менее чувствительный, может впадать даже в агрессивное или раздраженное состояние, так как он не видит причин своей неадекватности (Ананьев Б.Г., 1960).

Можно предположить, что эта закономерность будет наблюдаться и в межличностных отношениях. Представим себе ось с двумя полю­сами — силы (низкой чувствительности) и слабости (высокой чувстви­тельности) в межличностных отношениях.

В каждый момент времени человек может находиться в определенной точке шкалы силы-чувствительности. Если в данный момент он активен, проявляет силу, то он менее чувствителен. Известны данные о том, что во время активного и самозабвенного действия, требующего титанического напряжения сил, притупляется даже чувствительность, к боли, не говоря уже о чувствительности к другим сигналам. Человек, который в данный момент действует в полную силу, менее чувствителен и может пропустить важные сигналы.

И наоборот, если в данный момент человек настроен на восприятие внешних сигналов, его чувствительность обостряется, а концентрация силы ослабевает. Человек может не успеть в нужный момент вновь сконцентрировать силу.

Таким образом, перемещение по оси силы - чувствительности в лю­бом случае дает одни преимущества, но лишает других. Переход из од­ного состояния в другое требует времени и, видимо, определенной (мо­жет быть, врожденной) способности к такому переключению.

Каждому человеку доступен, скорее всего, лишь достаточно ограниченный участок шкалы. У кого-то сила преобладает над чувствительностью (овал а), у кого-то — чувствительность над силой (овал б). У кого-то ограничены и сила, и чувствительность, так что диапазон ограничен узкой областью вокруг нуля (овал в). Можно представить себе, что существуют люди, у которых индивидуальный диапазон реакций достаточно широк, так что они могут быть и очень сильными одни моменты времени, и очень чувствительными — в другие. Э случай представлен на рисунке овалом г.

Техники регуляции эмоционального напряжения позволяют расширить индивидуальный диапазон реакций, сделать человека более гибким при перемещении по шкале сила—чувствительность.

Основное содержание главы 3

Коммуникативная компетентность — это совокупность ком­муникативных способностей, коммуникативных умений и коммуникативных знаний, адекватных коммуникатив­ным задачам и достаточных для их решения.

1. Можно предположить, что современный человек достаточно ода­рен, чтобы развить в себе высокую коммуникативную производитель­ность, даже если он не является врожденным «гением общения».

2. Молекулой общения является не умение «послать» вербальный или невербальный сигнал, а умение организовать ансамбль собствен­ных «сигналов» и воспринять ансамбль «сигналов» партнера.

3. Коммуникативные умения нужны для того, чтобы преодолеть драмы общения: драму слушания, драму понимания, драму самовыра­жения и драму действия.

4. Умение так организовать свое поведение, чтобы услышать друго­го человека и понять его, называется активным слушанием.

5. Эмоциональное напряжение в процессе общения, с одной сторо­ны, является «шумом», а с другой — важным сигналом, и поэтому ус­тойчивость по отношению к действию «шума» должна сочетаться со спо­собностью воспринимать этот шум как сигнал и откликаться на него.

Глава 4

МОДЕЛИ ТРЕНИНГА

Термин «социально-психологический тренинг» был введен Манфредом Форвергом для обозначения социально-психологической подготовки руководителей промышленного производства (см., например Хрящева Н.Ю. и др., 1999, с. 9).

Именно концепция М.Форверга рассматривается мною как «немецкая модель» тренинга.

«Английская модель» относится, строго говоря, уже не к социально-психологическому тренингу, а к тренингу социальных умений. Термин «социально-психологический тренинг» не используется в англоязычной литературе, что уже отмечалось, в частности, И. А. Мироненко (Мироненко И. А., 2000, с. 311). В Великобритании и США близкие виды тренингов называются тренингом социальных навыков (Social Skills training), тренингом умений социальной жизни (Social/ Life Skills training) или тренингом коммуникативных умений (Communicftive Skills Training).

4.1. Немецкая модель

Целью социально-психологического тренинга М. Форверга являлось повышение компетентности в сфере общения.

Тренинг должен был развивать следующие социально-пси­хологические умения: 1) вступления в контакт; 2) активного слушания; 3) ведения дискуссии, 4) выравнивания эмоционального напряжения партнера; 5) аргументации.

Тренер должен был концентрировать внимание не на свойствах личности участников, а на этих умениях. При этом предполагалось, что осознание человеком своих барьеров в овладении умениями дает лич­ностный инсайт. Кроме того, умения обратным действием меняют лич­ность человека (Форверг М., 1989). С этими положениями немецкой модели я и сейчас согласна.

Возражения вызывает некоторая агрессивность модели в плане ис­пользуемых ею способов убеждения. Немецкая модель — это модель агрессивной ликвидации пробелов. Для того чтобы участники действи­тельно захотели развивать коммуникативные умения, им нужно усво­ить, насколько они несовершенны. Чем активнее человек настаивает на том, что у него «нет проблем в общении», тем быстрее и решитель­нее нужно показать ему, что они у него есть. Для этого следует поста­вить его в такие условия, когда он будет неуспешен. Пусть самые ак­тивные и уверенные в себе провалятся, не смогут в ролевой игре ни услышать, ни понять партнера, ни раскрыть его скрытый мотив. Пусть они не смогут точно передать сообщение. Для убедительности пусть все это будет записано на видеомагнитофон, чтобы нельзя было защи­титься от собственной неудачи. Оказавшись в ситуации провала, че­ловек приходит в состояние Неуверенности и открытости новому опы­ту. Он сам начнет спрашивать: «А какое поведение было бы более эффективным?»

Весь этот процесс перевода человека из состояния твердой уверен­ности в себе в состояние нетвердости, «восковой мягкости», податли­вости назывался лабилизацией (от слова лабильный — гибкий).

ОТСТУПЛЕНИЕ ПЕРВОЕ

Поначалу я старалась как можно точнее следовать модели, которой меня обучили. Учителями были: в первичном тренинге — Мария Осорина и Вален­тина Гайда (1984), в методическом — Владимир Захаров (1985). Этим моим коллегам я очень благодарна! Здорово было самой оказаться участницей тренинга, ни за что не отвечать, вести себя свободно, критиковать упражне­ния... Думаю, что я была не самой удобной участницей тренинга. Слишком часто настаивала на своем и не хотела слушать. Например, в задаче про ин­дейца Джо, который несколько раз продавал лошадь, я быстро нашла правиль­ный ответ и мне казалось странным и неэффективным слушать рассуждения людей, «ничего не смыслящих в математике». Кажется, я даже советовала тренерам в перерыве «не тратить времени на такие задачи в группе матема­тически не подготовленных людей»... Я вообще не понимала, какой смысл слушать, если я уверена в своей правоте. Пусть лучше меня слушают...

Думаю, что меня трудно было лабилизировать. Однако это все же произошло. Помог Юрий Николаевич Емельянов, который был участником самой пер­вой группы тренинга. Он умел так мягко, деликатно сформулировать — нет, не неодобрение даже, а свои сомнения в том, целесообразны ли эти действия или эффективен ли выбранный подход...

