«Содержание ...»

Необходимость обеспечения инновационно-ориентированного и практико-ориентированного характера обучения и адаптации к динамично меняющимся условиям профессиональной среды требует не только изменения содержания образовательных программ, но и распространения новых организационных форм и методов подготовки, переподготовки, повышения квалификации инженерных, научных и научно-педагогических кадров таких, как стажировки в ведущих научно-образовательных центрах, молодежные научные школы и молодежные научные конференции с элементами научных школ, интерактивные формы обучения, имитационное моделирование ситуаций и др.

Следует отметить, что реформирование политики в области подготовки инженерных, научных и научно-педагогических кадров базируется на системной координации деятельности различных структур и ведомств, ответственных за реализацию программ подготовки молодых специалистов, подготовки и аттестации кадров высшей квалификации. Однако важнейшей проблемой для эффективного развития системы подготовки инженерных, научных и научно-педагогических кадров, обеспечения соответствия организационного и содержательного компонентов научно-образовательной системы реальным потребностям развития науки, образования и высокотехнологичных секторов экономики, преодоления дискретности, локальности и теоретической направленности образовательных программ остаётся проблема трансформации существующих организационных структур и форм подготовки в гибкие интегрированные научно-образовательные системы (ГИНОС).

Под гибкими интегрированными образовательными системами понимают организационные структуры, компоненты которых имеют связи и отношения, допускающие возможность оперативного перестраивания (реагирования) в соответствии с динамично меняющимися потребностями общественной и индивидуальной практики на основе различных типов, форм и видов интеграции. При этом изменяются направления подготовки и уровни образовательных программ; содержание, формы и сроки освоения образовательных программ в соответствии с потребностями заказчиков образовательных услуг; дидактическая поддержка процессов подготовки, переподготовки и повышения квалификации, используемые образовательные технологии и др.

В последние годы стал использоваться кластерный подход к формированию программ и проектов, обеспечивающих инновационное развитие вузов как в области организации образовательного процесса и научно-инновационной деятельности, так и в плане сотрудничества с работодателями и появился новый тип интегрированных структур – научно-образовательные, инновационно-образовательные и образовательно-научно-производственные кластеры.

Под кластерами понимают объединение близко расположенных, связанных между собой и сотрудничающих предприятий и сопутствующих им организаций, дополняющих друг друга в своём виде деятельности.

Инновационный кластер – это совокупность базисных инноваций, сконцентрированных на определённом отрезке времени и в определённом экономическом пространстве, как целостная система новых продуктов и технологий.

Выделяя в качестве главного вида деятельности образовательную, это определение можно отнести также и к объединению образовательных учреждений, либо к инновационно-образовательным, научно-образовательным и научно-образовательно-производственным системам.

Интегрированные образовательные системы целесообразно рассматривать с точки зрения трёх критериев, отражающих различные основания для объединения образовательных учреждений (табл. 9):

Таблица 9. Критерии интеграции образовательных учреждений

Таким образом, степень горизонтальной и вертикальной интеграции характеризует содержательный аспект – согласованность и преемственность образовательных программ, в то время как степень организационной интеграции отражает самостоятельность образовательных учреждений, входящих в образовательную систему, т.е. степень их экономической и административной самостоятельности.

Понятие «гибкость образовательной системы» употребляется обычно применительно к характеристике образовательных программ и организации учебного процесса, позволяющих абитуриентам, студентам, аспирантам, специалистам, научным сотрудникам, преподавателям выбрать и реализовать индивидуальные образовательные маршруты, а также к особенностям организационной структуры образовательной системы. Гибкость образовательной системы заключается в наборе дополнительных услуг, которые представлены в вузе в форме различных уровней работы с потребителями образовательных услуг: довузовской, вузовской и послевузовской подготовки.

В настоящее время существуют различные типы гибких интегрированных структур образовательных учреждений, которые подразделяются на три группы: гибридные, изменчивые и смешанные (табл. 10).

Таблица 10. Типы гибких интегрированных образовательных структур

При этом элементами гибкой образовательной системы могут являться муниципальные структуры, частные компании и региональные вузовские центры, деятельность которых регулируется единым региональным учебно-методическим центром.

Следует отметить, что гибкость таких систем во многом определяется организационными формами и видами взаимодействия университета с научными организациями, промышленными предприятиями, инновационными и административными структурами. Заметим, что создание гибких научно-образовательных структур требует проведения глубоких концептуальных и методических исследований, а также экспериментальных разработок, в частности, организации опытных площадок по созданию и проверке различных типов гибких образовательных структур. Рассмотрев классификацию гибких интегрированных образовательных систем (ГИНОС), перейдём к рассмотрению принципов построения, основных характеристик и особенностей ГИНОС подготовки инженерных, научных и научно-педагогических кадров.

Целью ГИНОС является воспитание, обучение и подготовка инженерных, научных и научно-педагогических кадров, убежденных в необходимости разработки новой социально-экономической модели развития общества, обладающих инновационной культурой, осознающих приоритет духовно-нравственных ценностей перед потребительскими, наделённых гражданской ответственностью перед будущими поколениями. ГИ-НОС призвана осуществлять генерацию знаний на основе проведения широкого спектра фундаментальных и прикладных научных исследований.

Основой построения ГИНОС является структурная и функциональная интеграция различных типов образовательных учреждений и научных организаций, которая позволяет обеспечить её эффективное функционирование и достижение заданных показателей (целевых индикаторов), выстроить многообразие образовательных траекторий подготовки инженерных, научных и научно-педагогических кадров, как по вертикали, так и по горизонтали.

На рисунке 9 приведена структура ГИНОС, иллюстрирующая логику построения направлений научной и образовательной деятельности, горизонтальную и вертикальную интеграцию её элементов, а также взаимосвязи ГИНОС с актуальной внешней средой.

Важным условием построения интегрированных научно-образовательных структур является выбор системообразующего фактора, способного объединить в целостное единство компоненты системы, стимулировать целостное направление деятельности – вектор развития системы, сохранить определённую и необходимую степень свободы её компонентов, обеспечить саморегуляцию новой системы и её саморазвитие. Таким системообразующим фактором, в нашем случае, является научно-образовательный кластер.

Рис. 9. Модель структуры ГИНОС

Система подготовки специалистов, научных и научно-педагогических кадров строится как открытая, динамичная, гибкая и мобильная структура, способная к саморазвитию и адаптации к новым условиям.

Программой развития ГИНОС в области научной деятельности предусматриваются:

• проведение научных исследований в соответствии с приоритетными направлениями развития науки, технологий и техники Российской Федерации и критическими технологиями;

• активное позиционирование сектора научных исследований и разработок в международных, федеральных целевых, ведомственных и региональных научно-технических программах;

• усиление интеграции ГИНОС с другими образовательными учреждениями, академическими и отраслевыми институтами, реальным сектором экономики;

• создание эффективной инновационной инфраструктуры, обеспечивающей сетевое взаимодействие ГИ-НОС с научными и производственными организациями в интересах кадрового обеспечения крупных национальных и региональных проектов.

