«БИБЛИОТЕКА «ПОМОЖЕМ ДЕТЯМ УЧИТЬСЯ» М. М. БЕЗРУКИХ С. П. ЕФИМОВА М. Г. КНЯЗЕВА ...»

• движение во всех видах;
• подвижные игры на воздухе;
• утренняя гимнастика;
• закаливание;
• достаточное освещение и правильно по­
  добранная мебель;
• постоянное наблюдение за позой ребен­
  ка во время игр9 занятий;
• специальные комплексы упражнений.

В книге Е. А. Лебедевой и Е. В. Руса­ковой «Воспитание правильной осанки у детей дошкольного возраста» приводится комплекс таких упражнений.

I. Упражнения для мышц
плечевого пояса:

• развести руки в стороны и опустить;
• поднять палку вверх, посмотреть на
  нее;
• поднять палку вверх, опустить на ло­
  патки;
• лежа на спине, развести руки, не отры­
  вая от пола, соединить их над головой;
• лежа на животе, приподнять голову и
  плечи, вытянуть руки вперед;
• лежа на животе, приподнять голову и
  плечи, развести руки в стороны.

II. Упражнения для мышц ног:

• подняться на носки, опуститься;
• присесть, развести колени, руки вытя­
  нуть вперед;
• поднять согнутую в колене ногу, вы­
  прямить ее и опустить. Носок оттяги­
  вать;

Ступеньки перед школой

30

• лежа на спине, поочередно поднимать
  прямые ноги;
• лежа на спине, согнуть ноги в коленях,
  поднять их вверх и опустить;
• лежа на спине, имитировать ногами ез­
  ду на велосипеде.

III. Упражнения для мышц туловища:

• взять обруч, положить его на пол, вы­
  прямиться, наклониться и поднять об­
  руч;
• сидя со скрещенными ногами, повер­
  нуться вправо (влево), вытянуть руки,
  вернуться в ^сходное положение;
• держа палку на лопатках, наклониться
  вправо (влево), вернуться в исходное
  положение;
• из положения лежа сесть, вытягивая
  руки вперед;
• подняться по гимнастической лестни­
  це, правильно чередуя руки и ноги (пра­
  вая рука, левая нога);
• сидя, согнуть ноги и притянуть их к
  груди, коснуться лбом коленей (свер­
  нуться в комочек).

Выполняйте эти упражнения вместе с ребенком, только не время от времени, а регулярно. И еще. Посмотрите на себя в зеркало — ваша осанка должна быть при­мером для ребенка.

ЗАБОЛЕВАНИЯ ЛОР-ОРГАНОВ

Не менее часты заболевания лор-органов (уха, горла, носа). Не все родители счита­ют эти заболевания стоящими серьезного внимания и поэтому не задумываются над тем, что не только в период болезни, но и после нее еще довольно долго функцио­нальные возможности организма ребенка снижены, а значит, снижена работоспособ­ность, повышена утомляемость.

Затрудненное дыхание через нос, по­стоянно открытый рот, непроходящий на­сморк, периодическое воспаление среднего уха (отиты), частые ангины свидетельству­ют о неблагополучии в этой области. По-

чему же так нежелательны эти заболева­ния для детей? Дело в том, что затруднен­ное дыхание через нос возникает в резуль­тате значительного увеличения так назы­ваемых носовых миндалин (аденоидов). Это, естественно, препятствует поступле­нию достаточного количества кислорода в легкие и в различные клетки организма, особенно головного мозга, что приводит к быстрой утомляемости, снижению работо­способности ребенка, снижению памяти и, как следствие, к комплексу школьных проблем. Кроме того, воздух, поступая в дыхательные пути через рот, минуя прида­точные пазухи носа, не успевает нагреться. Поэтому в холодное время года верхние дыхательные пути постоянно переохлаж­даются. В результате возникают частые простудные заболевания, еще больше ос­лабляющие организм ребенка.

Частые заболевания ангинами приво­дят, как правило, к увеличению миндалин, образованию гнойных пробок, то есть хро­ническому их воспалению. В результате в организме ребенка образуется стойкий очаг инфекции, а последствия этого могут быть разными — от общей ослабленности организма, быстрой утомляемости до по­ражения сердечно-сосудистой системы, снижения темпов физического и психиче­ского развития. Все это в дальнейшем, безусловно, отразится на успешности обу­чения ребенка в школе. Поэтому не под­лежит сомнению, что все заболевания уха, горла и носа надо вылечить еще до поступ­ления ребенка в школу.

Актуальной проблемой в настоящее время являются нарушения зрения детей, особенно тех, кто начинает обучение с ше­стилетнего возраста. Несмотря на то что для многих дошкольников характерно гар­моничное развитие органов зрения, все-та­ки около 4% детей уже до поступления в школу имеет близорукую рефракцию (ми­опию). Эффективность мер, направленных на охрану зрения детей, во многом зависит не только от врача, но и от педагога и ро­дителей. Именно родители должны иметь

Ступеньки перед школой

31

представление об особенностях строения и функционирования органа зрения детей и знать круг тех необходимых педагогиче­ских и гигиенических мероприятий, кото­рые помогут сохранить зрение ребенка. Это особенно важно потому, что возраст 6—7 лет совпадает с периодом функци­ональной неустойчивости органа зрения. В то же время начало обучения связано с сильным возрастанием нагрузки на зрение.

Специалисты выделяют группу риска по развитию близорукости, или предмио-пии. Родителям полезно знать, кто из де­тей входит в эту группу, так как это даст возможность своевременно применить комплекс определенных гигиенических и педагогических мероприятий, направлен­ных на охрану зрения ребенка. Поэтому мы считаем целесообразным более подроб­но остановиться на этой группе.

Сущность состояния предмиопии за­ключается в том, что к 6—7 годам ре­бенок при нормальном развитии органа зрения должен иметь дальнозоркую ре­фракцию определенной величины (+1,0 диоптрия), так называемый запас дально­зоркости. Если же он такого запаса не имеет, то есть является эмметропом (ост­рота зрения равна 1,0), это надо рассмат­ривать как состояние предмиопии. Други­ми словами, у такого ребенка имеется большой риск развития близорукости, осо­бенно под влиянием различных неблаго­приятных факторов. Если ваш ребенок мало бывает на свежем воздухе, имеет не­достаточную двигательную активность, рассматривает предметы на близком рас­стоянии или ослаблен частыми заболева­ниями, развитие и рост его глаза может нарушаться, и, таким образом, создаются условия для более быстрого роста близо­рукости. Именно поэтому родителям, у которых ребенок собирается поступать в 1 класс, надо обратить особое внимание на заключение врача-окулиста.

У вашего ребенка повышенный риск развития близорукости, если у него име­ется:

1.

Недостаточный запас дальнозоркости. Эти дети требуют ограничения зрительной на­грузки (особенно при работе с мелкими деталями, штриховкой, чтением мелкого текста и т. п.). Следует повысить двига­тельную активность, использовать комп­лекс закаливающих процедур. 2.

Эмметропия, близорукость (особенно в тех случаях, если сами родители страдают близорукостью). Эти дети требуют еще более строгого ограничения зрительной нагрузки и расширения комплексов оздо­ровительных мероприятий.

Существует ряд специальных упражне­ний для зрения, которые целесообразно проводить во время занятий дома: быстрый перевод взгляда с близкого на удаленный объект и обратно в течение от 0,5 до 1 ми­нуты. Для перевода взгляда можно исполь­зовать яркие картинки, шары, подвешен­ные на расстоянии. Нужно приучать ре­бенка во время работы давать отдых глазам, расслабляться, особенно важно сле­дить, чтобы правильно падал свет (слева — у ребенка, работающего правой рукой и справа — у работающего левой рукой), чтобы освещенность рабочего места была достаточной.

Эти упражнения несложны, но способ­ствуют улучшению функционального со­стояния зрения и действуют особенно бла­гоприятно при близорукости слабой сте­пени.

НЕРВНО-ПСИХИЧЕСКИЕ НАРУШЕНИЯ

Особая группа детей, у которых с первых дней в школе возникают различные про­блемы,— дети с нарушениями нервно-пси­хического здоровья.

Такие дети выделяются уже в детском саду, до школы. Их обычно называют труд­ными, упрямыми, неуправляемыми. Все поведение такого ребенка основывается на эмоциях. Чрезмерно беспокойные, суетли-

Ступеньки перед школой

32

вые, плаксивые, драчливые, они постоянно кричат, сильно возбуждаются, долго не мо­гут успокоиться, при малейшей неудаче обижаются, плачут, пускают в ход кулаки. Родители и воспитатели выбиваются из сил, требуя хорошего поведения, а положи­тельных результатов добиться трудно.

Встречаются и такие дети, которые проявляют, наоборот, склонность к тор­мозным реакциям,— застенчивые до пуг­ливости, нерешительные, робкие. Если та­кие дети не справляются с каким-либо за­данием, то объясняют это тем, что оно было очень трудным, или тем, что «дети шумят». Всегда кто-то другой виноват в их неуспехе. В таких случаях ребенок все разбрасывает, отталкивает задание в сто­рону, отказывается его выполнять, ссыла­ясь на то, что оно не получается, что «бо­лит голова». Как родители, так и воспита­тели в детском саду нередко считают эти особенности поведения избалованностью или «характером», проходящими недостат­ками детского возраста. В большей мере вызывают беспокойство плохой сон детей, ночное недержание мочи, тики, вредные привычки. Но и в этих случаях родители не торопятся к врачу, воспринимая подо­бные рекомендации с обидой. Тем не ме­нее именно в этих случаях речь идет о на­рушениях нервно-психического здоровья, которые относятся к категории так назы­ваемых пограничных расстройств, то есть находящихся на грани нормы и болезни.

В возрасте 6—7 лет нарушения нервно-психического здоровья встречаются у 15— 20% детей. В подобных случаях родители должны проявить особое внимание и бес­покойство еще задолго до поступления ре­бенка в школу.