Тренинг помог мне осознать эффективность методов активного слушания. Я поняла, что использовала метод повторения последней фразы партнера задолго до тренинга. Я сама изобрела этот способ еще в детстве. Когда взрослые говорили мне что-то долго, я часто погружалась в себя. За это меня резко критиковали. Я научилась механически запоминать последнюю фразу говорящего и немедленно возвращать ему эту фразу, как только наступала пауза. Не уверена, что это было по-настоящему активное слушание. Однако критика в мой адрес со стороны взрослых прекратилась.

Кроме того, после тренинга я стала осознавать, что я делала, когда мне нужно было убедить других ехать на овощную базу. Я поняла, почему это «работало». В то время научные сотрудники должны были регулярно ездить в совхоз и на овощную базу. Я была, вообще-то, заместителем заведующего кафедрой по научно-исследовательской работе, но почему-то должна была заниматься и организацией сельского хозяйства. Причем это был самый трудный фронт моей работы. И вот я заметила, что если я внимательно выслушиваю рассказ человека о том, почему он не может ехать на овощную базу, то есть шанс, что он поедет. Если начинаю убеждать — у обоих неприятный осадок, независимо от того, согласится человек поехать или нет. Если же выслушиваю и даже уточняю его ситуацию, то он почему-то в конце беседы соглашается. Если бы не этот опыт, я вряд ли приняла бы философию активного слушания. Это очень важно, мне кажется. Тренинговый опыт лишь помогает активизировать опыт, накопленный ранее. Сам тренинговый опыт не столь значим. Я и сейчас не помню коллизий тренинга, но помню тот отклик, который нашли новые методы в моих воспоминаниях, в моем опыте тогда.

Но вернемся к лабилизации. Постепенно, с опытом первых тренингов, я стала понимать, насколько это несправедливо — сознательно организовывать человеку неудачу, чтобы привести его в состояние «восковой мягкости» и восприимчивости к новому. Люди, с которыми я вела тренинг, вызывали у меня уважение. Я чувствовала, что они мне верили. Лабилизация была как гром среди ясного неба. Это было нарушение доверия, нарушение контакта.

Последней каплей было посещение организационно-деловой игры, которую московские коллеги проводили в 1989 году в Сиверской. Я случайно услышала, что методологи этой игры используют термин «онасекомливанье» группы. Группу нужно «онасекомить», чтобы все упали на четыре лапы и почувствовали себя букашками, а затем потянулись бы, все своим существом потянули бы к свету нового знания, которое поможет им подняться с четверенек. Мне хотелось ни самой быть насекомым, ни превращать в насекомых других. Как писал К.Юнг, «встреча с самим собой принадлежит к числу самых неприятных». Эти слова меня когда-то поразили своей глубиной и беспощадностью. Я их часто цитирую.

Я считаю, что каждый человек имеет право и на встречу с самим собой, и на то, чтобы уклониться от этой встречи.

В деловом взаимодействии человек имеет право сохранять «лицо», имеет право на «фасадное общение». Тот, кто не строил фундамента, не должен ломать и фасада.

А мотивацию к работе в тренинге можно и нужно создавать другими методами. Об этом — параграфы 3 и 4.

В социально-психологическом тренинге «пробелами», которые на­зывались иногда также «крысами»^[12], считались: 1) эгоцентризм; 2) иг­норирование партнера; 3) принижение личности партнера.

Эти техники включались в список техник ведения беседы, куда вхо­дили также и промежуточные техники. При этом беседа рассматрива­лась как последовательность реализации следующих фаз:

1) вступление в контакт,

2) ориентация в проблеме,

3) дискуссия,

4) решение.

Техники ведения беседы^[13]

Техники, не способствующие пониманию партнера

1. Негативная оценка — в беседе мы сопровождаем высказывания партнера репликами вроде: «Глупости ты говоришь...», «Ты, я вижу, в этом вопросе ничего не понимаешь...», «Я бы мог вам это объяснить, но боюсь, вы не поймете...» и т. п.
2. Игнорирование — мы не принимаем во внимание того, что гово­рит партнер, пренебрегаем его высказываниями.
3. Эгоцентризм — мы пытаемся найти у партнера понимание только тех проблем, которые волнуют нас самих.

Промежуточные техники

4. Выспрашивание — мы задаем партнеру вопрос за вопросом, явно стараясь разузнать что-то, но не объясняем ему своих целей.

5. Замечания о ходе беседы — в ходе беседы мы вставляем высказыва­ния типа: «Пора приступить к предмету разговора...», «Мы несколько от­влеклись от темы...», «Давайте вернемся к цели нашего разговора...» и т.д.

6. Поддакивание — мы сопровождаем высказывания партнера ре­акциями типа: «Да-да...», «Угу...»

Техники, способствующие пониманию партнера

7. Вербализация, ступень А (проговаривание, повторение) — мы до­словно повторяем высказывание партнера. При этом можно начать с вводной фразы: «Как я понял Вас...», «По Вашему мнению...», «Ты считаешь...» и т. п.

8. Вербализация, ступень Б (перефразирование) — мы воспроизво­дим высказывания партнера в сокращенном, обобщенном виде, крат­ко формулируем самое существенное в его словах. Начать можно с вводной фразы: «Вашими основными идеями, как я понял, являются...», «Другими словами, ты считаешь, что...» и др.

9. Вербализация, ступень В (интерпретация и развитие идеи) — мы пытаемся вывести логическое следствие из высказывания партнера ила выдвинуть предположения относительно причин высказывания. Ввод­ной фразой может быть: «Если исходить из того, что Вы сказали, то выходит, что...» или «Вы так считаете, видимо, потому что...»

Тренер должен так организовать работу с участниками группы, что­бы стали явными «пробелы» в их коммуникативных умениях, которые выражаются в использовании негативных техник, в негибкости пози­ции, многословии, склонности перебивать партнера, «перескакивать» непосредственно от фазы ориентации к фазе решения и др. (Захаров В. П., 1990). После столкновения с собственными «пробелами» уча­стники становятся психологически более восприимчивыми к восприятию и усвоению конструктивных коммуникативных техник. Шлифовка техник совершается благодаря использованию обратной связи от других участников и видеомагнитофона.

4.2. Английская модель

Тренинг социальных навыков был создан в Великобритании на основе работ Майкла Аргайла и его коллег в Оксфорде (Argyle M., 1969; Trower P., et al., 1978). Он широко используется как в отношении здоровых людей, имеющих проблемы в социальном взаимодействии, так и отношении психиатрических пациентов (Spence S., Shepherd G., 1982).

Описание тренинга дано Джеффом Шеффердом. Как указывает Шефферд, основными методами в тренинге социальных навыков являются моделирование, словесные инструкции, практика (ролевые игры) и домашние задания. Тренинг может проводиться индивидуально и в группах.

Тренинг социальных навыков начинается с диагностики в форме короткой тестовой ролевой игры. Сначала терапевт обсуждает с клиентом, в каких социальных ситуациях у него возникают трудности. Это может быть, например, ситуация знакомства с новыми людьми, противостояния доминантному начальнику и т. п.