Программой развития ГИНОС в области образовательной деятельности предусматриваются:

• организация инновационно-ориентированной подготовки по программам высшего, послевузовского и дополнительного профессионального образования в условиях научно-образовательных кластеров;

• обеспечение преемственности и сопряжённости реализуемых многоуровневых и одноуровневых образовательных программ кластера;

• подготовка инженерных и научных кадров по приоритетным направлениям развития науки, техники и технологий Российской Федерации и в соответствии со стратегией социально-экономического развития региона;

• повышение эффективности подсистемы подготовки научно-педагогических кадров высшей квалификации;

• использование инновационных форм при организации обучения на базе элементов научно-образовательного кластера;

• реализация концепции подготовки специалистов и позиционирования выпускников как инновационного интеллектуального продукта.

Инфраструктура образовательной деятельности кластеров ГИНОС включает факультеты, профильные кафедры, базовые кафедры, филиалы кафедр и другие структурные подразделения, обеспечивающие непрерывную подготовку рабочих, инженерных, научных и научно-педагогических кадров по приоритетным направлениям развития науки, техники и технологий в соответствии с профилем кластера.

Инфраструктура научной деятельности кластеров включает научно-исследовательские лаборатории НИИ в вузе (НИЛ), центры коллективного пользования уникальным оборудованием, профильные интегрированные научно-образовательные центры (НОЦ). Фундаментальные и прикладные научные исследования проводятся в кластерах в рамках созданных в вузе ведущих научных школ по приоритетному научному направлению кластера.

Инновационная деятельность научно-образовательных кластеров предусматривает создание распределённого инновационного пояса (технопарков, инновационно-технологических центров (ИТЦ), центра трансфера технологий (ЦТТ), бизнес-инкубатора) и эффективной системы коммерциализации научных результатов. Она включает информационно-организационное и техническое сопровождение НИОКР, выполняемых в структурных подразделениях кластеров, продвижение научно-технических разработок и технологий на российский и международный рынки, содействие социально-экономическому развитию региона, привлечение финансовых ресурсов к проводимым в профильных интегрированных научно-образовательных центрах кластера фундаментальным и прикладным научным исследованиям, а также правовую защиту коммерчески значимых результатов интеллектуальной деятельности научных школ кластеров.

Основные задачи образовательной, научной и инновационной деятельности кластера по приоритетному направлению развития науки, техники и технологий Российской Федерации как основной структурной единицы ГИНОС представлены на рис. 10.

Рис. 10. Основные задачи деятельности научно-образовательного кластера

Кластерная структура ГИНОС позволяет оперативно реагировать на изменения внешней актуальной среды и отражать их в основных направлениях деятельности, используя ресурсы всех структурных элементов, входящих в подсистемы образовательной, научной и инновационной деятельности, а также внешние ресурсы (государственное финансирование, ресурсы предприятий и организаций – стратегических партнеров и др.)

Таким образом, принципиальное отличие ГИНОС от других типов интегрированных научно-образовательных систем заключается в неформальном объединении четырёх инновационных составляющих: в сфере образовательной, научной, инновационной деятельности и менеджмента, позволяющих достичь синергетического эффекта в научно-инновационной и инновационно-образовательной деятельности.

Вышеизложенное позволяет сделать заключение о необходимости проектирования ГИНОС подготовки инженерных, научных и научно-педагогических кадров, в которой:

• реализуются три основных вида деятельности субъектов образовательного процесса – образовательная, научно-техническая и инновационная;

• обеспечивается непрерывная и поэтапная подготовка специалистов, научных и научно-педагогических кадров на основе проводимых ими фундаментальных и прикладных научных исследований;

• формируется готовность к инновационной деятельности и достигается коммерциализация результатов научных исследований и опытно-конструкторских разработок.

В проектируемой научно-образовательной системе в значительной степени должны быть отработаны и даже автоматизированы процессы:

1) стратегического планирования развития научно-образовательных кластеров и оптимизации функционирования их структурных подразделений;

2) оптимизации взаимодействия научно-образовательного кластера с инновационно-активными предприятиями и организациями региона и Российской Федерации;

3) оперативного перевода научно-образовательной системы с выпуска специалистов с одним набором компетенций на выпуск с изменившимся набором компетенций без значительных материальных затрат;

4) модернизации существующих и подготовки к работе новых структурных подразделений, служб и элементов инновационной инфраструктуры научно-образовательного кластера;

5) организации довузовской подготовки абитуриентов и взаимодействия с муниципальными образовательными учреждениями;

6) развития взаимоотношений с работодателями и выпускниками и привлечение их к участию в развитии вуза;

7) контроля качественных показателей процессов и результатов образовательной, научной и инновационной деятельности в условиях научно-образовательного кластера и управления этими процессами.

5. Организационно-педагогические условия подготовки магистров и подготовки в системе послевузовского и дополнительного профессионального образования

5.1. Подготовка магистров техники и технологии к научно-инновационной деятельности

Выше рассматривались подходы к формированию компетенций инженерных, научных и научно-педагогических кадров. Минимальный набор дисциплин, рекомендуемых для включения в образовательные программы магистров техники и технологии, представлен в табл. 11. Однако очевидно, что при изучении представленного выше минимального набора дисциплин не может быть сформирован высокий уровень готовности выпускников магистратуры к инновационной деятельности. Необходимо, чтобы инновационно-ориентированными было и содержание других дисциплин учебного плана, особенно специальных, которые должны отражать перспективные направления и прогнозы развития отраслей науки, техники и технологий, эффективные стратегии, тактики и методы научно-технического творчества и принятия решений, особенности управления ресурсными потоками на всех стадиях жизненного цикла инновационного продукта.

Таблица 11. Минимальный набор курсов для подготовки бакалавров и магистров техники и технологии к инновационной деятельности

В настоящее время, когда в стране начинает активно осваиваться индустрия нанотехнологий, в создании которой технические вузы принимают активное участие, необходимость в глубокой фундаментальной подготовке магистров техники и технологии становится ещё более очевидной. Вместе с тем наряду с ней основополагающим принципом в техническом университете является «обучение на основе науки»: преподаватели и студенты профилирующих кафедр обязаны вести научные исследования в области своих профессиональных знаний, причём на самом высоком, современном уровне.

На долю научно-исследовательской подготовки магистрантов отводится 50 % от общей трудоёмкости освоения образовательной программы, поэтому именно ей принадлежит ключевая роль в формировании инновационной культуры выпускников магистратуры. Закрепление теоретических знаний в области инноватики и приобретение практических навыков инновационной деятельности магистрантами должно быть сопряжено с выполнением научных исследований по теме магистерской диссертации.