Все эти нарушения поведения — при­знаки неблагополучия, сигналы тревоги.

Нельзя сказать, что родители не обра­щают внимания на подобное поведение ре­бенка, но каждый борется (и не в. перенос­ном, а в прямом смысле) с ребенком так, как считает нужным, в соответствии со своими представлениями о необходимых

требованиях к поведению. За советом к врачу обращаются очень редко, больше того, рекомендация показать ребенка пси­хоневрологу (нередко об этом просят ро­дителей воспитатели в детском саду, в дальнейшем и учителя в школе) вызывает бурную реакцию протеста, обиду. Родите­ли согласны вести ребенка к любому вра­чу, но только не к психоневрологу. Чаще всего такая непреклонность вызвана непо­ниманием и страхом: вдруг поставят на учет, узнают знакомые и т. д.

Короче, честолюбие превыше всего, а страдает ребенок. Даже попав на прием к психоневрологу, родители не торопятся рассказать врачу о своем беспокойстве, о нарушениях поведения ребенка, а наобо­рот подчеркивают, что «это он сейчас раз­нервничался». А ведь за несколько минут приема поставить диагноз очень трудно.

Так где же истоки нервных расстройств у детей? Их много, и еще не известно до конца, какой из вредных факторов оказы­вает решающее воздействие, скорее всего здесь действует комплекс неблагоприят­ных факторов. Это могут быть и наруше­ния в течение беременности (сильный ток­сикоз, повышение артериального давле­ния, отеки, заболевания, прием различных лекарств, угроза выкидыша), и различные осложнения при родах, и тяжелые или длительные заболевания у ребенка в ран­нем периоде развития, и черепно-мозго­вые травмы. А может быть, мама не смогла отказать себе во время беременности в ку­рении или позволяла себе чуть-чуть вы­пить? Но именно во время беременности закладывается нервная система ребенка, определяется ее развитие. В обычных ус­ловиях дошкольной жизни образовавший­ся в результате этого дефект деятельности мозга может быть не очень выражен, так как при небольших нагрузках на нервную систему он достаточно хорошо скомпенси­рован. Однако вскоре после начала учебы проявляется весь комплекс расстройств: повышенная возбудимость, эмоциональная неустойчивость, быстрая истощаемость,

33

низкая, неустойчивая работоспособность, сниженная продуктивность занятий. А от­сюда — и школьные проблемы.

Наиболее тяжелыми для растущего ор­ганизма являются неблагоприятные микро­социальные условия воспитания — конф­ликтные ситуации в семье, безнадзорность или, наоборот, излишняя опека и, безус­ловно, алкоголизм старших.

Многие из отечественных и зарубежных исследователей с тревогой отмечают, что алкоголизм родителей или отягощенная по алкоголизму наследственность является од­ной из основных причин нервно-психиче­ских нарушений у детей, так как в подо­бных случаях они постоянно находятся в конфликтной атмосфере, безнадзорны, яв­ляются свидетелями аморального, асоци­ального поведения родителей. Самым час­тым последствием воздействий всех этих неблагоприятных факторов на детский ор­ганизм является раннее органическое пора­жение центральной нервной системы, кото­рое и лежит в основе большинства погра­ничных нервно-психических расстройств.

Условия семейного воспитания, климат семьи, степень социального и психологиче­ского благополучия небезразличны для со­стояния нервной системы ребенка. Однако мы часто об этом забываем, а когда с тре­вогой замечаем, что малыш стал раздра­жительным, беспокойным, непослушным, пугливым, ищем какие угодно причины, но только ни в коем случае не обвиняем себя.

В заключение еще раз вспомним, какие факторы в раннем развитии ребенка могут быть факторами риска и какие нарушения в поведении могут рассматриваться как не­благоприятные:

• неблагоприятное протекание беремен­
  ности и родов (родовые травмы, асфик­
  сия, стрессовые ситуации у мамы, тя­
  желые заболевания у мамы в течение
  беременности);
• нарушения в кормлении, сосании, пере­
  варивании пищи;
• крикливость, беспокойство;

• недостаток отклика на звуки или чрез­
  мерная реакция на звуки;
• недостаточность следящих движений
  глаз;
• задержка в развитии движений (сиде­
  ние, стояние, ходьба);
• задержка в речевом развитии;
• нарушение сна;
• вялость, неловкость, гиперактив­
  ность;
• нарушения в состоянии здоровья.

А теперь сформулируем основные фак­торы риска в предшкольный период:

• неспособность следовать инструкции
  (ребенок не может сосредоточиться на
  задании, не понимает, с чего начать и
  что делать дальше, быстро отвлека­
  ется);
• импульсивность, бесконтрольность
  поведения (преобладание «хочу» над
  «можно»);
• чрезмерная (бесцельная) двигательная
  активность (непоседливость, крикли­
  вость, настойчивая болтовня);
• нарушение сна (беспокойный сон);
• плохое развитие движений руки (не лю­
  бит рисовать, лепить, не умеет рабо­
  тать с мелкими деталями);
• общая моторная неловкость;
• нарушение темпа деятельности (очень
  медленно двигается, говорит, ест и
  т. д.), плохое чувство ритма, пассив­
  ность;
• языковые проблемы (задержка речевого
  развития, нарушение звукопроизноше-
  ния, повторы в речи, неровный темп
  речи и т. п.);
• боязнь новых вещей, людей, новых си­
  туаций;
• тенденция становиться более раздра­
  жительным в окружении незнакомых
  (взрослых, детей), стремление быть
  одному, трудность новых контактов;
• нарушение в состоянии здоровья.

Иногда учитель просит родителей ко­ротко рассказать о своем ребенке, но ро-

Ступеньки перед школой

34

дители этим редко бывают довольны. А зря. Ваш рассказ поможет учителю избе­жать многих ошибок в общении с вашим

ребенком. Вы не знаете, о чем рассказать? Мы приводим анкету, которая облегчит эту задачу.

РАССКАЖИТЕ О СВОЕМ РЕБЕНКЕ

1. Фамилия, имя

дата рождения

2. Что он умеет?

(знает буквы, читает, считает, пишет и т. п.)

(быстро, медленно, целеустремленно, быстро отвлекается)
5. Какой рукой работает (пишет, рисует, ест)?

3. Чем любит заниматься?
4. Как он работает?

(лепить, рисовать и т. п.)

6. Любит ли рассказывать, может ли пересказать сказку, фильм?
7. Все ли звуки произносит правильно (если нет, то какие)?

Занимался ли с логопедом?
8. Как он ест?

(если посещал логопедический д/с, напишите)

(хорошо, плохо, быстро, медленно)

9. Как он спит?

(спокойно, беспокойно, быстро засыпает, медленно, снятся страшные сны, мочится во сне)

10. Как общается с детьми?

(дружелюбный, драчливый, спокойный, легко возбудимый, раздражительный,

любит играть один)

11. Часто ли болел до школы?

(есть ли хронические заболевания, какие именно)

12. Что бы вы хотели отметить в характере и поведении своего ребенка?

ПОЧЕМУ УЧИТЬСЯ ТРУДНО?

ЧТО ТАКОЕ АДАПТАЦИЯ К ШКОЛЕ?

О том, что начало обучения в школе — один из самых серьезных моментов в жиз­ни ребенка, знают все. Но что значит «серьезный момент»? На этот вопрос мы и попросили ответить родителей первокласс­ников во время одной из встреч. Вот ти­пичные ответы: «Новый коллектив», «Но­вые занятия, учительница», «Новые обя­занности», «Много новых впечатлений». И лишь одна мама написала: «Большие на­грузки». Как видите, большая часть роди­телей оценивает начало обучения в школе как переломный этап в социально-психо­логическом плане. Это действительно так. Новые контакты, новые отношения, новые обязанности, новая социальная роль — ученик — со своими плюсами и минусами. Но почему-то забывается, что школа — это и совершенно новые условия жизни и деятельности ребенка, это большие физи­ческие и эмоциональные нагрузки.

Изменяется вся жизнь: все подчиняется школе, школьным делам и заботам.

Начало обучения — очень напряжен­ный период еще и потому, что школа с первых же дней ставит перед ребенком це­лый ряд задач, не связанных непосредст­венно с его предыдущим опытом, но тре­бующих максимальной мобилизации физи­ческих и интеллектуальных сил. Трудно все: сам режим учебных занятий (с пере-

4. Безруких М. М.

рывами не «когда хочется», а через долгих 35 минут), и обилие новых впечатлений, которыми нельзя тут же поделиться, и эмоции, которые приходится сдерживать. Трудно не отвлекаться и следить за мыс­лью учительницы, трудно сидеть в опреде­ленной позе и просто сидеть так долго. К слову, с началом систематического обуче­ния в школе удельный объем статических нагрузок (а сидение в определенной позе и есть такая нагрузка) значительно возра­стает. Для детей, особенно шести-семилет-них, статическая нагрузка является наибо­лее утомительной. Хорошо еще, если нет дополнительных трудностей, но — увы! — они не столь уж редки. Поэтому пра­вильнее всех оценила начало обучения та мама, которая написала в ответе на наш вопрос: «Большие нагрузки». Большие на­грузки (психологические, интеллектуаль­ные, функциональные и физические), за которые организм ребенка платит порой самой высокой ценой — здоровьем. А мы, взрослые, к сожалению, не всегда видим и понимаем это.

Вообще-то первый год в школе — это своего рода испытательный срок для роди­телей, когда четко проявляются все роди­тельские недоработки, невнимание к ре­бенку, незнание его особенностей, отсутст­вие контакта и неумение помочь. Порой

Почему учиться трудно?