К базовым социальным навыкам относятся: 1) контроль позы; 2) контроль социальной дистанции; 3) контроль выражения лица (например, «несчастное» выражение лица — это дефицит социального навыка); 4) поддержание контакта глаз; 5) контроль тона голоса; 6) контроль громкости голоса; 7) объем речи (если человек слишком мало говорит — это дефицит навыка, так же как если он слишком много говорит[14] ); 8) подбор темы для беседы; 9) понимание социальных сигналов других людей, та­ких как тон голоса, выражение лица и др.

Эта ситуация проигрывается с другим членом группы или «подсадной уткой». Как признает Шефферд, нет никакой гарантии, что тестовая ролевая игра будет валидным примером тех социальных ситуаций, для которых важен данный вид поведения. Социальное поведение ха­рактеризуется ситуативной «специфичностью», и поэтому результаты теста вряд ли могут быть перенесены на широкий класс ситуаций. Го­раздо более убедительными были бы прямые наблюдения социально­го поведения в «свободных» социальных ситуациях. Шефферд возра­жает также против использования опросников, поскольку они не выявляют причины трудностей (Shepherd G., 1983, р. 12).

После фазы диагностики формулируются цели терапии^[15]

для каж­дого индивидуального участника. Такой целью может быть развитие несовершенной или формирование новой поведенческой реакции, например, умения формулировать открытые вопросы, устанавливать и поддерживать контакт глаз, управлять громкостью голоса и др.

Затем начинается фаза тренировки новой реакции. Помимо сло­весных инструкций, на этой фазе могут использоваться моделирова­ние и «вылепливание» реакций. Если клиенту недостаточно простого описания новой реакции, она ему демонстрируется. Для этого используются специально подготовленные видеозаписи или «живая мо­дель», в качестве которой выступает сам терапевт или кто-либо из уча­стников группы.

Если используется моделирование, важно обратить внимание кли­ента на те аспекты поведения модели, которые он должен заметить. Как правило, необходимо «вылепливать» реакцию постепенно, чтобы повысить вероятность успеха уже на первых стадиях работы. Когда клиент поймет, что от него требуется, ему предлагается попрактико­ваться в другой ролевой игре. После ролевой игры клиенту немедлен­но дают обратную связь. При этом нужно тщательно следить за тем, чтобы сначала давалась позитивная и воодушевляющая обратная связь, и только после этого — критическая. После получения обратной связи клиенты вновь практикуются в ролевых играх. Практика продолжает­ся до тех пор, пока новые реакции не становятся «переученными», то есть пока они не перейдут за грань первого правильного выполнения. После этого важно дать каждому индивидуальное домашнее задание, которое поможет генерализовать реакцию, перенести ее из непосред­ственного окружения, в котором она была выучена, в более широкое социальное окружение.

Обычно на дом задается простая, часто встречающаяся задача. На­пример, в течение недели задать, по крайней мере, по одному откры­тому вопросу в двух разных беседах; или — не менее трех раз устано­вить контакт глаз и поддерживать его не менее пяти секунд и т. п. Обычно клиента просят запомнить или записать, как проходило вы­полнение задания. Его могут попросить также оценить выполнение им своего задания. В начале каждой последующей сессии обсуждаются, результаты выполнения домашнего задания. Иногда участников объ­единяют в пары, чтобы они могли поддерживать и подбадривать друг друга в процессе выполнения задания (Shepherd G., 1983, р. 13-14).

Таким образом, главными характеристиками английской модели являются:

1) использование моделирования реакций;

2) обязательность положительной обратной связи;

3) достижение уровня «переучивания»;

4) домашние задания для генерализации умений.

4.3. Предлагаемая русская модель

Предлагаемая мною модель тренинга использует конструктивные элементы и немецкой, и английской моделей. От немецкой модели она унаследовала важные элементы содержания, например, техники вер­бализации и снижения эмоционального напряжения. Стремление к четкости и операциональности также несет в себе немецкие черты.

Из английской модели заимствуется стремление к положительной обратной связи, моделирование и критерий «переучивания» в отработке реакций.

Новым в предлагаемой русской модели являются:

1. Стремление к незаметности и безболезненности диагностичес­ких процедур.
2. Введение новых важных элементов содержания, прежде всего ком­муникативных умений, способствующих активизации партнера.
3. Подчеркнутое внимание к методам регуляции эмоционального напряжения.
4. Веселость как обязательный элемент тренинга.
5. Использование принципов:
1. вызова, или призывающей задачи;
2. положительной обратной связи (этот принцип заимствован из английской модели, но здесь он приобретает новое значение);
3. весомости, или «сухого остатка»;
4. эффективности методов и упражнений.

Диагностика участников совершается попутно, незаметно и безбо­лезненно, причем в ситуациях, когда они пытаются решить задачу, а не проиграть какую-либо значимую социальную ситуацию. Чем больше в задаче неожиданного, тем в большей степени «настоящими» в этот момент будут люди.

Человек проявляется в большей степени, когда он один, ибо тогда нормы приличия не сковывают его; в неожиданных ситуациях, ибо он не знает, как нужно вести себя в них; когда он взволнован, ибо тогда он забывает о приличиях. Френсис Бэкон

Коммуникативные умения, которые я считаю необходимым разви­вать в базовом тренинге коммуникативной компетентности, таковы:

1) умение вступать в контакт; 2) умение задавать вопросы; 3) умение вести «малый разговор»; 4) умение стимулировать партнера к прояснению его по­зиции, предложений и т. п.; 5) умение услышать и понять то, что имел в виду партнер; 6) умение воспринять и понять то, что партнер не в со­стоянии был выразить; 7) умение передать партнеру, что его услышали и поняли; 8) умение выравнивать эмоциональное напряжение, в беседе.

Умения, способствующие активизации партнера (1-4), необходи­мы в российской программе базового тренинга. Многословия у нас, конечно, достаточно. Но люди не всегда представляют себе, что (они должны сообщить и как. Наш, отечественный, эгоцентризм выражается не только в том, что мы слушаем партнера «в пол-уха», а потом настаиваем на решении своей проблемы. Он проявляется также в уве­ренности, что партнер видит мир такими же глазами и поэтому не надо специально объяснять ему, что мы имеем в виду.

Множество раз я убеждалась на собственном опыте, что попадаю впросак только потому, что не объяснила по-настоящему своей пози­ции. Почему-то кажется, что партнеру и так все должно быть ясно.

Необходимость активизировать партнера к самовыражению диктуется еще и тем, что многие люди страшатся самораскрытия. Тех, кто старше возрастом, в молодости за это наказывали, причем множество раз. Лучше было промолчать, чем высказаться. Слово — серебро, а молчание — золото. Множество людей в глубине души не уверены, что их мысли и предложения могут быть по-настоящему интересны. Многие люди, в том числе молодые, боятся отвержения, и поэтому не склонны к открытому самовыражению.

Наша культура характеризуется высокой контекстностью. Это означает, что смысл слов в значительной степени зависит от ситуации и множества почти неуловимых сигналов, которыми обмениваются собеседники. Иногда мы вовсе не имеем в виду того, что произносим вслух. Это нередко является тяжелым барьером для иностранных коллег. Наивная вера в то, что имеется в виду именно то, что говорится, свойственна, например, жителям Скандинавии, Швейцарии и, в особенности, Германии.