Инновационная направленность НИР в магистратуре технического вуза может быть обеспечена за счёт:

• соответствия темы магистерской диссертации одному из приоритетных направлений развития науки, техники и технологий Российской Федерации, стратегии социально-экономического развития региона;

• формирования у магистрантов знаний методологии и технологии разработки инновационного продукта

в соответствующей отрасли науки и техники и готовности к их применению на практике;

• организации активного участия магистрантов в элементах инновационной инфраструктуры (бизнес-инкубаторах, научно-образовательных и инновационно-технологических центрах и т.п.);

• нацеленности руководителя НИР и магистранта на представление результатов исследования в формате заявок на получение грантов, участие в конкурсах.

Таким образом, всё содержание образовательной программы в магистратуре должно быть нацелено на формирование готовности к научно-инновационной деятельности.

Основой для педагогического проектирования содержания подготовки специалиста инновационного типа в магистратуре являются перечень задач инновационной деятельности в научно-технической и образовательной сферах и структура готовности специалиста к решению задач, с учётом которой нами разработана модель связи содержания магистерских образовательных программ с компонентами готовности к инновационной деятельности (рис. 11).

Рис. 11. Модель связи содержания магистерской подготовки с компонентами готовности магистрантов к инновационной деятельности

Основными компонентами содержания образовательных программ магистратуры являются циклы дисциплин направления, специальных дисциплин, научно-исследовательской и научно-педагогической практик, научно-исследовательской работы в семестре и подготовки магистерской диссертации. Сплошные линии на рисунке означают прямую, пунктирные – косвенную связь между компонентами готовности к инновационной деятельности и содержанием образовательных программ. Готовность к инновационной деятельности означает совокупную готовность к научно-исследовательской работе, конструкторско-технологической, информационно-аналитической, информационно-технической, организационно-производственной, экономической, маркетинговой, сервисной и управленческой деятельности.

Для реализации этой модели при подготовке магистров техники и технологии следует не только включить в учебные планы специальные курсы по методологии и технологии инновационной деятельности (см. табл. 11), но и усилить инновационную направленность изучаемых в магистратуре дисциплин и проводимых магистрантами исследований.

Условно НИР магистрантов, обучающихся в магистратуре по направлению «Технологические машины и оборудование», можно разбить на модули: НИР в 9, 10, 11 и 12-м семестрах, научно-исследовательская и научно-педагогическая практики. Для каждого модуля характерны как общие, так и частные механизмы формирования инновационной культуры магистрантов. Содержание НИР магистрантов представлено в табл. 12.

Содержание НИР необходимо конкретизировать для каждого этапа обучения в зависимости от темы магистерской диссертации и степени её проработанности, задач и ожидаемых результатов исследования. Приведённые в табл. 12 результаты НИР можно разбить на обязательные (отчеты по НИР и практике, тезисы докладов, статьи, автореферат и магистерская диссертация) и рекомендуемые (заявки на получение патентов, грантов, участие в конкурсах).

В связи с тем, что уже в начале обучения магистранты находятся в разных условиях, этапы и результаты выполнения НИР могут быть смещены как в сторону опережения, так и в сторону отставания от представленного в табл. 12 графика. Так, если студент активно занимался научной работой с первых лет обучения в бакалавриате и продолжает это научное направление в магистратуре, то уже в 9-м семестре он может решать задачи и получать результаты, которые для большинства магистрантов реальны только в 11-м семестре. Если магистрант начинает исследование по совершенно новому научному направлению, то некоторые из заявленных в табл. 12 этапов научного исследования могут быть более продолжительными, а некоторые незавершёнными, соответственно и результаты исследования могут быть представлены не в полном объёме. Однако даже в этом случае магистрант должен овладеть технологией подготовки заявок на получение патентов, грантов, участие в конкурсах как необходимым элементом выполнения инновационных проектов. НИР магистрантов в 9-м семестре заключается в подборе и изучении информационных источников по теме магистерской диссертации и смежным областям научных знаний; осмыслении места темы магистерской диссертации в общей системе научных знаний по выбранной теме; уточнении темы исследования и предварительной постановке задачи исследования. В результате знакомства магистранта с информационными источниками при непосредственном участии научного руководителя уточняется тема научного исследования. В процессе уточнения темы магистерской диссертации происходит более глубокое изучение информационных источников, осмысление изученного материала. Результатом является литературно-патентный обзор по проблеме исследования.

НИР магистрантов в 10-м семестре заключается в конкретизации, окончательной постановке задачи, включая описание исследуемого объекта, формирование целей и критериев, поиск методов решения, обоснование выбранного метода анализа, техники эксперимента и проведения исследований. Поставленная задача должна быть такова, чтобы прогнозируемые результаты содержали новое, существенное. Поисковое исследование должно быть нацелено на научную новизну, теоретическую и практическую значимость. В процессе подготовки магистерской диссертации рекомендуется использовать методы математического моделирования, современные информационные технологии.

НИР магистрантов в 11-м семестре заключается в окончательной постановке задач магистерской диссертации, выборе метода решения и его реализации, включая сбор информации, её статистическую обработку, оценку точности и достоверности данных, получение численных результатов. Для каждого конкретного случая должны быть обоснованы методы экспериментального исследования и обработки результатов эксперимента, новизна и практическая значимость полученных данных, результатов, выводов.

Таблица 12. Этапы и содержание НИР магистрантов

НИР магистрантов в 12-м семестре – заключительный этап работы над магистерской диссертацией, состоящий в доведении исследований по теме до законченных теоретических и практических результатов; написании и оформлении магистерской диссертации и автореферата; подготовке к предзащите и защите магистерской диссертации.

На всех этапах НИР научным руководителем магистрантов должны ставиться задачи трансфера результатов научно-технических достижений в виде подготовки различных видов научных публикаций: статей, тезисов докладов на конференциях, заявок на патентование изобретений, участие в конкурсах научных работ, получение грантов и т.п.

Важная роль в формировании компетенций, необходимых для успешной научно-инновационной деятельности в профессиональной среде, принадлежит практико-ориентированной подготовке магистрантов. В связи с этим необходима дидактическая поддержка самостоятельной работы магистрантов в процессе прохождения научно-исследовательской и научно-педагогической практик.

Научно-исследовательская практика проходит на основе и в соответствии с индивидуальным планом подготовки магистранта. Прохождение научно-исследовательской практики предусмотрено в 10-м семестре обучения. Время прохождения практики составляет 6 недель. Результаты научно-исследовательской практики используются при подготовке магистерской диссертации. Аттестация по итогам практики проводится на основании оформленного в соответствии с установленными требованиями письменного отчёта и отзыва руководителя практики от предприятия. По итогам аттестации выставляется оценка.

Цель научно-исследовательской практики – систематизация, расширение и закрепление профессиональных знаний, формирование у магистрантов навыков ведения самостоятельной научной работы, исследования и экспериментирования, знакомство с основными направлениями деятельности структурных подразделений научно-образовательного кластера.

Практика проводится в научно-образовательных центрах, на базовых кафедрах и в филиалах кафедр (1 – 3 этапы), в инновационно-технологических центрах, центре трансфера технологий, бизнес-инкубаторе (4, 5 эта-пы).