36

родителям не хватает терпения и снисхо­дительности, спокойствия и доброты; часто из добрых побуждений они становятся ви­новниками школьных стрессов. Почему? Скорее всего потому, что не всегда учиты­вают сложность и длительность процесса. Не день, не неделя требуются для того, чтобы освоиться в школе по-настоящему. Это довольно длительный процесс, связан­ный со значительным напряжением всех систем организма. (Процесс приспособле­ния ребенка к школе, к новым условиям существования, новому виду деятельности и новым нагрузкам называется адапта­цией). Именно поэтому вся система обу­чения и воспитания в школе и дома долж­на быть построена так, чтобы и учитель, и родители знали и учитывали, какой ценой расплачивается организм ребенка за до­стигнутые успехи, особенно на первых порах обучения. А главное, чтобы могли сопоставить успехи и их цену.

ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ АДАПТАЦИЯ

Многие дети готовы к школе, подготовле­ны к новым условиям школьной жизни. Желание новизны, осознание важности из­менения своего статуса («Я уже ученик!»), готовность к выполнению стоящих перед ним задач помогают ребенку принять тре­бования учителя, правильно построить свои отношения со сверстниками, подчи­няться новому режиму дня, распорядку за­нятий, важности и последовательности дел и т. д. Несмотря на то, что выполнение многих школьных правил достаточно труд­но, они не вызывают протеста и восприни­маются ребенком как общественно значи­мые и необходимые.

Нередко правила поведения, особенно у учителя, для которого «дисциплина прежде всего», не по силам первоклассни­ку. «Плохое поведение» может стать от­правной точкой школьных неудач.

Опытный учитель и родители знают и понимают, насколько важно, чтобы требо­вания правил и норм поведения не зависе-

ли от настроения взрослого, не были эпи­зодическими. Учитель с самого начала разъясняет ученикам, что от них требует­ся, показывает ребенку отличие его новой позиции, прав, обязанностей от того, что было раньше, до школы. Но это вовсе не означает, что разговор о правилах и нор­мах поведения должен обернуться переч­нем запрещений и обязанностей, дети сами стараются разобраться в необходимости каждого правила, выделить те, которые имеют наибольшее значение. Основная тя­жесть этой работы — «сделать из ребенка ученика» — падает на учителя. Хорошо, если он следует совету Ш. Амонашвили: «Дети — активные существа... А если это так, то следует создать им организованную среду, только не такую, которая грозит пальцем, напоминает о последствиях, чи­тает морали, а такую, которая организо­вывает и направляет их деятельность». По­рой же учитель не только «грозит паль­цем» и читает морали. Меры воздействия бывают и более жесткими. В этих случаях вы должны найти в себе силы поговорить с самим учителем, но с ребенком и при ре­бенке говорить о ваших сомнениях не сто­ит. Следует не «давить» на ребенка, а спо­койно вместе с учителем (но без ребенка) разобраться, меньше думая, «как заста­вить», а больше — «как помочь».

Учительница, даже самая строгая, даже не всегда справедливая, для ребенка, осо­бенно в первое время,— «самая-самая», и ваше негативное отношение к ее требова­ниям только затруднит ребенку его собст­венное определение в статусе ученика. Критерии того, «что можно» и «что нель­зя», чаще определяются учителем, поэто­му не сердитесь, если в ответ на свое тре­бование услышите: «А Софья Петровна сказала, что так нельзя». Софья Петров­на — высший авторитет, перед которым меркнет даже родительский. Не огорчай­тесь и запомните: парировать это замеча­ние фразой: «Много знает твоя Софья Петровна...» или тому подобной — запре­щенный прием. Если ваш малыш встанет

Почему учиться трудно?

37

ни свет ни заря потому, что он сегодня де­журный, и говорит, что должен прийти раньше всех, отнеситесь к этому так же серьезно, как он. Если он попросил вас что-то подготовить к школе, а вы по ка­кой-то причине не сделали этого, для вас не должна быть неожиданной бурная реак­ция и даже слезы. Вы же сами требуете серьезного отношения к школе, и ребенок не умеет разделить, что значимо, что нет, для него одинаково значимо все: чистая тетрадь и цветные карандаши, спортивная форма и цветок, который вы обещали при­нести в класс.

Семилетки проходят этап психологиче­ской адаптации к школе легче, чем шести­летки. Статус ученика требует от ребенка осознания и его специфической роли, и позиции учителя, определенной дистанции в отношениях и понимания условности этих отношений. Среди шестилеток гораз­до чаще встречаются первоклассники, не осознающие не только специфической по­зиции учителя и его роли, но и своего по­ложения как ученика. Таким детям трудно понять условность отношений учителя и ученика, и ребенок может сказать учителю в ответ на его замечание: «Я не хочу здесь учиться, мне с вами неинтересно». С таким ребенком отстоять свое «Я» бывает до­вольно трудно, но в этих случаях беспо­лезно приказывать, наказывать, требовать, ведь нужно завоевать доверие и уважение ребенка, поэтому от учителей и родителей требуются терпение, доброжелательность. Можно «серьезно, по-взрослому» объяс­нить правила поведения, можно посетовать на огорчение, которое ребенок доставляет плохим поведением, можно поставить в пример товарищей, но обязательно прави­ло: делать это наедине, не ставить его в неловкое положение и перед взрослыми, и перед сверстниками, требуя немедленного «больше не буду».

Особого внимания в этом отношении требуют дети, которые до школы воспиты­вались дома и чье общение «с чужими» взрослыми было ограничено. В таких слу-

чаях ребенок был чаще до школы со «все-позволяющими» мамой и бабушкой, че­ресчур снисходительными к капризам, же­ланиям. Они не всегда могли настоять на своем, потребовать выполнения того, что не очень нравилось малышу, поэтому пе­рестроиться ребенку в школе бывает очень трудно. Он пытается так же, как и дома, капризничать, настаивать на своем, а когда встречает отпор, то чаще всего отказыва­ется учиться вообще. Такой ученик может в раздражении швырнуть книги и тетради, расплакаться, а дома будет жаловаться: учительница его не любит. К сожалению, подобные жалобы встречают не только со­чувствие родителей (а это необходимо), но и осуждение действий учителя. Даже если требования педагога, по вашему мне­нию, не совсем справедливы, не стоит об­суждать эту проблему с ребенком и при ребенке. Не стоит резко обвинять, а тем более наказывать ребенка (если прав учи­тель). Постарайтесь найти «золотую сере­дину», объективно разобраться в ситуации, не обвиняя ни ребенка, ни учителя. При­меры из нашей практики, возможно, помо­гут найти правильную линию поведения.

Костя рос с двумя бабушками и дедуш­ками. В семье царила атмосфера общего восхищения Костиными успехами и талан­тами. Действительно, малышу было чем порадовать взрослых, и любое желание Кости выполнялось немедленно и беспре­кословно. В школу он пошел с большим желанием, но уже первый день принес не­ожиданные огорчения: его не посадили за первую парту (а он очень хотел сидеть за первой, рядом с учителем), на него «никто не обращал внимания» (то есть не восхи­щался им, что было необходимо и привыч­но), а при его попытке привлечь внимание во время урока (безусловно, он мешал этим) учительница, по-видимому, сделала ему замечание довольно резко («Она очень злая.»). Костя расплакался, собрал свой портфель и заявил, что «хочет домой, ему здесь не нравится». Происшедшее че­ресчур эмоционально обсуждалось дома в

4*

Почему учиться трудно?

38

присутствии Кости. Конечно, осудили учи­тельницу, которая «не нашла подход к ма­лышу». Было решено, что завтра мама «поговорит» с ней. Разговор оказался не­легким, ведь требования учителя были справедливы, но неприемлемой была фор­ма. Одергивание, резкий выговор, насмеш­ку не стоит использовать, добиваясь необ­ходимого поведения, особенно на первых порах. В итоге с первых дней возник кон­фликт между ребенком и учителем, роди­телями и учителем, который осложнил процесс психологической адаптации Кости к школе. Перевод к другому учителю не изменил ситуации, а только усугубил ее. В этой ситуации нужно было не искать «до­брую» учительницу, а терпеливо, тактич­но, спокойно учить Костю общению со взрослыми. Но и здесь очень важно не пе­регнуть палку, не сделать из живого ре­бенка удобного, послушного, сломав его.

Наше динамичное время многое меняет в требованиях школы, быть может, и тре­бования довольно жесткой дисциплины то­же будут пересмотрены, и тогда многих проблем просто не станет.

Не менее сложными были взаимоотно­шения Кости со сверстниками, ведь рос он в окружении взрослых, даже играть в де­тские игры не любил («Ему больше нра­вится с дедушкой в шахматы»,— с гордо­стью рассказывала мама).

Плохо ли, хорошо ли (об этом много спорят), но учеба требует умения жить в коллективе, поэтому ребенок должен об­ладать определенными навыками общения со сверстниками, умением вместе работать, считаться с чужими «хочу». Большинство детей быстро знакомится, осваивается в новом коллективе, работает вместе, но все-таки, считают психологи, доминирует в совместной работе элемент соревнова­тельности, конкурентности. Однако интен­сивное общение с одноклассниками на уроках и на перемене не всем детям под силу. Некоторые долго не сближаются с одноклассниками, чувствуют себя одино­ко, неуютно, на перемене играют в сторо-

не или жмутся к стенке. Другие (таким был Костя), стремясь привлечь к себе вни­мание, командуют, указывают, могут уни­зить одноклассника («Ты ничего не пони­маешь», «Я лучше тебя знаю», «Ты это не умеешь, а я умею» и т. п.). Дети этого возраста бывают по-настоящему жестоки и могут устроить маленькому диктатору су­ровую «проверку на прочность».

В то же время они часто ябедничают, жалуются, пытаясь хоть так привлечь к себе внимание взрослого, а вниманием сверстников они не привыкли дорожить. Неудивительно, что Косте было очень не­уютно среди других детей, его быстро не­взлюбили, и дружить с ним никто не хотел.