Рисунок внизу иллюстрирует различия между странами по степени контекстности культуры.

Культуры с низкой контекстностью характеризуются: 1) прямым и немедленным обращением к задачам и проблемам; 2) приданием большого значения личной компетентности и эффективности; 3) пре­обладанием ясных, точных и быстрых взаимодействий.

Культуры с высокой контекстностью характеризуются: 1) необхо­димостью установления доверия перед вступлением в обсуждение де­ловых вопросов; 2) приданием большого значения личным взаимо­отношениям и доброй воле; 3) приданием большого значения обстоятельствам, в которых происходит разговор. В высококонтекст­ных культурах люди интерпретируют сказанное другими словами в опо­ре на оттенки формулировок, тон голоса, социальный статус говоря­щего, предысторию и социальную обстановку. Все это требует времени (Hellriegel L., Slocum J., Woodman R., 2001, р. 386).

Россия на этом континууме тяготеет к левому полюсу. У нас очень важно уметь проникнуть по ту сторону произносимых слов. Однако в перечень тренируемых умений я не включила умение воспринять и понять то, что партнер намеренно пытается скрыть, поскольку тренинг коммуникативной компетентности является одновременно тренингом партнерского общения, а отношения партнерства предполагают стрем­ление к открытой коммуникации. В некоторых случаях, однако, этот раздел может быть включен в программу под рубрикой «распознава­ние признаков утаивания и информации и дезинформации» (или по­просту — признаков лжи).

Однако если включить умение расшифровывать признаки лжи в Программу с самого начала, это будет означать, что вы рискуете от до­верительного партнерства перейти к «осторожному партнерству», возможно даже, «двуличному партнерству» и т. д. При подведении ито­гов кто-нибудь из участников наверняка скажет: «Спасибо за то, что помогли нам изучить техники разоблачения партнера. Теперь я лучше смогу манипулировать!» Уж лучше тренеру исходить из «наивного» предположения, что все стремятся к прямой, открытой, «простодуш­ной» коммуникации, но не всегда могут выразить себя или боятся быть открытыми и поэтому нужно помогать им в этом.

Итак, активирующие партнера коммуникативные умения являют­ся важными, а включение их в российскую модель тренинга — обосно­ванным.

Теперь постараюсь обосновать то, почему в предлагаемой россий­ской модели столь важны умение выравнивать эмоциональное напря­жение и эмоциональная составляющая в тренинге вообще.

По классификации Ричарда Льюиса, национальные и региональные культуры мира разделяются на три группы: моноактивные, ориентиро­ванные на задачу (task-oriented), четко планирующие деятельность; полиактивные, ориентированные на людей (people- oriented), словоохотливые и общительные; реактивные, интровертивные, ориентированные: на сохранение уважения (respect- oriented). Моноактивные народы, такие как шведы, швейцарцы, датчане и немцы, делают в данный промежуток времени одно дело, полностью сосредотачиваются на нем и выполняют по заранее составленному графику. Такие люди полагают, что при такой организации труда они смогут действовать более эффективно и успеют сделать больше (Льюис Р. Д., 1999, с. 66-67).

Отсюда, возможно, и стремление четко определить и соблюдать последовательность фаз при ведении деловой беседы...

В соответствии с классификацией народов, предложенной Р. Льюисом, полиактивными являются латиноамериканцы, арабы, африканцы, индийцы, пакистанцы, испанцы, итальянцы-южане, средиземноморские народы, полинезийцы, португальцы, русские и другие славяне. Для полиактивных народов личностное взаимодействие — наилучшая форма инвестирования времени (Льюис Р. Д., 1999, с. 86; 90; 91).

Исследование С.В. Перминовой подтверждает, что по типу поведения российская деловая культура близка к латиноамериканской, т.е. полиактивной, «отношенческой», ориентированной скорее на создание и сохранение хороших отношений с партнером, нежели на конечный результат и эффективность. В то же время сами российские предприниматели предпочитают выбирать в качестве идеальных партнере представителей моноактивной культуры: американцев, немцев, скандинавов (Перминова С.В., 2002).

Умение регулировать эмоциональное напряжение помогает скон­центрироваться на совместной деятельности. Это эффективно, и мы это признаем. Это удобно, и мы это ценим. Однако это трудно для нас, и требует соответствующего тренинга.

Знакомые шведы иногда говорят мне: «Вы, русские, по экспрессив­ности превосходите нас в такой же степени, как итальянцы превосхо­дят вас». Но дело не в холодности шведов. Речь идет именно об эксп­рессивности, а не эмоциональности, потому что люди из Скандинавии обладают, без сомнения, теми же чувствами. Проработав с ними семь лет, я в этом уже не сомневаюсь. Все дело — в умении управлять своим эмоциональным состоянием и эмоциональным состоянием партнера.

ОТСТУПЛЕНИЕ ВТОРОЕ

В 1992 году я участвовала в программе обучения менеджменту для российс­ких менеджеров в Манчестерской школе бизнеса. У программы было два директора. Однажды они признались мне, что когда приехала российская группа и началась бизнес-игра, они впали в абсолютное смятение. Русские в командах сидели с агрессивными физиономиями, так громко спорили и, как им казалось, ссорились друг с другом, что было страшно. Возникали опасе­ния, что скоро начнется рукопашный бой, и Манчестерская школа будет сме­тена с лица земли. Для меня же было удивительно: что они нашли странного в наших довольно мирных обсуждениях? Ну, поспорим иногда... Через четыре недели нас отправили на практику, объединив в небольшие команды. Наша команда состояла из трех человек: один из нас разбирался в компьютерах и плохо говорил по-английски; второй разбирался в здравоох­ранении, но вообще не говорил по-английски; третья (я) специально перед поездкой научилась набирать тексты на компьютере и различать клавиши (что такое «мышка» вообще представления не имела, до этого всегда работала на пишущей машинке), не разбиралась в здравоохранении, но умела брать интер­вью и говорила по-английски. И вот мы должны были с торговым представи­телем фармацевтической фирмы разъезжать по городкам Англии и беседо­вать с врачами общей практики о том, какие им было бы интересно посетить учебные курсы и тренинги.

Фармацевтические фирмы были заинтересованы в том, чтобы проводить та­кие курсы для врачей, причем бесплатно. Идея состояла в том, что после прохождения курса врач, увидев проспект соответствующей фирмы, с боль­шей готовностью будет беседовать с ее торговыми представителями и выпи­сывать больным лекарственные препараты этой фирмы. Врачи же, со своей стороны, тоже были заинтересованы в прохождении курсов. Если за год у них набиралось 30 часов Дополнительной подготовки, государство выплачивало им годовую надбавку в размере 2000 фунтов стерлингов.

Стояла умопомрачительная, необычная для английского климата жара. Однако нас предупредили, что мы должны быть в деловых костюмах. Выходя из машины, мы все надевали пиджаки и вместе с торговым представителем шли к главному врачу. Для нас это было интервью, работа, а для врачей — экзотическое впечатление. Из России приехали «студенты» (!) в возрасте уже довольно зрелом (старшему из нас было 44 года), один молчит, второй только смеется, а третья говорит по-английски. Кстати, смеялся не тот, кто немного говорил по-английски, а второй мой коллега, который ничего не понимал. Он мне потом объяснил, что давно научился чувствовать, когда надо смеяться, и постоянно использует это умение на встречах с иностранцами. Всем кажется, что он человек с юмором, но себе на уме.