Научно-исследовательская практика проходит под индивидуальным контролем научного руководителя магистранта, функциями которого являются:

• участие в постановке задач на научно-исследовательскую практику и утверждение индивидуального плана прохождения практики;

• организация посещения практикантами лабораторий вуза, научно-образовательных центров, базовых кафедр, филиалов кафедр инновационно-технологических центров, центра трансфера технологий, бизнес-инкубатора;

• проведение консультаций с магистрантом по вопросам содержания и организации всех этапов научно-исследовательской практики;

• организация малых групп из студентов и магистрантов для проведения экспериментальных исследований;

• личное участие в проведении экспериментальных работ;

• оценивание и обсуждение с магистрантами промежуточных результатов этапов практики;

• контроль своевременного выполнением индивидуального плана прохождения практики;

• участие в итоговой конференции, посвящённой приоритетным направлениям отечественной науки, техники и технологий;

• проверка отчётов магистрантов по научно-исследовательской практике и аттестация магистрантов по итогам практики;

• составление отчёта о результатах научно-исследовательской практики и представление его в отдел магистратуры.

Организация самостоятельной работы магистрантов в процессе научно-исследовательской практики представлена на рис. 12.

1 этап (первая неделя). Составление индивидуально плана научно-исследовательской практики совместно с научным руководителем и руководителем практики от структурного подразделения научно-образовательного кластера. На этом этапе формулируются также цель и задачи экспериментального исследования.

Рис. 12. Алгоритм организации самостоятельной работы магистрантов в процессе научно-исследовательской практики

2 этап (первая неделя). Подготовка к проведению научного исследования. Для подготовки к проведению научного исследования магистранту необходимо изучить методы исследования и проведения экспериментальных работ, правила эксплуатации приборов и лабораторных установок, разработать методику проведения эксперимента. Результат: план проведения исследования.

3 этап (вторая–третья недели). Проведение экспериментального исследования. На данном этапе магистрант в составе научно-образовательных групп НОЦ (базовых кафедр, филиалов кафедр) проводит экспериментальное исследование, изучает методы анализа и обработки экспериментальных данных. Результат: экспериментальные данные.

4 этап (четвёртая неделя). Обработка и анализ полученных результатов. На данном этапе магистрант проводит статистическую обработку экспериментальных данных, делает выводы об их достоверности, проводит их анализ, проверяет адекватность математической модели, консультируется у научного руководителя и научных сотрудников (специалистов) НОЦ (базовых кафедр, филиалов кафедр), изучает требования к оформлению научно-технической документации. Результат: выводы по результатам исследования.

5 этап (пятая неделя). Инновационная деятельность. Магистрант анализирует возможность внедрения результатов исследования, их использования для разработки нового или усовершенствованного продукта или технологии с помощью специалистов инновационно-технологических центров, центра трансфера технологий, бизнес-инкубатора.

Проводит технико-экономическое обоснование эффективности разработки. Оформляет заявку на патентование, на участие в гранте или конкурсе научных работ. Результат: заявка на участие в гранте и/или заявка на патент.

6 этап (шестая неделя). Заключительный. Магистрант оформляет отчёт о практике, готовит публикацию и презентацию результатов проведённого исследования. Участвует в научном семинаре (магистерской конференции). Защищает отчёт по научно-исследовательской практике. Результат: научная публикация результатов НИР, презентация и аттестация по практике.

На заключительном этапе научно-исследовательской практики научный руководитель готовит отзыв о прохождении научно-исследовательской практики на основе наблюдений за научно-исследовательской деятельностью магистранта, результатов выполнения заданий, отчёта о практике. Отзыв является отчётным документом о прохождении практики. В нём излагаются степень раскрытия темы, обоснованность выбранных методов исследования, достоверность результатов исследования, положительные стороны отчёта, недостатки отчёта, самостоятельность и инициативность практиканта, навыки, приобретённые за время практики, отношение магистранта к работе и даётся рекомендуемая оценка за практику.

Аттестация по научно-исследовательской практике осуществляется в два этапа. На начальном этапе научный руководитель проводит оценку сформированности умений и навыков научно-исследовательской деятельности, которую излагает в отзыве. На следующем этапе проводится защита практики в форме научного семинара (конференции) с участием магистрантов одного направления (программы). Каждый магистрант выступает с презентацией результатов исследования и задаёт вопросы выступающим. Аттестацию проводит комиссия из научных руководителей магистрантов одной магистерской программы, сотрудников НОЦ, базовых кафедр, филиалов кафедр, инновационно-технологических центров, центра трансфера технологий, бизнес-инкубатора на основании содержания представленного отчёта по НИР, отзыва руководителя практики, активности работы на научном семинаре, качества публикаций и выступлений на конференции, качества презентации доклада и ответов на вопросы при защите результатов научно-исследовательской практики.

В связи с повышением требований к инновационной направленности НИР магистрантов и проектным подходом к организации научно-исследовательской деятельности магистрантов в малых группах всё большую роль играет представление результатов НИР в форме проектов, претендующих на получение грантов. Поэтому важно, чтобы магистранты освоили технологию участия в конкурсах на получение грантов и выполнения проектов по грантам.

Проблема поиска фондов для получения грантов на научные исследования, обучение, поездки на международные конференции и т.д. в настоящее время стала важной для различных категорий учёных, работников образования, а также аспирантов и студентов. Весь комплекс мероприятий от поиска потенциального донора, заинтересованного в реализации проекта, до подготовки заявок, их прохождения в фондах и получения средств в международной практике называется фандрайзингом. Несмотря на большое количество информации о различных фондах, стипендиях и т.д. в сети Internet, специализированных изданиях (например, газете «Поиск»), проблема фандрайзинга является актуальной в связи с тем, что, во-первых, довольно трудно среди множества грантодаюших организаций найти такую, цели и задачи которой совпадают с целями проводимых магистрантами НИР; во-вторых, не просто составить заявку на получение гранта таким образом, чтобы идея показалась привлекательной экспертам фонда и заслуживающей в дальнейшем её финансирования.

К задачам педагогической деятельности магистров техники и технологии, заявленным в макетах ФГОС ВПО третьего поколения, относятся:

• подготовка и проведение различных видов учебных занятий со студентами по профильным дисциплинам;

• разработка учебных и учебно-методических материалов, в том числе в электронном виде;

• руководство научно-исследовательской работой студентов;

• обучение среднетехнического персонала на производстве.

Формирование готовности магистров техники и технологии к инновационной педагогической деятельности реализуется в процессе инновационно-ориентированной научно-педагогической подготовки, включающей теоретическую и практическую составляющие. При этом возможно несколько подходов к организации научно-педагогической подготовки (рис. 13).