Безусловно, Косте было очень трудно адаптироваться в коллективе. Это можно понять, но нельзя оправдать тактику роди­телей, стремящихся найти класс и учителя, где примут Костю таким, каким он привык быть дома, то есть приспособить и класс, и учительницу к Косте, а не наоборот.

Как быть в подобных ситуациях? Во-первых, от родителей требуются большое терпение и такт в объяснении всех возни­кающих конфликтов. Ни в коем случае не следует перекладывать всю вину на других и всегда быть на стороне ребенка, но при этом ребенок должен знать, что у вас он всегда найдет поддержку, сочувствие, бу­дет уверен, что вы поможете ему найти выход из трудной ситуации. Нужно уметь видеть в его поведении собственные недо­работки и недостатки воспитания. Потре­буется довольно длительное время, чтобы малыш осознал, что он не «лучше всех», что лучшие умения или большие знания еще не повод для собственного превосход­ства и пренебрежительного отношения к одноклассникам. Нужно постараться объ­яснить ребенку, что «Маша не умеет пи­сать, но она хорошо танцует», «Коля пло­хо читает, но он добрый и знает много та­кого, чего Костя не знает вовсе, например, о животных», и т. д. Хорошо бы найти об­щее дело для Кости и одноклассников. Это

Почему учиться трудно?

39

позволило бы сплотить их, сдружить. Ко­нечно, учить общению со сверстниками, пусть в небольшом коллективе, нужно бы­ло еще до школы, но и сейчас не поздно исправить ошибку.

Правильная оценка успехов ребенка (даже если успех невелик и не совсем удовлетворяет учителя и родителей) — это ваша моральная и эмоциональная поддер­жка в процессе психологической адапта­ции. Какую оценку можно считать пра­вильной? Конечно, ту, которая не лишает ребенка уверенности, не заставляет его стесняться сверстников и бояться роди­телей.

Ребенок должен чувствовать, что ему интересно и радостно среди своих одно­классников, ведь ему очень необходимы и их оценка, их отношение, каждому малы­шу очень хочется завоевать авторитет и доверие ребят. Положительные эмоции, которые ребенок испытывает при общении со сверстниками, во многом формируют его поведение, облегчают адаптацию к школе. И здесь чрезвычайно велика роль учителя. Мы часто забываем, что дети смотрят друг на друга глазами взрослых, а в школе — чаще всего глазами учителя. Отношение учителя к ребенку — индика­тор отношений к нему и его одноклас­сников.

К сожалению, не все учителя могут не выделять «любимчиков», не все понимают, что не следует привлекать внимание к чьим-то неудачам, ошибкам, недостаткам, подчеркивать непривлекательные, отрица­тельные качества ребенка. Нужно по­мнить, что от негативного отношения учи­теля ребенок страдает вдвойне: и учитель относится к нему плохо, и родители недо­вольны, и, главное, так же относятся к не­му дети. Поэтому взрослые должны ста­раться избегать отрицательных оценок по­ведения ребенка и его школьных успехов.

Почему при адаптации ребенка к шко­ле особое значение имеет оценка его.успе­хов и неудач в процессе учебы? Дело в том, что психология восприятия ребенком

оценки его деятельности (а не только от­метки) такова, что она в конечном счете является оценкой его личности в целом. Этому способствует реакция всех окружа­ющих: и сверстников, и взрослых. Вспом­ните, о чем вы спрашиваете у ребенка, когда он приходит из школы: «Что ты се­годня получил?», «Ну, какие у тебя отмет­ки?», подчеркивая тем самым важность не процесса учебы, не интереса к знаниям, а конечного результата — оценки, которая всегда субъективна, да и ставится порой не за успехи в учебе, а за старательность, по­ведение и т. п.

Сейчас в практике школьного обуче­ния на начальном этапе (в процессе адап­тации) учитель не должен использовать отметки для оценки успехов ребенка, для оценки его знаний и поведения. Не должен потому, что отметка может быть постоян­ной психотравмирующей ситуацией, за­трудняющей адаптацию ребенка к школе. Но на практике учителям трудно отказать­ся от этого достаточно простого и нагляд­ного способа оценки, поэтому вместо от­метки — традиционных двоек-пятерок — используются рисунки, штампики, звез­дочки, различные символы, значки, диф­ференцирующие успехи так же, как старые пятерки, четверки и тройки. «А мне сегод­ня поставили штампик «Буратино», он са­мый красивый, я лучше всех писал. А Сашке (соседу по парте) ничего не по­ставили, и вообще у него в тетради ни одного штампика»,— рассказывает перво­классник.

Официальное отсутствие отметки не исключает зависимости ребенка от любого такого знака, фактически оценивающего его деятельность, приносящего ему ра­дость или огорчение. То есть ситуация тревожности, непосредственно связанная с отметкой, все равно сохраняется. Кроме того, с первых дней обучения ребенок по­нимает зависимость своего положения в классе от отметки («У нас в классе самый лучший — Алеша, у него пять звездочек и одна большая звезда»), превращает ее в

Почему учиться трудно?

40

фетиш, в знак стремления, достижения. Но часто объективные причины (недостаточ­ная подготовленность к школе, слабое здо­ровье, плохое развитие моторики, дефекты речевого развития) не позволяют достиг­нуть желаемого результата. Все это трав­мирует ребенка, создает комплекс непол­ноценности, неуверенности.

Мы рекомендуем родителям не фикси­ровать внимание ребенка на оценке. Луч­ше оценить его желание учиться, старание. Иногда огорчение родителей по поводу плохой оценки непонятно первоклассни­кам, особенно шестилеткам, и родители прилагают много стараний, чтобы убедить ребенка в важности именно оценки, не учитывая того, какой ценой она дос­тигается. Подобное отношение к оценке порой заслоняет небольшой, но успех, при котором все равно нет желаемого резуль­тата («Стараюсь, стараюсь — все равно од­ни тройки»).

Оценивая успехи своего ребенка, по­пробуйте не сравнивать их с успехами дру­гих детей, не подчеркивайте, что кто-то делает это лучше, особенно если видите, что ребенок прилагает много усилий. Ста­райтесь подбодрить, не скупитесь на по­хвалу. Очень часто отрицательные эмоци­ональные ситуации, связанные с неудов­летворительной оценкой, суммируются, накапливаются, вызывают дополнительное напряжение.

Первоклассник очень остро восприни­мает малейшую несправедливость учителя и родителей, так как находится в большой эмоциональной зависимости от взрослых. Чаще всего взрослые бывают недовольны учеником, слабо успевающим или наруша­ющим требования дисциплины, и, не всег­да хорошо разобравшись в причинах, стре­мятся выразить свое отношение к ребенку (чаще всего именно к ребенку, а не к кон­кретному поступку). Вот типичная ситуа­ция. Ребенка, часто болеющего, с очень высокой утомляемостью, низкой работо­способностью и, как результат, непоседли­вого, учитель при всем классе стыдит за

плохое поведение, наказывает за непослу­шание. А дома его снова наказывают за то, что «учительница жалуется».

Драматизирование школьных неудач, чрезмерные требования и моральное давле­ние, как правило, оборачиваются неурав­новешенностью ребенка, страхом несосто­ятельности, тревожным предчувствием но­вых неудач. Все это осложняет и без того непростую адаптацию ребенка к школе. Как ведем себя мы, взрослые, узнав о школьной неудаче своего ребенка? Стара­емся ли мы при этом скрыть свое недоволь­ство, поддержать ребенка, вселить уверен­ность? К сожалению, неудачи не просто огорчают нас, они приводят нас в отчаяние, мы бурно переживаем плохие отметки и за­мечания учителя, не очень задумываясь о том, что оценка субъективна (да что греха таить: и учитель не всегда бывает прав), что ребенок мог просто устать, плохо себя чувствовать, чересчур трудным могло быть задание или просто очень быстрым темп. Таким образом, возникает «замкнутый круг»: в классе — неудачи, дома — недопо­нимание. Кстати, формы непонимания, не­довольства могут быть разными, но суть их от этого не меняется.

Казалось бы, неужели может быть во вред то, что мама принимает все «близко к сердцу», легко расстраивается. Она вол­нуется, что ребенок опоздает в школу, волнуется, если не успевает что-то сде­лать, волнуется, если что-то не получает­ся, что «соседский Коля учится лучше ее сына». Она старается во всем помочь, си­дит вместе с ним за уроками и очень огор­чается, если нет желаемого результата. «Я ничего ему не говорю, не ругаю, но от огорчения еле слезы сдерживаю. И мне кажется, что он на эти оценки просто вни­мания не обращает, ему все равно»,— рас­сказывает мама. А ее сын, второклассник, по секрету от мамы делится своими трево­гами: «Я очень боюсь ее расстроить, так боюсь, что когда пишу диктант, думаю, что вот-вот сделаю ошибку, поставят двойку, а она потом почти плачет». Мама

Почему учиться трудно?

41

и мальчик живут вдвоем, очень привязаны друг к другу, но ребенок оказался более чутким и внимательным, его внешнее без­различие к оценкам — от нежелания огор­чить маму. И в то же время страх огорчить маму сковывает его, мешает учиться, со­здает дополнительные трудности. Об этом стоит помнить, когда вы открываете тет­радь или выслушиваете нотацию учителя.

Кстати, о послушании: и в школе, и до­ма любят детей послушных. Любят, чтобы ребенок был удобен, причинял как можно меньше беспокойства. Воспитание послу­шания, беспрекословного подчинения осо­бенно активно начинается с первых дней обучения в школе. Послушный — хоро­ший, непослушный — плохой — вот доста­точно жесткие критерии педагогической оценки. Нет, мы не против определенных рамок поведения ребенка, но важно при этом не пренебрегать интересами самого ребенка, нельзя превращать послушание в непременное условие его поведения. Необходимо учитывать, что в период адаптации к школе некоторая возбуди­мость, повышенное двигательное беспо­койство и другие проявления эмоциональ­ной неустойчивости — явления вполне до­пустимые.