Врачи не хотели нас отпускать, так им было интересно объяснять нам, что к чему в английском здравоохранении, и заодно узнавать что-то новое о России. Торговый представитель был удивлен: «Потрясающе, что они с вами, разговаривают по 30-40 минут и еще жалеют, что приходится расставаться... А я, когда один прихожу, никогда не могу рассчитывать больше чем на пять минут». В общем, после нашего посещения врачи наверняка запомнили эту фармацевтическую фирму. Это был неплохой рекламный ход.

Собрав мнения врачей о том, какие им нужны программы, мы засели писать, отчет и готовиться к презентации. Нам в фирме был выделен закуток, отгороженный стенами, которые не доходили до потолка. Вообще, это был один огромный зал, и все сидели в нем в таких отгородках и быстро, просто мол­ниеносно, что-то набирали на компьютерах или приглушенно разговаривали по телефону. В офисе стоял тихий, ровный рабочий гул. Мы стали обсуждать свой отчет, разошлись во мнениях, начались прения, дошло до так называемых «рабочих моментов», когда кто-то считает, что «нужно делать так, и только так», кто-то «категорически не согласен», а кто-то уверяет, что оба первых «не правы». Внезапно мы поняли, что во всем огромном офисе стоит гробовая тишина. Наше эмоциональное обсуждение вызвало всеобщее оцепенение. Наверное, здесь тоже испугались, что скоро никому не поздоровится.

Эти и многие другие наблюдения, в том числе и опыт ведения тренингов, привели меня к выводу, что контроль эмоционального напряжения в беседе — важнейшее коммуникативное умение, которое дол­жно быть усилено в российской модели тренинга коммуникативной компетентности.

Синтез восьми умений образует то, что принято считать тактом, тактичностью.

Иногда кто-нибудь из участников заявляет: «Мы просто учимся, как себя вести!» Возможно, это так. Тренер выполняет ту же функцию, которую должен был в детстве выполнить «окрик гувернантки» (выражение Ю. Н. Емельянова).

Ту же функцию, но в совершенно иной форме — вежливой, коррек­тной, смягченной юмором.

Важнейшим элементом предлагаемой модели является веселость. Мое убеждение состоит в том, что чем лучезарнее тренинг, тем больше пользы он может принести.

Существует расхожее представление о том, что человек учится только на ошибках, горьких разочарованиях, трудностях. За новый шаг в своем развитии он должен заплатить горечью неудачи, потерей уве­ренности в себе, чувством отверженности и т. п. Следствием этого пред­положения является стремление заставить человека столкнуться с соб­ственным несовершенством, своими ошибками, пробелами в образовании и опыте и т. п. Примером реализации этого принципа является немецкая модель тренинга.

Мой опыт показывает, что человек лучше учится новому, когда он радостен.

Человек лучше учится новому, когда он радостен.

Поэтому все этапы тренинга пронизывает радость. Если бы радость можно было классифицировать, то это была бы радость двоякого рода:

а) радость от процесса — оттого, что на тренинге захватывающе интересно, весело, азартно;

б) радость от каждого нового результата, достигнутого

• отдельным участником,
• его командой
• или всей группой.

Однако тренер — не клоун и не лицедей (правда, иногда именно так себя чувствуешь). Радость — необходимый элемент тренинга, но не достаточный.

Вторым необходимым элементом тренинга является постепенно развивающееся у участников убеждение в том, что:

• здесь можно научиться чему-то новому;
• это новое ценно как знание;
• это новое работает.

Соответствующая тренинговая среда формируется благодаря реа­лизации определенных принципов.

4.4. Предлагаемые принципы тренинга

Моя модель социально-психологического тренинга построена на следующих принципах:

1) принцип вызова, или призывающей задачи;

2) принцип положительной обратной связи;

3) принцип весомости, или «сухого остатка»;

4) принцип эффективности методов и упражнений.

Начнем с принципа вызова, или призывающей задачи. В слове вы­зов есть что-то бретерское, что-то от брошенной перчатки, от попытки оскорбить, поэтому этот термин не всегда передает главную идею^[16]

. Английский аналог — challenge — оказывается точнее.

Вызов — выраженное словами, поступками, взглядом же­лание вступить в борьбу, спор[17]. С. И. Ожегов, Словарь русского языка. М.: Русский язык, 1991. Challenge —приглашение или призыв к игре, соревнованию, поединку и т.д., чтобы увидеть, кто лучше, сильнее и т.п. Oxford Advanced Learner's Dictionary Current English. Oxford University Press, 1982

Challenge — это острая проблема, опасность, трудность, препят­ствие, которое возникает на пути к цели и делает проблематичным ее достижение. Опасность не достичь цели — это вызов, который прини­мается автоматически. Аналогичным образом автоматически сужает­ся зрачок при вспышке света. Человек принимает этот вызов, даже не успев осознать, что он его принял.

Таким образом, этот вызов является призывом. Он обращен к одной из важнейших потребностей человека — потребности постоянного расширения своих границ.

Вызов — это такая задача, которая позволяет человеку расширить свои границы.

Эти расширяющие возможности должны угадываться в задаче. Тогда она станет обладать побуждающей силой.

Немедленное, сразу после знакомства, предъявление участникам «призывающей задачи», или задачи-вызова, делает участников более «настоящими» (см. цитату из Ф. Бэкона) и приближает ситуацию к реальному деловому взаимодействию.

Принцип положительной обратной связи предполагает принятие лю­бых высказываний или иных проявлений участников как конструктивной данности. Это означает, что участники с самого начала чувствуют, что их мнения, реакции, предложения несомненно важны и интерес­ны для тренера. Это достигается тем, что участники получают поло­жительную обратную связь не только после «работы», но и после лю­бого спонтанного высказывания или даже возражения.

В немецкой модели тренинга тренеру запрещается выражать свое отношение к репликам или предложениям участников. Тренер должен быть совершенно безоценочным.

Люди не верят положительным оценкам и боятся их, потому что если человек присваивает себе право оценивать положительно, это означает, что он оставляет за собой право оценивать и отрицательно. Рано или поздно это «право» будет им реализовано. Поэтому, выслушивая поло­жительные оценки, нам нужно готовиться к отрицательным. Эта про­блема обсуждалась в более ранней работе (Сидоренко Е. В., 1996; 2001).

Однако рассматриваемая здесь положительная обратная связь со стороны тренера — это оценки не личности, а отдельных ее проявле­ний, высказываний и предложений. И оценка располагается не на оси «хорошо-плохо», «высоко-низко», а на осях с совершенно иными по­люсами:

• «приближает нас к цели — привлекает наше внимание к иной возможной цели»,
• «отвечает нашей задаче — отвечает иной задаче»,
• «иллюстрирует метод — демонстрирует ограничения метода» и т. п.

Специфика таких осей оценки в том, что в них оба полюса положи­тельны. Тренер дает положительную оценку, потому что в любом про­явлении участников находит положительное, конструктивное ядро.