Инновационная направленность научно-педагогической практики магистрантов реализуется при выполнении следующих требований:

• знакомство магистрантов с инновационными образовательными технологиями, изучение инновационного педагогического опыта квалифицированных преподавателей, занятия которых посещаются и анализируются магистрантами в процессе практики;

• проведение занятий со студентами с применением активных методов обучения и инновационных форм (лекции-беседы, коллективный тренинг, лабораторно-практическое занятие и др.);

• разработка новых дидактических материалов (наглядных пособий, разделов электронных учебников, слайд-лекций, компьютерных обучающих программ, методов и средств контроля знаний студентов).

Рис. 13. Различные подходы к организации научно-педагогической практики магистров техники и технологии

С учётом вышеуказанных положений была разработана технология организации самостоятельной работы магистрантов, направленная на формирование навыков инновационной педагогической деятельности. Методическое руководство практикой осуществляется лицом, ответственным за проведение практики магистрантов, и непосредственными научными руководителями магистрантов (см. табл. 13).

Таблица 13. Функции руководителей научно-педагогической практики

Для методического руководства практикой привлекаются опытные высококвалифицированные преподаватели, как правило, имеющие учёные степени и звания и занимающиеся научными исследованиями в области педагогики высшей школы.

Организация самостоятельной работы магистрантов в процессе научно-педагогической практики представлена на рис. 14.

Продолжительность научно-педагогической практики составляет 4 недели. Прохождение практики организуется в 12-м семестре обучения в магистратуре. Местом прохождения научно-педагогической практики являются общепрофессиональные и профилирующие кафедры научно-образовательного кластера, научно-образовательные центры.

1 этап (первая неделя). Теоретическая подготовка. На первом этапе практики магистрант самостоятельно составляет индивидуальный план прохождения практики и утверждает его у руководителя практики.

Рис. 14. Алгоритм организации самостоятельной работы магистрантов в процессе научно-педагогической практики

В соответствии со своим индивидуальным планом магистрант самостоятельно осуществляет подготовку к научно-педагогической практике:

• изучает психолого-педагогическую литературу по проблеме обучения в высшей технической школе, а также методики подготовки и проведения лекций, лабораторных и практических занятий, семинаров, консультаций, зачётов, экзаменов, курсового и дипломного проектирования;

• знакомится с инновационными образовательными технологиями, с существующими компьютерными обучающими программами, возможностями технических средств обучения и т.д.

В конце этого этапа магистрант проходит промежуточный контроль на усвоение базовых знаний в области педагогики высшего технического образования. Только при условии успешной сдачи контроля магистрант приступает к следующему этапу прохождения практики.

Результат: информационный материал, необходимый для проектирования дидактических материалов, проведения исследования 2 этап (вторая-третья недели). Подготовка к проведению занятия со студентами. На данном этапе магистрант готовит лекцию, практическое или лабораторное занятие соответствующего содержания, составляет план проведения занятия. Результат: конспекты, схемы, наглядные пособия и другие дидактические материалы.

Далее практикант присутствует в качестве наблюдателя на 1–2 занятиях опытных педагогов. Магистрант самостоятельно анализирует занятия, на которых он выступал в роли наблюдателя, с точки зрения организации педагогического процесса, особенностей взаимодействия педагога и студентов, формы проведения занятия и т.д. Результаты анализа оформляются в письменном виде в свободной форме или по схеме, предложенной в табл. 14.

В качестве индивидуального задания на научно-педагогическую практику может выступать задание по трансферу результатов НИОКР магистранта в образовательный процесс в виде лабораторной экспериментальной установки и методических указаний к выполнению лабораторной работы, виртуального лабораторного практикума.

3 этап (третья неделя). Проведение занятий со студентами и/или психолого-педагогического тестирования.

Магистрант в соответствии с индивидуальным заданием самостоятельно проводит: лекцию (семинар, практическое занятие, лабораторную работу) с использованием инновационных образовательных технологий; демонстрацию разработанных элементов компьютерных программ по техническим дисциплинам; презентацию изготовленных наглядных пособий; психолого-педагогическое тестирование с представлением и анализом результатов.

Таблица 14. Критерии оценки качества проведения аудиторных занятий при прохождении научно-педагогической практики

Итогом этого этапа может быть отчёт студента о ходе занятия, результате хронометража времени, последовательности этапов занятия и др. Магистрант самостоятельно анализирует результаты занятия, в котором он принимал участие, с точки зрения достижения его целей, задач и т.д., оформляя их в письменном виде. Руководитель практики даёт первичную оценку самостоятельной работы магистранта по прохождению научно-педагогической практики. В зависимости от индивидуального плана магистрант может несколько раз участвовать в проведении занятий. Кроме того, магистрант посещает в качестве наблюдателя занятия, подготовленные другими магистрантами, и оценивает его по предложенной выше схеме.

Результат: выводы по результатам проведённого занятия, рецензии на занятия, проведённые другими магистрантами.

4 этап (4 неделя). Заключительный. На последнем этапе магистрант принимает участие в круглом столе (конференции, семинаре), посвящённом проблеме повышения качества высшего технического образования, оформляет и защищает отчёт по научно-педагогической практике.

Результат: аттестация по научно-педагогической практике.

После проведения магистрантом занятий со студентами в соответствии с направлением своего научно-педагогического исследования научный руководитель готовит отзыв о прохождении научно-педагогической практики магистрантом. Отзыв является отчётным документом о прохождении практики. В нём излагаются степень раскрытия темы практики, самостоятельность и инициативность практиканта, навыки, приобретённые за время практики, отношение магистранта к работе и приводится рекомендуемая оценка за практику.

На заключительном этапе практики проводится итоговая конференция (семинар), посвящённая проблеме качества высшего технического образования. Её целью является подведение итогов практики; анализ проблем, возникающих в процессе педагогической деятельности в техническом вузе, в том числе при подготовке бакалавров и магистров техники и технологии по конкретному направлению (магистерской программе); представление основных результатов по практике. Каждый магистрант готовит доклад и выступает с этим докладом и задаёт вопросы другим выступающим. Выступление сопровождается PowerPoint – презентацией доклада, которая оценивается слушателями по показателям, представленным в табл. 15.

Тезисы доклада приводятся в приложении к отчёту по практике и могут быть опубликованы в сборниках научных трудов магистрантов и в изданиях, посвящённых проблемам профессионального образования.

К отчётным документам о прохождении практики относятся:

• отзыв о прохождении научно-педагогической практики магистрантом, составленный руководителем, для написания которого используются данные наблюдений за деятельностью магистранта, результаты выполнения заданий, а также беседы с магистрантом;

• рецензия-рейтинг практики, составленный другим магистрантом;

• отчёт о прохождении научно-педагогической практики, оформленный в соответствии с установленными требованиями.

Таблица 15. Показатели оценки презентаций

В содержание отчёта должны входить следующие основные разделы: индивидуальный план научно-исследовательской практики; введение; основная часть; заключение; список использованных источников; приложения. Магистрант представляет отчёт в сброшюрованном виде вместе с другими отчётными документами ответственному за проведение научно-педагогической практики преподавателю.