Более полувека назад известный педа­гог Я. Корчак писал: «Все современное воспитание направлено на то, чтобы ребе­нок был удобен, последовательно, шаг за шагом стремится усыпить все, что является волей и свободой ребенка, стойкостью его духа, силой его требований. Вежлив, по­слушен, хорош, удобен, а и мысли нет о том, что будет внутренне безволен и жиз­ненно немощен». Увы, принципы воспита­ния в нашей школе мало изменились.

Следует отметить, что в период адапта­ции проявляются негативные изменения в поведении детей. Это может быть чрезмер­ное возбуждение и даже агрессивность, а может быть наоборот — заторможенность, депрессивность. Может возникнуть и чув­ство страха, нежелание идти в школу и т. д. Изменения в поведении, как правило,

отражают особенности психологической адаптации ребенка к школе.

Одна из основных задач, которые ста­вит перед ребенком школа,— это необхо­димость усвоения им определенной суммы знаний, умений и навыков. И несмотря на то, что желание учиться практически оди­наково у всех детей, реальная готовность к обучению очень различна. Поэтому у ребенка с недостаточным уровнем интел­лектуального развития, с плохой памятью, низким уровнем развития произвольного внимания, воли и других качеств, необхо­димых при обучении, будут большие труд­ности в процессе адаптации. Сложность в том, что начало обучения меняет основной вид деятельности ребенка (до школы это была игра), но новый вид деятельности («учебная деятельность») возникает не сразу; учение в школе нельзя отождеств­лять с учебной деятельностью. Дети, как известно, учатся в самых различных видах деятельности — в игре, в труде, во время занятий спортом и т. д. Учебная же дея­тельность имеет свое особое содержание и строение, и ее необходимо отличать от других видов деятельности (например, от игровой, общественно-организационной, трудовой), выполняемых детьми как в младшем школьном, так и в других возра­стах. Причем в младшем школьном возра­сте дети выполняют все только что пере­численные виды деятельности, но ведущей и главной среди них является учебная. Она детерминирует возникновение основных психологических новообразований данного возраста, определяет общее психическое развитие младших школьников, формиро­вание их личности в целом. Мы привели эту мысль В. В. Давыдова потому, что именно он показал и обосновал отличие учебы и учебной деятельности. В. В. Давы­дов убедительно доказал, что учебная де­ятельность ребенка «содержит в своем единстве много аспектов, в том числе со­циальный, логический, педагогический, психологический, физиологический и др.», а значит, и механизмы адаптации ребенка

Почему учиться трудно?

42

к школе имеют то же многообразие ас­пектов.

Начало обучения ребенка в школе по­зволяет ему занять новую жизненную по­зицию и перейти к выполнению обще­ственно значимой учебной деятельности. Но в самом начале обучения у первоклас­сников еще нет потребности в теоретиче­ских знаниях, а именно эта потребность является психологической основой форми­рования учебной деятельности.

В начале учебного года мотивы, связан­ные с познанием, учением, имеют незначи­тельный вес, а познавательная мотивация учения и воля еще недостаточно развиты, только формируются постепенно в процес­се самой учебной деятельности. Ценность учения ради знания, потребность постиже­ния нового не ради оценки или избежания наказания (к сожалению, на практике чаще всего формируются именно эти «ради») — вот что должно быть основой учебной дея­тельности. «Эта потребность возникает у ребенка в процессе реального усвоения им элементарных теоретических знаний при совместном с учителем выполнении прос­тейших учебных действий, направленных на решение соответствующих задач»,— считает В. В. Давыдов.

Таким образом, можно сказать, что ос­новными показателями благоприятной психологической адаптации ребенка явля­ются: формирование адекватного поведе­ния, установление контактов с учащимися, учителем, овладение навыками учебной деятельности.

В специальных исследованиях по изу­чению психологической адаптации детей к школе изучался характер поведения ре­бенка в этих трех сферах, выводился ин­тегральный показатель. По этим критери­ям анализировались особенности адапта­ции. Рассмотрим некоторые результаты таких исследований.

Наблюдения за школьниками первых классов показали, что социально-психоло­гическая адаптация детей к школе может проходить по-разному. Большинство детей

(56%) адаптируется к школе в течение первых двух месяцев обучения. Эти дети относительно быстро вливаются в коллек­тив, осваиваются в школе, приобретают новых друзей в классе, у них почти всегда хорошее настроение, они спокойны, до­брожелательны, добросовестны и без види­мого напряжения выполняют все требова­ния учителя. Иногда у этих детей отме­чаются сложности либо в контактах с детьми, либо в отношениях с учителем, так как им еще трудно выполнять все тре­бования правил поведения: хочется побе­гать на перемене или поговорить с товари­щем, не дожидаясь звонка и т. п. Но к концу октября трудности этих детей, как правило, нивелируются, отношения нор­мализуются, ребенок полностью осваива­ется с новым статусом ученика, с новыми требованиями, с новым режимом, он ста­новится учеником.

Вторая группа детей (30%) имеет бо­лее длительный период адаптации, период несоответствия их поведения требованиям школы затягивается, дети не могут при­нять ситуацию обучения, общения с учи­телем, детьми, они могут играть на уроках или выяснять отношения с товарищем, они не реагируют на замечания учителя или реагируют слезами, обидами. Как правило, эти дети испытывают трудности и в осво­ении учебной программы. Лишь к концу первого полугодия реакции этих детей ста­новятся адекватными требованиям школы, учителя.

Третья группа (14%) — дети, у кото­рых социально-психологическая адаптация связана со значительными трудностями, кроме того, они не осваивают учебную программу, у них отмечаются негативные формы поведения, резкое проявление от­рицательных эмоций. Именно на таких де­тей чаще всего жалуются учителя, родите­ли, они «мешают работать в классе», «тре­тируют детей».

И все же необходимо заметить, что за внешним проявлением негативных форм поведения, или, как обычно говорится,

Почему учиться трудно?

43

плохого поведения ребенка, могут быть са­мые разные причины. Среди этих детей могут быть и те, кто плохо воспитан, и те, у которых отмечается слабость нервной системы. Для определения истинных при­чин «плохого поведения», если оно очень беспокоит учителей и родителей, стоит об­ратиться к врачу. Часто такие дети стано­вятся «отверженными», что в свою очередь рождает реакцию протеста: они «задирают­ся» на переменах, кричат, плохо ведут себя на уроке, стараясь хоть так выделить­ся. Если вовремя не разобраться в причи­нах плохого поведения, не скорректиро­вать эти затруднения адаптации, то все это вместе может привести к срыву адаптации и нарушению психического здоровья.

ФИЗИОЛОГИЧЕСКАЯ АДАПТАЦИЯ

Процесс физиологической адаптации ре­бенка к школе можно разделить на не­сколько этапов, или периодов, каждый из которых имеет свои особенности и харак­теризуется различной степенью напряже­ния функциональных систем организма. То, как проходит этот процесс, какие из­менения в организме ребенка отмечаются при адаптации к школе (при разных про­граммах, разном возрасте начала обуче­ния), в течение многих лет изучали специ­алисты Института возрастной физиологии РАО. Как правило, это были комплексные исследования которые включали изучение показателей высшей нервной деятельно­сти, умственной работоспособности, сос­тояния сердечно-сосудистой системы, сис­темы дыхания, эндокринной системы, состояния здоровья, успеваемости, режима дня, учебной активности на уроках и дру­гих показателей. Такое комплексное и все­стороннее изучение изменений, происхо­дящих в организме ребенка, наряду с оценкой состояния здоровья и важнейших педагогических аспектов обучения (при этом по возможности соблюдались все гигиенические требования к организации учебного процесса) позволило получить

достаточно полную картину процесса адаптации.

Выделено три основных этапа, или фа­зы адаптации. I — ориентировочная, когда в ответ на весь комплекс новых воздей­ствий, связанных с началом систематиче­ского обучения, практически все системы организма отвечают бурной реакцией и значительным напряжением. Эта «физио­логическая буря» длится достаточно дол­го — 2—3 недели, и только затем наступа­ет II фаза — этап неустойчивого приспо­собления, когда организм ищет и находит какие-то оптимальные (или близкие к оп­тимальным) варианты реакций на эти воз­действия. На первом этапе ни о какой экономии «ресурсов» организма и гово­рить не приходится, организм тратит все, что есть, а иногда и «в долг берет», поэто­му родителям важно помнить, какую вы­сокую физиологическую цену «платит» организм каждого ребенка в этот период. На втором этапе эта цена снижается, «бу­ря» начинает затихать. И, наконец, III фа­за (этап) — период относительно устойчи­вого приспособления, когда организм на­ходит наиболее подходящие варианты реагирования на нагрузку, требующие меньшего напряжения всех систем. Не важно, какую работу выполняет перво­классник, будь то умственная, по усвое­нию новых знаний, или статическая на­грузка, которую испытывает организм при вынужденной «сидячей» позе, или психо­логическая нагрузка общения в большом и разнородном коллективе,— любая работа требует значительного напряжения орга­низма. А мы знаем, что возможности де­тского организма далеко не безграничны и длительное напряжение может привести к утомлению и переутомлению. Длительное переутомление может подорвать здоровье.

Мы рассматриваем физиологические аспекты адаптации (не углубляясь в физи­ологические механизмы) для того, чтобы родители знали и понимали, почему на этом этапе обучения нельзя чрезмерно ин­тенсифицировать учебную работу, почему

Почему учиться трудно?

44

дети так быстро устают, почему в этот пе­риод особенно трудно удержать их внима­ние, почему так важно соблюдать режим и создавать все условия для эффективной работы. Знание физиологических аспектов адаптации необходимо еще и потому, что различна подготовленность детей к школе, различно состояние их здоровья, а значит, процесс адаптации в каждом отдельном случае будет различным.