Это приближает позитивную обратную связь к позитивным констатациям (см. разд. 6.3).

Мой тренерский опыт указывает на то, что положительные реак­ции тренера на высказывания и предложения — это важная модель поведения, которая воспринимается как свидетельство несомненно партнерских отношений. Для россиянина признание ценности чужо­го высказывания или предложения — это проявление уважения к дру­гому человеку, акт признания его как субъекта, равного себе.

Я считаю подходящими для работы тренера высказывания:

— Вот сейчас Михаил обратил наше внимание на одну важную под­робность...

— Ольга подчеркнула значение разницы в возрасте. Это ценный комментарий, мы должны будем остановиться на этом подробнее.

— Галина, это фантастика! Ты сформулировала это именно так, как написано на странице 19 нашей брошюры! Взглянем на страницу 19...

— Спасибо, Кирилл! То, что ты это заметил — это гениально!

Лучшая обратная связь: Это гениально! Фантастика!

Принципиально важно, однако, чтобы положительная обратная связь была искренней. Для этого тренер должен по-настоящему инте­ресоваться теми людьми, с которыми он (она) работает, и той програм­мой, с которой он работает. В этом случае каждое высказывание или иное проявление участников действительно будут ценными для него, КАКИМИ БЫ НИ БЫЛИ ЭТИ ПРОЯВЛЕНИЯ.

Все эти проявления информативны и уже поэтому заслуживают позитивной констатации. И нередко они являются действительно фан­тастически гениальными. Меня восхищает способность участников ярко и даже пронзительно сыграть сценку, найти точное, яркое определение, неожиданный и глубокий пример. Карл Роджерс считал, что целительные способности распределяются между людьми независимо от полученного образования и воспитания. Аналогичным образом рас­пределяется между людьми поразительная способность к психологи­ческому творчеству. В сущности, каждый тренинг — это новое произ­ведение совместного психологического творчества участников и тренера. За совместное творчество тренер и благодарит участников своими положительными констатациями.

Второй важнейший элемент положительной обратной связи состо­ит в том, что тренер помнит заслуги каждого участника и ссылается на них, когда это уместно:

— И вот сейчас мы столкнулись с той ситуацией, о которой вчера нас предупреждал Борис...

— И мы помним, что вчера Ирина нашла формулировку, которая оказалась наиболее эффективной...

— Как уже говорил Игорь...

— Как нам показала Светлана...

— В презентации команды «Титанов» содержался ответ на наш вопрос…

Важно, чтобы такая позитивная обратная связь распределялась по возможности равномерно. Это трудно, так как не все участники равно активны в своем психологическом творчестве.

Важно также, чтобы заслуги не были забыты или приписаны кому-то другому. Позитивная констатация со стороны тренера для участника является признаком достижения им определенного результата. Однако все комментарии тренера должны быть естественными, органичными. Чтобы этого добиться, нужно просто начать это делать. Постепенно стремление во всем найти позитивное ядро войдет в плоть и кровь.

ОТСТУПЛЕНИЕ 3

В обычной жизни все происходит не столь благостно. Многих людей поддер­живает не позитивное отношение к происходящему, а злоба. Преобразование страха или тревоги в гнев может рассматриваться как один из способов энер­гетической мобилизации.^[18]

Однако в тренинге злоба тренера вряд ли может быть источником эффектив­ной работы. Во всяком случае, это будет уже какой-то совсем иной тренинг.

Принцип весомости, или «сухого остатка», подразумевает, что в ре­зультате тренинга у участников остается ощущение интеллектуально­го приобретения. Однажды, в начале моей работы в качестве тренера, один из участников, заместитель начальника цеха Ижорского завода, спросил у меня: «А каков сухой остаток этого упражнения?» Все ос­тальные участники замерли. Это прозвучало резким диссонансом в разгаре общего самозабвенного хохота и веселья. Мы делали упражне­ние «Зоопарк», в котором каждый сначала должен был невербально показать какое-либо животное, а затем каждое «животное» с помощью его же невербальных сигналов «вызывали». Я предложила это упраж­нение в конце дня потому, что считала необходимым выполнить мето­дическую рекомендацию: «Конец дня должен быть веселым». У меня и в мыслях не было, что от «зоопарка» должен остаться какой-то «сухой остаток».

— Что ты имеешь в виду? — на всякий случай переспросила я.

— Что имею в виду? А вот что я мог бы написать на листе бумаги и повесить над своим рабочим столом, как инструкцию к действию? — спросил этот участник.

И тут мне пришлось сказать, что это для веселья, разминки, хоро­шего настроения... Я сама почувствовала, что зарапортовалась. А этот ижорец сказал:

— Зачем же тратить время на то, что не имеет сухого остатка? Мож­но же одновременно и веселиться, и дело делать.

Это был сильный урок. С тех пор я не даю никаких даже самых ма­леньких упражнений, если не предвижу в них «сухого остатка». Одна­ко бывает так, что даже самые эффективные упражнения идут непред­сказуемым образом и приводят куда-то совершенно в иную область, не предполагавшуюся вначале. Поэтому гораздо более эффективно — уметь в любой ситуации тренинга находить этот «сухой остаток», то психологическое содержание, которое всегда присутствует, но часто раскрывается участникам только благодаря тренеру.

Полезно также в начале каждой темы давать ее структуру, а затем в конце подводить итоги и еще раз возвращаться к этой структуре. Люди любят структуру даже больше новых знаний. Упорядочивание смутно­го опыта — это тоже «сухой остаток», зачастую более важный, чем но­вая информация, если она пока никак не связывается с собственным опытом.

Очень часто люди не помнят того, что было минуту тому назад и тем более не в состоянии это воспроизвести. Задача тренера — рассказать, что произошло, но не в форме рассказа, а в форме структурированных: выводов. Итак, мы увидели (убедились... пришли к заключению о том... и т. п.), что, во-первых... во-вторых... и в-третьих...

Тренер, в сущности — это производитель «сухих остатков». Это один из его продуктов. Причем это тот продукт, за который он отвечает не на 50%, а чуть ли не на 100%. То, насколько участник овладеет умени­ями, на 50% зависит от его собственной работы, а на 50% — от того, как поработал тренер. То, насколько весомый остаток сформулирован, в значительно большей степени зависит именно от тренера. Это он - специалист по выявлению психологического содержания и психологических «сухих остатков». Это большое везение, если в группе есть и другие профессионалы по выявлению «сухих остатков». Конечно, в том случае, если их идеология совпадает с идеологией тренера, а не расходится с ней.

Принцип эффективности методов и упражнений реализуется, если участники убедятся: «Это работает!» Для того чтобы у них появился шанс убедиться в действенности предлагаемых методов, они должны убедиться в их действенности на собственном опыте. Им должна быть предоставлена возможность получить такой опыт. Для этого каждый должен пробовать до тех пор, пока у него не получится.

Каждая техника должна получиться у каждого участника, хотя бы один раз. Это непреложное правило.

Когда тренинговое движение еще только начиналось, одним из ар­гументов против него со стороны сторонников традиционных методов обучения был: «А чем вы можете доказать эффективность тренинга?»