Отчёт магистранта о научно-педагогической практике представляет собой инновационный проект учебнометодического назначения, который может использоваться многопланово:

• преподавателями при проведении различных форм занятий со студентами;

• магистрантами последующих курсов для теоретической подготовки на первом этапе прохождения практики;

• руководителями научно-педагогической практики в качестве образца для приведения примеров и анализа достоинств и недостатков разработанных дидактических материалов.

Аттестацию проводит преподаватель, ответственный за организацию научно-педагогической практики магистрантов, по представленным отчёту, отзыву непосредственного руководителя практики, рецензии-рейтингу, качеству работы на консультациях, конференции (семинаре) и защиты практики.

Разработанная технология подготовки магистров техники и технологии к инновационной деятельности при прохождении научно-педагогической практики позволяет повысить интерес магистрантов к профессии преподавателя технического вуза, сформировать мотивы творческой педагогической деятельности, необходимые знания по педагогике высшего профессионального образования, навыки проведения педагогического эксперимента, разработки дидактических материалов и их использования в учебном процессе и таким образом сформировать у магистрантов готовность к применению инноваций в педагогической практике.

5.2. Подготовка в системе послевузовского и дополнительного профессионального образования

Построение и реализация инновационных образовательных программ подготовки научных и научно-педагогических кадров определяются совокупностью целей федерального, регионального и вузовского уровней, которые направлены на инновационное развитие научно-образовательной системы и приоритетных направлений развития науки, техники и критических технологий Российской Федерации. Программно-целевой подход к организации подготовки необходим для того, чтобы сконцентрировать в рамках системы послевузовского и дополнительного профессионального образования государственные ресурсы, обеспечить сбалансированность и последовательность решения стоящих задач в соответствии с требованиями к научным и научно-педагогическим кадрам, запустить и поддержать механизмы саморазвития личности.

Подготовка, переподготовка и повышение квалификации научных и научно-педагогических кадров в ГИ-НОС в условиях научно-образовательного кластера акцентируются на:

• приоритетных направлениях развития науки, технологий и техники и рациональном использовании бюджетных средств для финансирования исследований в перспективных научных областях, обеспечивающих конкурентоспособность экономики России на мировом рынке;

• создании условий развития среды «генерации знаний», основанной на значительном секторе фундаментальных и прикладных исследований в сочетании с эффективной системой образования;

• переходе к новой образовательной модели выпускника технического вуза, главным приоритетом которой становятся востребованность на рынке труда, степень адаптации к рыночным условиям, готовность к дальнейшему совершенствованию полученного в вузе образования, а также возможности его карьерного роста;

• целенаправленном формировании методологической культуры, а также готовности научных и научно-педагогических кадров к инновационной деятельности в области разработки наукоёмких технологий и образцов техники;

• усилении языковой подготовки, формировании коммуникационных навыков и готовности научных и научно-педагогических кадров вузов к участию в международных проектах и интеграции в международное научно-образовательное пространство;

• применении современных инновационных образовательных, в том числе информационных технологий в профессиональной деятельности научных и научно-педагогических кадров;

• подготовке новой формации преподавателей – учёный-педагог, осуществляющих трансфер результатов фундаментальных и прикладных исследований в учебный процесс подготовки молодых учёных и преподавателей;

• организации подготовки научных и научно-педагогических кадров в форме стажировок в ведущих научно-образовательных центрах, молодёжных научных школ и молодёжных научных конференций с элементами научных школ;

• активном участии в конкурсных отборах выполняемых проектов по приоритетным направлениям развития науки, технологий и техники в рамках федеральных и ведомственных целевых программ и грантов;

• формировании готовности научных и научно-педагогических кадров к защите интеллектуальной собственности в области разрабатываемых материалов, образцов техники и технологий.

Стратегия подготовки научных и научно-педагогических кадров в ГИНОС предусматривает построение учебного процесса в соответствии с моделью научного познания и базируется на выполнении следующих принципов функционирования:

• вуз и научная организация обязуются путём объединения интеллектуальных и материально-технических ресурсов совместно действовать для достижения общих целей;

• новый результат научно-технической деятельности должен достигаться путём формирования специального набора профессиональных компетенций научных сотрудников и преподавателей вуза;

• множеству научно-технических достижений научной организации должен быть поставлен в соответствие адекватный набор профессиональных компетенций научных сотрудников и преподавателей вуза;

профессиональные компетенции должны формироваться оперативно и соответствовать динамично меняющимся потребностям общественной и индивидуальной практики.

Усложнение задач профессиональной деятельности и повышение требований к уровню и составу компетенций научных и научно-педагогических кадров обуславливают необходимость расширения спектра образовательных программ и форм подготовки, повышения квалификации и переподготовки. Научно-образовательный кластер позволяет дополнить традиционные формы подготовки в подсистемах послевузовского и дополнительного профессионального образования новыми (рис. 15).

К традиционным формам подготовки научных и научно-педагогических кадров относятся аспирантура, докторантура, факультеты повышения квалификации преподавателей (ФПКП). Новые организационные структуры представлены межотраслевыми региональными центрами повышения квалификации и переподготовки специалистов (МРЦПК), научно-образовательными центрами (НОЦ), центрами инженерной педагогики и подготовки международных специалистов (ЦПМС).

Повышение квалификации и переподготовка научных и научно-педагогических кадров осуществляются в МРЦПК и ФПКП кластера по сопряжённым направлениям и специальностям высшего и послевузовского профессионального образования (см. табл. 16).

Рис. 15. Организационная инфраструктура подсистемы подготовки научных и научно-педагогических кадров

Повышение квалификации научных и научно-педагогических кадров в области организации и управления разработкой инновационной продукции в форме консультаций, практического участия в НИОКР и трансфере научно-технических достижений ведётся в инновационно-технологических центрах (ИТЦ), бизнес-инкубаторах, центрах трансфера технологий (ЦТТ) и других организациях инновационной инфраструктуры.

Стартовая подготовка магистров, аспирантов и молодых преподавателей в научно-образовательном кластере осуществляется на факультете повышения квалификации преподавателей по образовательной программе «Преподаватель высшей школы» в объёме 1080 часов с присвоением дополнительной квалификации. Главной её задачей является формирование у преподавателей мотивации к переходу в инновационное педагогическое пространство, освоение ими комплекса современных образовательных технологий, развитие универсальных и профессиональных компетенций.

Научные сотрудники, осуществляющие чтение обзорных и специализированных докладов (лекций) в научно-образовательных центрах кластера, в рамках молодёжных научных школ и молодёжных научных конференций с элементами научной школы по тематике проводимых ими научных исследований и новейших достижений в рамках приоритетного направления развития науки, технологий и техники Российской Федерации, проходят психолого-педагогическую подготовку в рамках повышения квалификации по образовательной программе «Инженерная педагогика» в объёме 72 часов.