Продолжительность всех трех фаз адаптации приблизительно 5—6 недель, то есть до 10—15 октября, а наиболее слож­ными являются 1—4 недели (I и II фазы). Чем же характеризуются эти первые неде­ли обучения? Прежде всего — достаточно низким уровнем и неустойчивостью рабо­тоспособности, очень высоким уровнем на­пряжения всех систем. По интенсивности и напряженности изменений, происходящих в организме ребенка на уроках в течение первых недель, учебную нагрузку можно сравнить с воздействием экстремальных нагрузок на взрослый, хорошо трениро­ванный организм. Например, нам при­шлось изучать реакцию организма пер­воклассников на уроках по показателям сердечно-сосудистой системы, при этом регистрация показателей проводилась те­леметрически (датчики закреплялись на теле ребенка, а передатчики крепились на спинке стула). Вся регистрирующая аппа­ратура была расположена вне классной комнаты, нормальный ход урока не нару­шался, ребята не отвлекались (они уже привыкли к роли «космонавтов»). Такая объективная регистрация показала, что на­пряжение сердечно-сосудистой системы первоклассника сравнимо с напряжением сердечно-сосудистой системы космонавта в состоянии невесомости. Этот пример убе­дительно показывает, насколько труден для ребенка процесс адаптации к школе. Между тем ни учителя, ни родители часто не осознают всей сложности адаптацион­ного процесса. А это незнание, увеличение нагрузок еще больше усложняют и без то­го столь непростой для ребенка лериод.

Несоответствие требований взрослых и возможностей ребенка ведут к неблагопри­ятным изменениям функционального со­стояния центральной нервной системы, к резкому снижению учебной активности, работоспособности, развитию утомления.

ЗДОРОВЬЕ И АДАПТАЦИЯ К ШКОЛЕ

Процесс адаптации во многом зависит от здоровья детей. Выделяются группы детей с легкой адаптацией, адаптацией средней тяжести и тяжелой адаптацией. При легкой адаптации состояние напряжения функци­ональных систем организма ребенка ком­пенсируется в течение первой учебной четверти. При адаптации средней тяжести нарушения самочувствия и здоровья более выражены и могут наблюдаться в течение первого полугодия. У части детей адапта­ция к школе проходит тяжело. При этом значительные нарушения в состоянии здо­ровья нарастают от начала к концу учеб­ного года.

Напряжение всех функциональных си­стем организма ребенка, связанное с изме­нением привычного образа жизни, в наи­большей степени проявляется в течение первого полугодия.

Почти у всех детей в начале школьных занятий наблюдаются двигательное воз­буждение или заторможенность, жалобы на головную боль, плохой сон, снижение аппетита. Эти отрицательные реакции бы­вают тем более выражены, чем резче пе­реход от одного периода жизни к другому, чем меньше готов к этому организм вче­рашнего дошкольника. Легкую адаптацию и, в определенной степени, адаптацию средней тяжести можно считать вполне за­кономерной. Тяжелая адаптация возникает тогда, когда весь комплекс учебных и вне-учебных нагрузок превышает возможности ребенка.

Выраженность и длительность процесса адаптации зависит от состояния здоровья

Почему учиться трудно?

45

ребенка. Легче переносят период поступ­ления в школу и лучше справляются с ум­ственной и физической нагрузкой дети здоровые, с нормальным уровнем функци­онирования всех систем организма и гар­моничным физическим развитием. Крите­рием благополучной адаптации детей к школе может служить благоприятная дина­мика работоспособности и ее улучшение на протяжении первого полугодия, отсут­ствие выраженных отрицательных измене­ний показателей состояния здоровья и хо­рошее усвоение программного материала. Среди тех, кто тяжело адаптируется, дети, у которых неблагоприятно протекал период новорожденности, перенесшие че­репно-мозговые травмы, часто и тяжело болеющие, страдающие различными хро­ническими заболеваниями и особенно име­ющие расстройства нервно-психической сферы. Общая ослабленность ребенка, лю­бое заболевание, как острое, так и хрони­ческое, задержка функционального созре­вания, ухудшая состояние центральной нервной системы, служат причиной более тяжелого протекания адаптации и обуслов­ливают снижение работоспособности, вы­сокую утомляемость, более низкую успе­ваемость, приводя к дальнейшему ухудше­нию здоровья.

Здоровые дети, как правило, без особо­го труда переносят изменение привычного образа жизни. В течение всего учебного го­да они сохраняют хорошее самочувствие, высокую, устойчивую работоспособность, успешно усваивают программу. Однако, к сожалению, в настоящее время число таких детей невелико — 20—25%. У остальных же имеются различные нарушения в состо­янии здоровья и не только функциональ­ные, но и хронические заболевания. И, ес­тественно, вероятность неблагополучного протекания процесса адаптации у этих де­тей к школьному режиму и учебной нагруз­ке значительно возрастает.

В течение первого полугодия довольно часто отмечаются неблагоприятные изме­нения в состоянии здоровья первоклассни-

ков, свидетельствующие о неуклонно на­растающем утомлении и переутомлении. Особенно выражены эти изменения у де­тей ослабленных и часто болеющих.

Наблюдения, проведенные нами в те­чение многих лет, показали, что непра­вильный режим учебных занятий и чрез­мерный объем учебной нагрузки в первую очередь сказываются на состоянии нерв­ной системы ребенка. В процессе адапта­ции (уже через месяц после начала учеб­ного года) выделяются первоклассники, у которых постепенно нарастает усталость, вялость или, наоборот, появляется двига­тельное беспокойство. Эти дети с трудом выдерживают урок, становятся плаксивы­ми, раздражительными, жалуются на голо­вные боли, особенно по вечерам, иногда под любым предлогом отказываются идти в школу. Если эти изменения выражены в слабой степени и компенсируются в тече­ние первой четверти, можно говорить о легкой адаптации.

Однако нередко встречаются и более тяжелые случаи, когда состояние детей продолжает прогрессивно ухудшаться. Уже к концу первого полугодия умственная ра­ботоспособность и успеваемость снижают­ся до такой степени, что школьники пере­стают справляться даже с теми заданиями, которые раньше для них не представляли никакого труда. При этом родители часто жалуются, что ребенок долго не может за­снуть, «стал нервным», просыпается по но­чам, вскрикивает во сне. Бывают случаи возникновения ночного недержания мочи (энуреза). Эти нарушения врачи расцени­вают как нарушения нервно-психического здоровья, непосредственно связанные с не­благоприятным влиянием учебной нагруз­ки. В таких случаях не откладывайте визит к врачу.

Катя Ж. поступила в первый класс в возрасте 6,5 лет. До школы она ходила в детский сад, была веселой, активной, но часто болела простудными заболеваниями. Еще до школы знала буквы, считала. В школе ей очень нравилось, было много

Почему учиться трудно?

46

друзей. Девочка быстро научилась читать, хорошо считала и вообще училась охотно, без особого труда, однако уже в первые месяцы учебы дважды перенесла острые респираторные заболевания. После этого состояние Кати изменилось: стала вялой, уже не такой активной на уроках, рассеян­ной, примеры решала с ошибками, при письме появились пропуски букв, почерк стал неряшливым, дрожала рука. Мама то­же жаловалась, что девочка приходит из школы усталая, постоянно хочет спать, от­казывается заниматься по вечерам, жалу­ется на головную боль. Всех тревожило не столько состояние Кати, сколько то, что она стала хуже учиться. Решили, что де­вочка просто потеряла интерес к учебе, ленится, и поэтому лучшим выходом еди­нодушно сочли дополнительные занятия. Но когда? Ведь мама приходит домой по­сле шести вечера, да и Катя — «на про­дленке». «Сначала ужинать, а потом зани­маться»,— решила мама. Прошел месяц, и стало ясно, что успехов нет, а состояние девочки наоборот ухудшается. Учительни­ца недоумевала: «Такое впечатление, что Катя на уроках спит и ничего не слышит, как будто забыла даже то, что знала, даже читать стала медленнее, часто теряет стро­ку, не запоминает прочитанного, при пись­ме пропускает буквы, не дописывает сло­ва, забывает ставить точки, в арифметиче­ских примерах делает нелепые ошибки, типа 4-1=1 или 5-4=4». Учительница была терпелива, но Катя исправляла ошибки и тут же делала новые. В тетрадях появились записи: «Плохо!», «Не стараешься!», «Будь внимательнее!». Катя очень переживала свои неудачи, часто плакала, обещала ис­правиться, но ничего не получалось. Была встревожена и мама: дочь стала капризной, раздражительной, не хотела идти в шко­лу — боялась получить плохую отметку.

Вечерами мама по-прежнему занима­лась с девочкой, но кончались эти занятия почти всегда уже не сдерживаемым раздра­жением мамы и слезами Кати. Спать она уходила расстроенная, долго не могла ус-

нуть, по ночам вскрикивала, жаловалась, что ей снятся «страшные сны».

Только в конце второй четверти, убе­дившись в собственном бессилии и, нако­нец, поняв, что хороших отметок не будет, мама пошла с девочкой к детскому врачу. Теперь ее тревожило состояние ребенка — плохой сон, отсутствие аппетита, вялость и одновременно раздражительность. Кате был назначен комплекс лечебно-оздорови­тельных мероприятий, который включал специальное лечение, снижение учебной нагрузки (дополнительный выходной день в течение недели, освобождение от «про­дленки»), нормализацию режима дня (дневной сон, длительные прогулки, иск­лючение вечернего приготовления домаш­них заданий).