На это был придуман остроумный ответ: «Если хотите знать, все начинается после тренинга. Понимаете? После! Тренинг лишь запус­кает механизмы самостоятельного обучения»^[19]

.

На мой взгляд, мы должны открыто смотреть в лицо фактам. Люди приходят на тренинг, чтобы стать более эффективными в своей жизни. Не после, а сейчас. Сегодня. В крайнем случае, завтра, на следующее утро после тренинга. Они это покупают. А мы это продаем. Если моло­дые психологи не научатся продавать свой профессиональный труд, им придется продавать сникерсы, жевательную резинку, сноровку в приготовлении кофе старшему менеджеру, мытье полов и т.п.

Мне кажется, пора освободиться от иллюзий. Я даже вижу свой долг в том, чтобы сказать об этом... Мне очень хочется, чтобы молодые коллеги не испытали той горечи, которая не миновала большинство коллег моего поколения. Вот этот горький «сухой остаток»: заработать на пропитание можно только тем, что дает кому-то какой-то эффект. Если то, в чем ты совершенствовался всю свою жизнь, к чему ты долго готовился, то, что составляет твое любимое ремесло — не кажется эффективным другим людям, то — увы! — тебе придется заниматься чем-то совершенно другим, тем, к чему ты не готовился, тем, в чем нет смысла и желания совершенствоваться. Тебе придется заниматься нелюбимым или даже ненавистным делом, и лишь в редкие минуты досуга что-то такое придумывать себе по-домашнему и консервировать в малотиражных сборниках.

Однако время скромного домашнего консервного производства прошло. Необходимо активно и даже агрессивно демонстрировать силу и мощь практической психологии, эффективность ее методов. Наступило время агрессивного маркетинга, нескромного и неукротимого. Время свежих продуктов безо всяких консервантов...

В конце первого дня тренинга участники уже должны почувствовать: «Это работает!» А лучше, если они почувствуют это в конце второго часа тренинга.

Один из путей маркетинга — демонстрация тренером в собственном поведении всех тех умений, которым посвящен тренинг. Конечно, это большой вызов для тренера — принять на себя роль модели. Призывающая задача на грани запредельного стимула. Но — назвался груздем, полезай в кузов!

Основное содержание главы 4

1. Социально-психологический тренинг пришел к нам из Германии благодаря М.Форвергу. Немецкая модель тренинга предполагает организацию столкновения участника с собственными «пробелами» в коммуникативной компетентности.

После столкновения с собственными «пробелами» участники становятся психологически более восприимчивыми («лабилизация») к усвоению конструктивных коммуникативных техник. Шлифовка техник совершается благодаря использованию обратной связи от других участников и видеомагнитофона.

2. Тренинг социальных навыков был создан в Великобритании на основе работ Майкла Аргайла и его коллег из Оксфорда. Главными характеристиками английской модели являются:

• использование моделирования реакций;
• обязательность положительной обратной связи;
• достижение уровня «переучивания»;
• домашние задания для генерализации умений.

3. Основными характеристиками русской модели являются:

• Стремление к незаметности и безболезненности диагности­ческих процедур.
• Акцент на коммуникативных умениях, способствующих ак­тивизации партнера и позволяющих регулировать эмоцио­нальное напряжение во взаимодействии с партнером.
• Веселость как обязательный элемент тренинга.
• Использование принципов:

— вызова, или призывающей задачи;

— положительной обратной связи;

— весомости, или «сухого остатка»;

— эффективности методов и упражнений.

Часть II

Практика

Глава 5

ЛОГИКА

И ЛОГИСТИКА ТРЕНИНГА

5.1. Общая логика тренинга

В тренинге базовых коммуникативных умений изначально должна быть структура. База — это фундамент, каркас, скелет. Он должен иметь отчетливое строение, обладать внутренней непротиворечивостью, ко­торая обеспечивала бы его способность быть несущей и поддерживаю­щей конструкцией для всей системы коммуникативной компетентности:

Поэтому тренинг начинается со строительства этой арматуры.

Первое, что закладывается в основу — схема деловой беседы.

Фазы деловой беседы таковы:

1. Вступление в контакт.

2. Ориентация в проблеме.

3. Обсуждение: аргументация и контраргументация.

4. Решение.

Соблюдение этой последовательности фаз зачастую нарушается. Едва успев вступить в контакт, беседующий уже готов переходить к аргументации и контраргументации, а иногда и сразу к решению. Для отечественных групп это столь характерно, что может показаться не дефицитом умения вести беседу, «драмами импульсивности» или «непоследовательности», а культуральной спецификой российской деловой беседы. Обычно примерно 30% участников уверены, что ориентироваться в позиции собеседника помогают «пробные шары» предлагаемых решений и аргументов, а вовсе не техники активного слушания. Фактически речь идет о манипулятивном воздействии путем создания эффекта внезапности, неожиданности. В такой ситуации партнер может выдать себя какой-нибудь непроизвольной реакцией и это поможет понять его проблему, раскрыть скрываемый им мотив и т.п.

Однако такое намеренное нарушение последовательности фаз на­рушает идею партнерства. Среди прав уверенного человека есть право «быть выслушанным и принятым всерьез». Это право должно быть и у партнера в деловой беседе.

Соблюдать последовательность фаз мешают также драмы общения. Это — второй вклад в строительство арматуры тренинга.

Драмы	Фазы деловой беседы
	Контакт	Ориентация в проблеме	Обсуждение	Решение
1. Слушания
2. Понимания
3. Действия
4. Самовыражения

Тренинг посвящен отработке двух групп коммуникативных уме­ний — активного слушания и регуляции эмоционального напряжения в процессе взаимодействия с партнером. Овладение этими умениями поможет быть более эффективным в решении коммуникативных за­дач и в преодолении четырех драм общения.

Итак, пока скелет тренинга состоит из фаз ведения деловой беседы и четырех драм общения, которые пронизывают все четыре фазы.

Следующий вклад в арматуру тренинга — схема умений активного слушания, а во второй день — система из четырех элементов — мето­дов психологической самообороны и попарно уравновешенный пере­чень техник снижения эмоционального напряжения.

Итак, схематически арматуру тренинга можно представить так, как показано на рисунке (см. рисунок на следующей странице).

Схема может быть гибкой, возможны изменения последовательно­сти. Например, блок «Вступление в контакт» может быть гораздо бли­же к началу тренинга. Возможны и другие изменения. Главное, чтобы к концу тренинга все блоки были отработаны.

5.2. Ориентировочные основы

Ориентировочные основы — это материал, который предъявляется тренером в лекциях и инструкциях.

Это не означает, что во время тренинга используется все, что пред­ставлено в параграфе. Многие описания и классификации могут по­надобиться для ответов на вопросы участников и для того, чтобы чувствовать себя уверенно в ожидании этих вопросов. В общем, для того чтобы в собственной голове была система. Однако загружать слу­шателей всеми видами, подвидами, исключениями из правил и допол­нениями не только не нужно, но и противопоказано.

Бывает очень важно дополнить материал раздаточной брошюры еще одним определением, схемой, примером. Это естественным образом происходит тогда, когда группа сама натолкнулась на нехватку «куска арматуры». Тренер предлагает что-то ценное, извлекая это из своих запасников. Это важное послание. Участники понимают, что они по­лучили нечто ценное дополнительно к основной программе благодаря своей активности, своему творческому поиску.