Повышение квалификации преподавателей, имеющих ученую степень и звание, достигших единства научно-исследовательской, инженерной и образовательной деятельности и претендующих на присвоение звания «Международный преподаватель инженерного вуза» (ING-PAED-IGIP), осуществляется по образовательной программе «Инженерная педагогика» в объёме 320 часов. Сотрудничество с ведущими университетами Европы, освоение программы повышения квалификации по модели IGIP, аккредитация вуза как центра подготовки ING-PAED IGIP обеспечивают готовность профессорско-преподавательского состава университета к решению задач по сближению национальных образовательных систем в рамках идей Болонской декларации.

В рамках дополнительного профессионального образования аспиранты, преподаватели вуза и научные сотрудники осваивают образовательные программы, нацеленные на формирование общей инновационной культуры; углублённую подготовку по отдельным аспектам инновационной деятельности; формирование компетенций в области разработки и внедрения педагогических инноваций; знакомство с научно-техническими достижениями и тенденциями развития конкретной научной области; формирование информационно-технологической культуры в профессиональной сфере; формирование языковой и коммуникационной компетенции.

Гибкость интегрированной системы подготовки научных и научно-педагогических кадров проявляется в том, что компоненты научно-образовательного кластера имеют связи и отношения, допускающие возможность оперативного реагирования на динамично меняющиеся потребности общественной и индивидуальной практики. В качестве управляющих воздействий выбираются направленность, уровень, содержание, формы и сроки осуществления образовательных программ подготовки, переподготовки и повышения квалификации специалистов в неразрывной связи с процессом научных исследований.

Послевузовское профессиональное образование включает формирование компетенций, обеспечивающих умение вести исследовательский поиск с опорой на системное понимание законов взаимодействия человека, природы и общества; организацию, проведение, информационное и методическое обеспечение лабораторных и производственных экспериментальных исследований; развитие инновационной культуры; нацеленность результатов научных исследований, опытно-конструкторских разработок, их внедрение, патентно-лицензионную защиту и экспертизу, участие в работе семинаров, научных и научно-технических конференций и симпозиумов.

Дополнительное профессиональное образование направлено на обновление теоретических и практических знаний научных сотрудников и преподавателей в связи с повышением требований к уровню квалификации и необходимостью освоения современных методов решения задач профессиональной деятельности; изучение передового опыта и приобретение профессиональных и организаторских навыков для выполнения обязанностей преподавателя и научного сотрудника; расширение перечня имеющихся компетенций в целях адаптации к новым экономическим условиям и ведения новой профессиональной деятельности, в том числе с учётом международных требований; формирование новых учебных дисциплин и образовательных программ, обеспечение их научно-методического сопровождения; психолого-педагогическая подготовка преподавателей для передачи знаний; реализация трёхуровневой программы обучения при повышении квалификации преподавателей кафедр, ведущих учебный процесс по конкретным техническим дисциплинам.

Авторитет научных и научно-педагогических кадров в системе профессиональной деятельности определяется их способностью решать профессиональные задачи, т.е. наличием соответствующих компетенций. Таким образом, повышение квалификации и переподготовка научных сотрудников и преподавателей представляют собой обучение набору актуальных компетенций, необходимых для решения профессиональных задач. При этом потенциальному заказчику образовательных услуг предлагаются различные виды дополнительных образовательных программ и услуг (табл. 16).

Образовательная программа повышения квалификации, подготовки и переподготовки научных и научно-педагогических кадров представляет собой совокупность учебно-методической документации, регламентирующей цели, ожидаемые результаты, содержание и реализацию образовательного процесса по данному направлению подготовки дополнительного профессионального образования. Типовыми элементами построения дополнительной образовательной программы и одновременно этапами её реализации являются элементы «Формирование образовательной программы» и «Реализация образовательной программы» (рис. 17).

При формировании и реализации образовательных программ повышения квалификации, подготовки и переподготовки научных и научно-педагогических кадров, исходя из противоречивых критериев ограниченности ресурсов, решаются следующие основные задачи:

Таблица 16. Основные виды дополнительных образовательных программ и услуг

• выбор типа образовательной программы в соответствии с профессиональными интересами и базовым уровнем компетенций потенциальных слушателей;

• определение содержания образовательных программ, обеспечивающих формирование заданного набора компетенций;

• выбор форм и методов обучения, необходимых для поддержки образовательного процесса и достижения требуемого качества результатов подготовки;

• управление процессами формирования и реализации образовательных программ.

Рис. 17. Модель формирования и реализации дополнительной образовательной программы

Дополнительная образовательная программа есть документированный процесс формирования заданного набора профессиональных компетенций. Элементарной составляющей образовательной программы подготовки, переподготовки и повышения квалификации является дидактическая единица (модуль, блок). Она характеризуется явно заданной целью – формированием некоторой компетенции или её элемента (парциальной компетенции), входящего в состав компетенции, и определённым набором ресурсов для её реализации. В соответствии с этим можно выделить два типа дидактических модулей: модуль, представляющий собой учебную дисциплину, и модуль, представляющий раздел учебной дисциплины.

На этапе формирования образовательной программы (рис. 18) разрабатываются информационно-методическое обеспечение образовательных программ нового поколения в логике компетентностного подхода путём подбора дидактических единиц, необходимых и достаточных для формирования заданного состава компетенций в области инновационной деятельности. Отобранный материал конкретизируется и преобразуется в проблемные лекции, проектные задания, оценочные материалы по образовательным программам, требования к выпускной работе и т.д. Формой конкретизации главной конечной цели – формирования компетенций научных и научно-педагогических кадров в сфере инновационной деятельности – служит выделение в содержании подготовки ведущих и основополагающих идей, принципов, базисных категорий и понятий, интегрирующих различные области технических, менеджерских и других знаний.

Рис. 18. Декомпозиция блока «Формирование образовательной программы»

На этом этапе важно выявление образовательных потребностей потенциальных слушателей образовательных программ, учёт набора компетенций, полученных при предшествующем обучении и профессиональной деятельности или связанных с личностными особенностями. Это необходимо для определения требований к подбору слушателей образовательной программы, обоснования целей образовательной программы и критериев оценки результатов достижения запланированных целей, разработки содержания образовательной программы, построения индивидуальных образовательных траекторий.

Главная конечная цель и результаты реализации образовательных программ выражают совокупность компетенций, т.е. модель профессиональной деятельности (вычленение всех составляющих компонентов деятельности, установление их полного состава, определение их значимости для нормального протекания процесса инновационной профессиональной деятельности, установление взаимосвязей между ними, характеризующих структуру целостной деятельности, включающей инновационную составляющую). Моделью взаимозависимости понятий на уровне целей и результатов является треугольник, вершинами которого являются конкретная профессиональная деятельность, компетенция (или набор компетенций), образовательная программа, показывающий, что каждая образовательная программа формирует определённый набор компетенций для решения профессиональных задач.