Что же случилось с Катей? Почему про­изошел «срыв» при адаптации к школе? Хорошо развитая, способная девочка была ослаблена частыми простудными заболева­ниями, поэтому учебная нагрузка и школь­ный режим оказались тяжелы для нее. По­степенно нарастало утомление. Однако все можно было еще исправить, если бы вовре­мя заметили и правильно расценили изме­нения ее состояния в школе и дома. Но взрослые сделали все наоборот — увеличи­ли учебную нагрузку (дополнительные за­нятия вечерами с ослабленной, уже устав­шей девочкой, работа через силу, жесткий прессинг со стороны мамы и учительницы, их «надо» вопреки Катиному «не могу»). У Кати накапливались огорчения и тревоги. Все это вызвало резкое ухудшение нервно-психического здоровья и срыв адаптации. Теперь могло помочь только специальное лечение и обязательное выполнение всех оздоровительных мероприятий.

Фактически ребенок заболел не столь­ко от перегрузки и переутомления, сколь­ко от непонимания, незнания взрослых. Состояние девочки резко ухудшилось от того, что вместо снижения нагрузки ее до­бавили: вместо дополнительного отдыха, прогулок организовали дополнительные занятия, вместо поддержки и понимания

Почему учиться трудно?

47

были упреки и огорчения. В самом начале достаточно было скорректировать режим и нагрузку, дать Кате «восстановиться» по­сле болезни, успокоить ребенка, и скорее всего многих тревог и забот можно было бы избежать.

В еще более тяжелом положении ока­зываются дети, которые поступают в пер­вый класс, уже имея те или иные отклоне­ния в развитии нервной системы. Таких детей немало, и ухудшение их здоровья происходит за счет утяжеления уже имею­щихся нарушений и присоединения новых расстройств.

Характерным является пример Олега Б. У этого мальчика неблагоприятным был ранний период развития (родовая травма, тяжелое инфекционное заболевание). В течение всего первого года жизни он был чрезмерно крикливым, возбудимым, не спал ночами, отмечалось некоторое отста­вание в развитии. В детском саду обраща­ли внимание на раздражительность, драч­ливость, неспособность найти себе занятие, плохой контакт со взрослыми и сверстни­ками. С первых дней в школе учительница тоже обратила внимание на недисциплини­рованность мальчика. На уроках он посто­янно крутился, не мог ни секунды поси­деть на месте, приставал к детям, мешал им, не мог сосредоточиться. Стоило боль­ших усилий заставить его выполнять ка­кое-нибудь задание, он с большим трудом усваивал программу.

Мама старалась заниматься с ним дома, но справиться с сыном не могла. Не помо­гали ни упреки, ни наказания отца, кото­рый «учил ремнем». Олег неохотно ходил в школу, говорил, что ему трудно учиться, неинтересно. Постепенно мальчик стано­вился все более капризным, раздражитель­ным. Учительница жаловалась на его пове­дение — расторможенность, агрессивность. Контакты со сверстниками не налажива­лись, ребята не любили, боялись его. В припадке гнева Олег не помнил себя, на­кидывался с кулаками на одноклассников, щипал их, кусался, стремился ударить по-

больнее, рвал тетради, бросал на пол учеб­ники.

Это продолжалось довольно долго, и наконец, по настоянию учительницы, мама повела сына к врачу. Состояние Олега оказалось настолько серьезным, что по­требовалось не только резкое снижение учебной и внеучебной нагрузки, но и дли­тельное лечение.

В этом случае ребенок должен был на­ходиться под наблюдением врача еще до школы, и, конечно же, на самом трудном этапе адаптации ему необходимы были со­ответствующее лечение, строгое соблюде­ние режима, особое внимание и терпение мамы, а не упреки и наказания. Мальчика необходимо было оградить от «воспита­тельных» мер отца, которые только ухуд­шали состояние ребенка. Все это в комп­лексе с непосильными для Олега требова­ниями школы и привело к ухудшению здоровья.

Практика показывает, что в процессе адаптации и особенно на протяжении пер­вого полугодия ухудшение нервно-психи­ческого состояния детей выражено наи­более резко. А значит, нельзя закрывать глаза или списывать на баловство и невос­питанность любое нарушение поведения ребенка — раздражительность, чрезмер­ную возбудимость. Нельзя не обращать внимания на вялость, апатию, плаксивость. Все эти внешние проявления неадекватно­го поведения ребенка чаще всего связаны с нарушением функционального состояния центральной нервной системы, которое требует коррекции, а иногда — с заболева­нием, требующим лечения. Но всегда та­кие дети нуждаются в особом внимании, особом подходе и большом терпении со стороны взрослых.

Учебные нагрузки в процессе адапта­ции влияют не только на состояние нерв­но-психической сферы первоклассников, но и на другие показатели состояния здо­ровья.

У детей младшего школьного возраста еще слабо развита костно-мышечная сие-

Почему учиться трудно?

48

тема. Поэтому любые вредные факторы, такие как неправильная поза во время за­нятий, ношение тяжестей (портфеля) в од­ной руке, а самое главное, недостаточная двигательная активность, способствуют возникновению у детей функциональных нарушений осанки: появляется сутулость, асимметрия плеч и лопаток и др.

В последние годы врачей и родителей особенно беспокоит состояние зрения младших школьников. В школу уже посту­пает примерно 10% детей с различными нарушениями зрения (близорукостью, дальнозоркостью, астигматизмом, косогла­зием). Кроме того, около 20% детей со­ставляет так называемую группу риска по развитию близорукости.

Большое напряжение зрения вызывает применение трафаретов с разлиновкой, ко­торые часто рекомендуют подкладывать под тетрадный лист для того, чтобы буквы были «красивыми» и имели определенный наклон. Утомительна для зрения также штриховка достаточно больших поверхно­стей: она, безусловно, очень полезна для развития движения руки, пальцев, но в то же время вызывает большое напряжение зрения. Поэтому такая работа должна быть ограничена по времени (как любая напря­женная работа). Иначе, развивая одно ка­чество, мы одновременно будем вредить другому.

В настоящее время разработан комп­лекс упражнений для предупреждения зри­тельного утомления и раннего развития близорукости (Э. С. Аветисов). Родители могут с успехом использовать эти упраж­нения во время приготовления уроков. Особенно важно научить ребенка этим уп­ражнениям с первых дней в школе, в тот период, когда нагрузка на зрение резко возрастает.

Приводим этот комплекс упражнений. 1.

Исходное положение — сидя. Откинув­шись на спинку стула, сделать глубокий вдох, наклониться вперед к крышке пар­ты — выдох. Повторить 5—6 раз. 2.

Исходное положение — сидя. Откинув­шись на спинку стула, прикрыть веки, крепко зажмурить глаза, открыть веки. Повторить 4 раза. 3.

Исходное положение — сидя. Руки на по­ясе. Повернуть голову вправо, посмотреть на локоть правой руки, повернуть голову влево, посмотреть на локоть левой руки, вернуться в исходное положение. Повто­рить 4—5 раз. 4.

Исходное положение — сидя. Смотреть прямо перед собой 2—3 секунды, поста­вить палец правой руки по средней линии лица на расстоянии 15—20 см от глаз, пе­ревести взор на конец пальца и смотреть на него 3—5 секунд, опустить руку. По­вторить 5—6 раз. 5.

Исходное положение — сидя. Руки вперед, посмотреть на кончики пальцев, поднять руки вверх (вдох), проследить глазами за руками, не поднимая головы, руки опу­стить (выдох). Повторить 5—6 раз.

Таким образом, адаптация к школе — сложный и длительный процесс, очень на­пряженный и ответственный. Успешность адаптации зависит от многих факторов: уровня психического, физического и фун­кционального развития, состояния здо­ровья. И все вместе это определяет так на­зываемую готовность к школе.

ЧЕМУ И КАК УЧИТЬ ДО ШКОЛЫ

ХОЧУ ВСЕ ЗНАТЬ И УМЕТЬ

Когда мы говорим об обучении, то, как правило, имеем в виду школьное обучение. Однако фактически обучение начинается с момента рождения и имеет целью приспо­собление ребенка к требованиям жизни. Ни один вид на земле не зависит от своей спо­собности к обучению в такой мере, как че­ловек. В конечном счете обучение — ос­новной фактор выживания человека. По мнению специалистов, обучаемость ребен­ка, то есть скорость продвижения в умст­венном развитии, существенно выше, чем взрослого. Э. Торндайк считает, что к трем годам ребенок проходит уже полпути свое­го умственного развития. Существует мно­го данных и о том, что обучаемость школь­ников младших классов выше, чем стар­ших. При этом обучение дошкольника происходит главным образом в ходе его об­щения со взрослыми, его исследователь­ской и игровой деятельности, то есть не в ситуации специально организованного пе­дагогического процесса. А те сложности, которые могут обнаружиться в последнем, можно и нужно прогнозировать еще у до­школьника, рассматривая обучение как ча­стный случай поведения ребенка.

Поведение же находится в зависимости от зрелости и уровня функционирования мозга ребенка. Так, поведение ребенка в течение первых двух лет жизни определя­ется созреванием мозговых систем памяти.

Только при ее достаточном развитии ста­новится возможным направленное внима­ние, запечатление и воспроизведение фак­тов и слов. Дошкольник должен выучить язык, обучиться многочисленным играм и правилам поведения. Он должен овладеть своим телом как инструментом, в том чис­ле научиться поддерживать равновесие. Ребенку необходимо также научиться пра­вильно обращаться с различными объекта­ми и умело пользоваться многочисленны­ми инструментами.

Основные условия успешного обучения:

• сохранные, нормально функционирую­
  щие мозговые системы;
• поддерживаемая и развиваемая семьей и
  культурной традицией потребность в
  обучении;
• доступность средств и возможностей
  обучения.

Именно поэтому мы рассматриваем подготовку ребенка к школе не как изби­рательное формирование некоторых необ­ходимых навыков (умение считать, читать и т. д.), а в контексте его биологического и социального развития.