Часто бывает так, что мне приходится вносить одни и те же допол­нения в разных группах. Возникает искушение включить эти дополне­ния в брошюру с самого начала и сделать этот материал обязательным. Результатом становится то, что объем брошюры иногда достигает 55 страниц. Но это еще не так плохо. Можно ведь относиться к ней как к книге, которую участники смогут почитать и после тренинга, и до­полнительно что-то новое для себя открыть. Опасность состоит в том, что у тренера может не хватить времени на весь материал, а участники, тем не менее, будут требовать, чтобы объясненными и «пройденны­ми» были все разделы брошюры.

Возникает парадокс: чем более подробную и изощренную брошюру подготовил тренер, тем скорее он услышит упрек: «Мы не успели прой­ти всю программу». И наоборот, чем лаконичнее брошюра изначально, но чем больше в ней появляется дополнений, сделанных от руки самими участниками, тем большее удовлетворение они испытывают, так как успе­ли не только пройти программу, но получить многое «сверх программы».

Вывод: брошюра должна быть лаконичной. Тренеру лучше оставить себе пространство для маневра, вариаций, для творчества, импровиза­ции. Многие классификации и определения рождаются во время тре­нинга. Они могут оказаться эффективнее «домашних заготовок». Мень­ше консервов, больше свежих продуктов! Приходя на тренинг, ведущий сам еще не знает, что он уже готов произвести. А жизненная среда уже могла исподволь подготовить его к новым продуктивным обобщени­ям, примерам, к изобретению новых техник.

В Приложении дан вариант раздаточной брошюры для участников. По этому материалу легко увидеть, что мне кажется «обязательной про­граммой». Однако это — не навсегда. Брошюра обновляется к каждо­му новому тренингу. Во время тренинга я записываю ценные высказы­вания участников, собственные мысли и наблюдения на левой стороне брошюры, а затем часто включаю их в новую брошюру.

5.3. Логистика

В тренинге нужны:

1) комната, защищенная от шума;

2) флип-чарт или доска;

3) фломастеры, чтобы писать на доске;

4) брошюра с раздаточными материалами.

Можно обойтись и без всего этого. Формулировки техник записы­вать в тетрадях, шум преодолевать громким голосом и т.д. Пожалуй, все-таки труднее всего бороться с шумом.

О технике: магнитофон фактически не нужен. Видеомагнитофоном я пользуюсь редко. Просмотр записей требует слишком больших зат­рат времени. Если нужно точно воспроизвести высказывания участников, я пользуюсь собственными записями или записями специаль­но назначенных наблюдателей из числа участников группы.

Хорошо, если тренинг совершается в дружественной ему среде. Выходя из комнаты, участники встречаются с приветливым персона­лом и участниками других групп, которые проходят параллельно. Од­нако тренинг можно проводить где угодно. Одна из самых удачных моих групп проходила в полуподвальном помещении, которое на второй день нашего пребывания там к тому же затопило водой. Стулья стояли нож­ками на досках, постеленных сверху. Фактически это было что-то вро­де бомбоубежища или помещения для занятий по гражданской оборо­не. Команды работали в комнатах, обвешанных правилами оказаний помощи пострадавшим от химического или ядерного заражения, либо заваленных противогазами. И что же? Успех группы превзошел все ожидания, а зловещие подробности обстановки стали казаться забавными.

Конечно, гораздо приятнее проводить тренинг в чистом офисе, или в холле загородного коттеджа у камина, но это отнюдь не самое главное.

Тренинг создает свою среду. Главное в логистике тренинга — его психологическая составляющая.

О принципах комплектования групп и иных аспектах организации тренинга можно прочитать в других книгах (Захаров В.П., Хрящева Н.Ю., 1990; Захаров В.П., 1990; Макшанов С.И., 1997 и др.).

Глава 6

КОММУНИКАТИВНЫЕ ТЕХНИКИ

6.1. Классификация техник активного слушания

Как коммуникативные умения соотносятся с коммуникативными «техниками»? Можно знать технику, но не владеть ею или владеть ею в разной степени. Техника может быть выполненной ученически, как незатейливое поздравление друзей: «С днем рожденья поздравляем, много радости желаем, мы вас любим, уважаем, к нам всегда вас ожи­даем!» Однако это лишь формальное выполнение «техники» — прими­тивная наивная рифма, весьма далекая от настоящей поэзии.

Коммуникативное умение соотносится с коммуникативной техникой, как поэтическое произведение соотносится с рифмованными строками.

Но поэзия может обходиться и без рифмы. Речитативы, стихи в про­зе—в них важно волшебство ритма... Коммуникативные умения мо­гут реализоваться с помощью других техник, вовсе не тех, которые мы тренируем в тренинге. В процессе тренинга рождаются новые техники и расширяются наши представления о коммуникативных умениях.

Кроме того, коммуникативное умение — это не только мастерское владение коммуникативной техникой. Это будет всего лишь умелым стихосложением, но все же не поэзией. Коммуникативное умение, так же, как поэзия, требует таланта и одухотворенности. Однако в тренин­ге коммуникативной компетентности мы не можем сделать сразу все.

Тренинг должен начинаться с чего-то ощутимого и приводить к ощутимым результатам. Техники — это то, с чего можно начать; ов­ладение техниками — это возможный ощутимый результат тренинга. Лучше всего, если тренер сразу предложит структуру техник, которые будут отрабатываться в тренинге, или постепенно, по мере развития тренинга, изобразит всю схему, шаг за шагом, на листе ватмана или на флип-чарте.

6.2. Техники постановки вопросов

Рассмотрим три типа вопросов и способы их формулирования.

Таблица 9. Виды вопросов и способы их формирования

	Коммуникатив­ные техники	Определения	Как это сделать?
1	Открытые вопросы	Вопросы, предпола­гающие развернутый ответ	Начинайте вопрос со слов: Что? Как? Почему? Каким образом? При каких условиях? и т. п. «На какие факты (условия, ограничения, преимущества и т. п.) мы должны обратить внимание?» «Что следует предпринять, чтобы изменить ситуацию?» «Какой результат был бы приемлемым для вас?» «Как мы могли бы сформулировать свою задачу?» «Что вы имеете в виду, когда говорите о...» «Если вы займете эту позицию, те какими будут ваши первые действия?»
2	Закрытые вопросы	Вопросы, предпола­гающие однозначный ответ (например, сообщение точной даты, названия, ука­зания на количество чего-либо и т. п.) или ответ «да» или «нет»	Когда истекает срок сдачи проекта? Сколько единиц у вас осталось в резерве? Ты хочешь отказаться от проекта? Вас больше всего интервент график работы? и т. п.
3.	Альтернативные вопросы	Вопросы, в формули­ровке которых содер­жатся варианты ответов	Ты предпочитаешь воспринимать информацию на слух, зрительно или комбинированно? Ты предпочитаешь, чтобы я дал тебе ответ по телефону, прислал по факсу или по электронной почте? Вас интересуют проблемы мотивации студентов, мотивации персонала или мотивации политических деятелей?