Разработка содержания образовательной программы (см. рис. 19) должна быть сопряжена с формулировкой целей и обоснованием критериев оценки результатов достижения запланированных целей, выступающих в качестве управляющего воздействия при формировании содержания модулей, и условий реализации образовательных программ – механизма, обеспечивающего работоспособность программы. Конечным результатом формирования образовательной программы является комплект учебно-методической документации (учебный план, рабочие программы дисциплин, фонд оценочных материалов по образовательной программе и другие дидактические материалы).

Рис. 19. Декомпозиция блока «Реализация образовательной программы»

Сегодня перед системой высшего, послевузовского и дополнительного профессионального образования ставятся задачи широкомасштабного участия в инновационной деятельности, ориентированной на:

• формирование образовательных программ нового поколения в логике компетентностного подхода, прежде всего программ опережающей магистерской подготовки в области техники и технологии;

• разработку информационно-методического обеспечения образовательных программ нового поколения;

• создание фонда оценочных материалов по образовательным программам;

• разработку технологий контекстного проблемно-ориентированного и проектно-организованного обучения;

• внедрение в образовательный процесс инструментов e-Learning.

Необходимым условием для решения этих задач является высокий уровень профессиональной компетентности преподавателя. Проблему подготовки новой генерации инженерных, научных и научно-педагогических кадров, способных реализовать устойчивое и динамичное повышение конкурентоспособности экономики страны на основе наукоёмких технологий, может успешно решить только преподаватель новой формации. Такой преподаватель должен обладать высоким уровнем компетенций в предметной сфере, методологической и проектной культурой, опытом научно-инновационной деятельности, уметь творчески реализовывать инновационные педагогические технологии, иметь нравственные принципы и убеждения, владеть навыками профессиональной коммуникации, использования информационных технологий, обладать стремлением постоянно совершенствовать свой профессиональный уровень.

Требования к преподавателю вуза:

• высокая профессиональная компетентность, предусматривающая глубокие знания и широкую эрудицию в научно-предметной области, нестандартное творческое мышление, владение инновационной стратегией и тактикой, методами решения творческих задач;

Педагогическая компетентность, включающая знание основ педагогики и психологии, медико-биологических аспектов интеллектуальной деятельности, владение современными формами, методами, средствами и технологиями обучения;

• социально-экономическая компетентность, предусматривающая знание глобальных процессов развития цивилизации и функционирования современного общества, а также основ социологии, экономики, менеджмента и права;

• коммуникативная компетентность, включающая развитую литературную и письменную речь; владение иностранными языками, современными технологиями, эффективными приёмами и методами межличностного общения;

• высокая профессиональная и общая культура, подразумевающая научное мировоззрение, устойчивую систему духовных, культурных, нравственных и других ценностей в их национальном и общечеловеческом понимании.

Для технических вузов проблема подготовки соответствующих современным требованиям научно-педагогических кадров стоит сегодня особенно остро, поскольку ни классические университеты, ни, тем более, педагогические вузы не готовят для них преподавателей общепрофессиональных и специальных дисциплин. В то же время высокие требования к профессиональной компетентности новой генерации научно-педагогических кадров и изменившиеся социально-экономические условия расширили и усложнили круг задач, стоящих перед системой подготовки, переподготовки и повышения квалификации профессорско-преподавательского состава технических вузов.

Программы обучения преподавателей технических вузов должны быть комплексными и включать в себя модули как специальной (научно-предметной), так и психолого-педагогической и социально-гуманитарной направленности. Структурная и содержательная полифоничность образовательных программ обусловлена различием специальностей научно-педагогических кадров, уровней их квалификации и спектров профессиональных интересов.

Создание комплекса учебно-методических материалов, предназначенного для подготовки научно-педагогических кадров технических вузов и предусматривающего возможность их международной сертификации, актуально как с точки зрения повышения качества подготовки специалистов, так и интеграции российской инженерной школы в мировое научно-образовательное пространство. Комплекс обеспечивает учебно-методическими материалами основные блоки и разделы образовательных программ подготовки преподавателей вузов и отвечает как российским требованиям к минимуму содержания и уровню подготовки для получения дополнительной квалификации «Преподаватель высшей школы», так и к требованиям международной сертификации в соответствии с программой Международного общества по инженерной педагогике (Curriculum IGIP).

Отличительными особенностями комплекса учебно-методических материалов для подготовки научно-педагогических кадров технических вузов являются:

• ориентация в деятельности обучаемых преподавателей на подготовку современного инженера, использование в преподавательской работе профессиональных компетенций технического специалиста, педагога и воспитателя;

• широкие возможности для индивидуализации условий подготовки и переподготовки преподавателей как при обучении, так и в процессе профессиональной деятельности благодаря гибкости и вариативности образовательных программ, а также разнообразие учебных материалов и использование электронных образовательных ресурсов;

• существенный объём учебно-методических материалов, посвящённых подготовке преподавателей в области современных информационных и компьютерных технологий, для повышения их квалификации в сфере создания и использования мультимедийных средств обучения;

• включение комплекса в систему подготовки и международной сертификации преподавателей через созданную сеть центров инженерной педагогики, имеющих международную аккредитацию.

В профессиональной педагогике наиболее широкое распространение получило выделение следующих профессиональных задач: технических, технологических, инновационных.

Технические задачи предполагают решение определённой технической проблемы, требуют владения специальными умениями (переосмысление и разносторонний анализ технических объектов, оперирование динамическими пространственными образами, применение знаний специальных дисциплин, основ наук, проявление самостоятельности, активности и творчества). Эти задачи связаны с интеллектуальными умениями, с формированием конструктивно-технических решений, развитием образного, понятийного и наглядно-действенного технического мышления.

Технологические задачи связаны с разработкой и совершенствованием технологических процессов. В ходе решения задач у преподавателя формируются умения работать со специальной литературой, алгоритмизировать проектирование технологических операций, способности принимать оптимальные технические решения. Эти задачи дают возможность «проиграть» различные ситуации, связать теоретические положения с практикой, запомнить и глубже понять изученный материал, сознательно оперировать им.

Инновационные задачи – это перенос знаний и умений в новую ситуацию, видение новой проблемы в знакомой ситуации, новой функции объекта, его структуры; комбинирование из известных способов деятельности нового; видение возможных вариантов решения данной проблемы, противоречивых фактов; построение принципиально нового способа решения, отличного от известных (оригинальное решение).

Степень профессиональной компетентности преподавателей можно выявить на основании успешности решения ими профессиональных задач. Решая задачу, преподаватель обнаруживает наличие или отсутствие каких-либо компетенций. Решение каждой новой задачи обогащает его знание и опыт. Таким образом, задачи можно использовать и как инструмент диагностики, и как инструмент формирования нового знания.

В связи со сказанным становится очевидным, что комплекс технических, технологических, инновационных задач целесообразно представлять как иерархию профессиональных задач, формирующих компетентность преподавателя. В рамках такого понимания можно говорить не об отдельных компетенциях, а об общей компетентности преподавателя – эталонной модели компетенций, которую условно можно назвать «способность к деятельности», и о её аспектах: готовности к целеполаганию, оценке, к действию, рефлексии.