Как начинать готовить ребенка к шко­ле? Как лучше это делать? Чему и как учить? Кто должен готовить ребенка к школе? Десятки этих и подобных вопросов

Чему и как учить до школы

50

волнуют не только специалистов, но и ро­дителей. Единого для всех рецепта нет и быть не может: с одним ребенком нужно больше говорить, другого больше слушать, с третьим бегать и прыгать, а четвертого учить по минуточкам сидеть и вниматель­но работать. Одно ясно: готовить ребенка к школе, обучать можно буквально с рож­дения и все, чему вы научите ребенка, а главное — чему он научится в раннем де­тстве сам, оплатится сторицей. Хотя суще­ствуют и другие мнения: одни считают, что нужно начинать готовить ребенка к школе с трех лет, другие — за год до поступления в школу. Мы склонны считать, что весь период развития ребенка до школы со все­ми его особенностями и есть то время, ког­да идет подготовка к школе. Но и здесь важно найти золотую середину, не пере­усердствовать, не натаскивать ребенка, не требовать непосильного только потому, что «другие дети уже умеют это», дать ему возможность получить удовлетворение от достигнутого и лишь потом переходить к чему-то новому, более сложному. Цель всегда должна быть на шажок впереди, но должна быть достижимой, соответствовать возможностям ребенка. Нужно помнить, что у детей, испытавших неудачу, снижа­ется желание учиться, снижается интерес к новому, незнакомому, а значит, затрудня­ется процесс обучения.

Безусловно, мы не можем рассказать в этой книге обо всех сторонах подготовки ребенка к школе, слишком сложна эта проблема, включающая умственное и фи­зическое развитие, знакомство с окружаю­щим миром и эстетическое воспитание, развитие речи, личностное развитие и многое, многое другое. И в то же время можно попробовать «нарисовать» суммар­ный «портрет» первоклассника, неготового к школе, и, отталкиваясь от этого, решить, чему и как учить до школы. Отберем для «портрета» самые характерные черты:

• чрезмерная игривость;
• недостаточная самостоятельность;

• импульсивность, бесконтрольность по-
  ведения, гиперактивность;
• неумение общаться со сверстниками;
• трудность контактов с незнакомыми
  взрослыми (стойкое нежелание контак­
  тировать) или, наоборот, непонимание
  своего статуса;
• неумение сосредоточиться на задании,
  трудность восприятия словесной или
  иной инструкции;
• низкий уровень знаний об окружающем
  мире, неумение сделать обобщение,
  классифицировать, выделить сходство,
  различие;
• плохое развитие тонко координирован-
  ных движений руки, зрительно-мотор­
  ных координации (неумение выполнять
  различные графические задания, мани­
  пулировать мелкими предметами);
• недостаточное развитие произвольной
  памяти;
• задержка речевого развития (это мо­
  жет быть и неправильное произноше­
  ние, и бедный словарный запас, и неуме­
  ние выразить свои мысли и т. п.).

Как правило, эти «недостатки» ребенка не единичны, а встречаются в комплексе, что значительно осложняет адаптацию к школе и дальнейшее обучение.

Не все родители считают, что подго­товка к школе — их забота. Многие (осо­бенно те, чьи дети ходят в детский сад) стремятся перепоручить все воспитателям детского сада и нередко возмущаются пло­хой или недостаточной работой с детьми. Другие думают, что все придет само со­бой — «вырастет — научится» — и не сле­дует уделять подготовке к школе специ­ального внимания. Конечно, в детском са­ду ведется обязательная работа с детьми, но кто лучше знает своего ребенка, чем родители, кто может найти самый эффек­тивный подход к нему, кто может про­явить любовь и терпение, необходимые в работе с малышом? Родители. На наш взгляд, именно семья (при существующей системе дошкольного воспитания) должна

Чему и как учить до школы

51

I

и может сыграть решающую роль при под­готовке ребенка к школе.

И еще один вопрос, который задают родители: когда заниматься? Почти все ма­мы и папы работают, совсем нет свободно­го времени. Как же быть? Попробуем ра­зобраться вместе.

О том, как формируется интеллект до­школьника, мы рассказали в первом разде­ле. Теперь вам известно, что интеллекту­альная подготовка к школе подразумевает наличие у ребенка определенных знаний об окружающем мире, предметах, явлени­ях. Нужны ли для их накопления специ­альные занятия и специально отведенное время? Возможно, иногда возникает и та­кая потребность, но в основном это проис­ходит ежечасно, повседневно, нужно толь­ко не отмахиваться от детских «почему, отчего, зачем», не лениться разъяснить, показать, вовремя обратить на что-то вни­мание малыша. Вы идете вместе в магазин за молоком. Прекрасный повод рассказать о том, что такое молочные продукты — кефир, творог, сметана. О том, что «дает корова молоко», ребенок узнаёт, конечно, раньше. Сегодня у вас поездка за город (на дачу, на огород) — нет лучше способа рассказать об овощах и фруктах, обратить внимание на то, как они растут, вспомнить цвета — все оттенки зеленого, красного, желтого. Хорошо, если это будет не просто рассказ, а малыш сам выкопает морковку, сорвет огурец и т. п.

Однако знания детей не должны ог­раничиваться только окружающими нас предметами. Поэтому представление об экзотических фруктах можно дать, пока­зав картинки в книгах. Кстати, сейчас из­дается довольно много разнообразных аль­бомов для раскрашивания. Там изображе­ны фрукты, цветы, птицы, домашние и дикие животные и многое другое, что мож­но с успехом использовать не только для раскрашивания, но и для упражнений по классификации предметов, выделению сходства и различия.

Если процесс классификации затруд-

нен, стоит уделить этому особое внимание. Можно сделать карточки (одежда, обувь, фрукты, ягоды, домашние и дикие живо­тные и другое, например, как показано на рис. 4). А потом поиграть: «Кто быстрее выберет фрукты» или «Кто найдет больше диких зверей». Впрочем, игры могут быть различными, пофантазируйте и обязатель­но найдете то, что интереснее вашему ре­бенку.

Необходимые знания ребенок получает не только в процессе общения со сверст­никами, но и в процессе активной деятель­ности. Не удивляйтесь, что он стремится разобрать новую машину, не очень ругай­те его, если в порыве любознательности вдруг окажутся разобранными до винтика часы, не отмахивайтесь от желания вашей дочери пощупать и раскатать тесто, сле­пить пирожок или помочь вам во время стирки. Все это своего рода эксперимен­тальная деятельность, знакомство со стро­ением, свойствами новых предметов, дей­ствий, путь познания.

Все дети любознательны, и их потреб­ность в новом следует целенаправленно развивать, тренируя наблюдательность, воображение. Особенно хорошо это удает­ся в процессе рисования, лепки, конструи­рования, выполнения различных поделок из природного материала.

Вы вернулись с прогулки по лесу, по­просите ребенка нарисовать то, что он ви­дел, вылепить из пластилина грибы: лисич­ку и сыроежку, подберезовик и опенок, мухомор. Разберитесь, что общего у них, в чем отличие. Попутно разберитесь, ка­кие грибы съедобные, какие нет. Можно рассказать, как заготавливать грибы на зи­му: сушить, мариновать, солить. Можно рассказать, как готовят себе грибы на зиму белочка и ежик. Это только один пример. Но важен принцип. Усвоив и поняв его, вы сможете развить в ребенке наблюдатель­ность, творческое воображение.

Воображение ребенка развивают кни­ги, фильмы, спектакли. Огромное впечат­ление на дошкольника, толчок к новым

Чему и как учить до школы

52

Чему и как учить до школы

53

знаниям, интересам оказывает посещение музеев (любых!), выставок. В нашей стра­не почему-то не принято ходить с малы­шами в музеи (да и в школьном возрасте эту функцию чаще всего берет на себя школа, а не родители), а зря! Куда бы вы ни пошли вместе со своим малышом: на выставку кошек или в зоологический му­зей, на художественную выставку или в музей игрушки, разговоров, обсуждений, впечатлений хватит надолго.

Дошкольнику доступны не только обобщения, классификация, но и понима­ние таких общих свойств действительно­сти, как пространство и время (времена суток и времена года, возраст). Им досту­пен довольно сложный анализ и умение делать выводы.

Четырехлетняя Анечка спрашивает:

• Сейчас морковка молодая, а потом
  будет зрелая?
• Да.
• А потом состарится?
• Если будет долго лежать — смор­
  щится, завянет, можно считать — соста­
  рится.

Анечка надолго задумывается, а потом делает неожиданный для мамы вывод:

— Все как у людей: я — молоденькая,
ты, мама — зрелая, а бабушка — старень­
кая.

Ребенок в этом возрасте очень любо­пытен, ему интересно не только то, что происходит вокруг, но и причины проис­ходящего. Развитию логического мышле­ния способствует решение тех задач, с ко­торыми ребенок сталкивается в повседнев­ной жизни, но вы можете стимулировать этот процесс вопросами типа: как? что? почему? а если бы? что, если?.. Ребенок учится при этом самостоятельно рассуж­дать, предполагать, делать выводы. Роди­тели не всегда знают, как ответить на тот или иной вопрос. Думаем, что в таком слу­чае не следует делать вид, что вы очень заняты, или просто игнорировать вопрос, лучше честно сказать, что вы не очень хо­рошо знаете, как ответить на этот вопрос,

но постараетесь узнать и потом расскаже­те. Слово свое обязательно сдержите. Од­ним из источников знаний (вы можете ис­кать ответ на неясные вопросы вместе) является научно-популярная литература: энциклопедии, книги о природе, жизни растений и животных.

Важным источником знаний, механиз­мов развития познавательной деятельно­сти являются разного рода дидактические игры.

Познавательная деятельность дошколь­ника имеет свои отличия: ему уже важен не только конечный результат (хотя и это очень значимо), но и сам процесс, ход де­ятельности, способ выполнения задачи. И это имеет большое значение, так как осоз­нание деятельности и является начальной формой необходимой в дальнейшем учеб­ной деятельности.

Кроме системы знаний об окружающем мире, природе, обществе, у ребенка перед школой должен быть определенный запас так называемых специальных представле­ний, которые помогут ему усвоить школь­ный материал.