« Леонтьев А.А. Основы психолингвистики уч. М., 1997. 287 с. Памяти А.С.Штерн и Л.В. Сахарного ...»

ваемых отделяемых глагольных приставок) действие (типа hinaufgucken - <выглядывать отсюда вверх>). Но в нем есть и система предлогов с пространственным значением: так, oberhalb выражает местонахождение одного предмета над другим без их непосредственного контакта. В ряде северокавказских языков имеется детальная система па-дежно-локативных значений, предельно четко фиксирующая местонахождение одного предмета относительно другого. Есть языки, где доминирует локализация во времени: так, в папуасском языке насиои есть четыре прошедших времени: недавно прошедшее (от вчерашнего заката до настоящего момента), промежуточное прошедшее (один-два дня назад), давнопрошедшее (три и более дня назад) и обычное прошедшее без четкой временной локализации. Есть языки с доминирующей актуализацией способа действия (куда, пожалуй, относится и русский), модальности (многие финно-угорские языки). Известный океанист А-Кэпелл ввел различие языков по <синтаксической доминанте> - языки с преобладанием категорий действия и язык с преобладанием категорий предметности. Он говорит также о языках с <числовой доминацией>, примером которых служит папуасский язык кивай, где скрупулезно подсчитывается число субъектов действия, число объектов, повторяемость действий (Capell, 1969).

Подлинным событием в этнопсихолингвистике стало появление фундаментальной монографии Ли Тоан Тхан-га <Пространственная модель мира> (1993), где на высоком теоретическом уровне проанализирована специфика пространственной локализации во вьетнамской культурно-языковой общности по сравнению с русской.

Хорошо исследована национально-культурная детерминация семантики. Укажем, в частности, на исследования школы Осгуда, выполненные по методике <семантического дифференциала> (Osgood, 1975), и на многочисленные интерпретации данных ассоциативных экспериментов (см., например, Залевская, 1977; 1979).

194

Глава 10. Этнопсихолингвистика

Этнопсихолингвистическая детерминация языкового сознания. Начнем с детерминированности отдельных психических процессов, в частности восприятия и памяти. Лучше всего здесь изучено оперирование с цветообозна-чениями. Не приводя огромной литературы вопроса, сошлемся только на один пример - исследование Буй Динь Ми (1973), который, в частности, показал, что расчленение цветового спектра оказывается различным при различном участии языка (с задачей расчленить и с задачей расчленить с одновременным обозначением) и что русские и вьетнамцы при решении задач на узнавание цветовых оттенков, как правило, пользуются разными стратегиями: вьетнамцы - <предметной> типа <цвет рассады риса>, русские - <вербальной> типа <светло-светло-зеленый>). Другую группу составляют исследования культурно-языковой детерминированности процессов мышления: см. классическую книгу А.Р.Лурия (1974), а также Коул и Скрибнер, 1977; Тульвисте, 1988.

В отличие от этого уровня, уровень национально-культурной детерминированности образа мира, предметных значений, обязательно требует осознания этих значений. Работ по исследованию этого уровня несметное количество. Приведем здесь только три из них. Это известная книга-эссе Георгия Гачева <Национальные образы мира> (1988), цикл работ акад. Д.СЛихачева (например, 1980, где анализируются различия понятий <воля> и <свобода>, <храбрость> и <удаль>), а также монография Б.Х.Бгаж-нокова <Адыгский этикет> (1978). В ней вводится интересное понятие конструктивных принципов этикета и показана значимость этих принципов для поведения адыга двух базисных категорий: нэмыс-обобщенное выражение всех наиболее важных черт личности, ценимых народом: скромности, вежливости, честности, уважения к старикам, женщине, гостям и т.д. (буквально - <честь>), - и адыгагъэ, или <адыгство> - <...долг рыцарской чести, основанный на... идеализированных свойствах национального характера> (там же, с.62).

Часть 3. Основные разделы психолингвистики

Этнопсихолингвистическая детерминация общения. Сюда относится несколько отдельных проблем. Это средства общения (точнее, иерархия этих средств от целостных текстов до отдельных семантических единиц; при этом чем выше в иерархии стоит данное средство, тем большей национально-культурной вариантности оно подвержено), включая и неязыковые (прежде всего ки-несику). Это функционально значимые особенности протекания процессов общения, например их проксемическая характеристика (скажем, как далеко стоят друг от друга люди при разных видах общения и от каких еще факторов зависит эта дистанция). И наконец, это этнопсихо-лингвистически детерминированные особенности общения, которые, однако, не несут никакой функции, никакой смысловой нагрузки. Примеры - темп речи (высокий, например, у венгров, у говорящих на языке ток-писин); способ заполнения пауз; способ разложения слова при необходимости его точно транслировать собеседнику (у русских - по слогам или с использованием собственных имен, у англичан - побуквенно с использованием общепринятых названий букв).

Очень интересное направление этнопсихолингвисти-ческих исследований, сейчас только начинающееся - это межкультурное и межъязыковое изучение звукосимво-лических оценок звуков речи (см. например, Журавлева, 1983).

В целом, как видно из содержания этой главы, этноп-сихолингвистика как отдельная научная область скорее декларирована, чем действительно сформировалась. А необходимость в том, чтобы это формирование произошло, очевидна: накопленный сейчас материал по самым различным национально-культурным общностям осмыслен недостаточно и в основном используется как иллюстрация отдельных теоретических или методических положений.

Глава 11. Психопоэтика

Что такое психопоэтика. Этот термин в последние годы употребляется в различных, не вполне совпадающих значениях: обычно имеется в виду раздел психологии литературного творчества или психологии восприятия художественной литературы, связанный с психологической интерпретацией композиции, сюжета, образа автора и т.д. Исключением является, пожалуй, только В.А.Пищальникова (Пищальникова и Сорокин, 1993), которая вкладывает в термин <психопоэтика> представление о психолингвистике художественной речи (художественного текста). Наше понимание еще более узкое - мы понимаем под психопоэтикой психолингвистику не всякой художественной речи, а только стихотворной. Иначе говоря, в нашем понимании психопоэтика занимается психолингвистическими особенностями стиха.

Здесь не место обосновывать то или иное общетеоре-тическое понимание поэтической речи, поэтики и художественного текста. Ограничимся самой общей характеристикой процесса порождения и восприятия художественной речи вообще и поэтической в частности и одновременно введем некоторые основные понятия.

Особенности порождения и восприятия поэтической речи. Искусство есть деятельность особого рода - художественное производство, художественное познание и художественное общение одновременно. Нас сейчас интересует художественное общение. Средством такого общения является квазиобъект искусства - такой элемент общения, который несет самостоятельную функциональ-Часть 3. Основные разделы психолингвистики

ную нагрузку'. Это может быть законченное художественное сообщение, а может быть осмысленный компонент такого сообщения, если этот компонент, даже взятый вне сообщения: а) ассоциируется слушателем, читателем, зрителем с каким-то определенным содержанием, б) это содержание не сводится к отображению абстрактно-понятийных, доступных словесному пересказу или математическому моделированию, признаков действительности. Квазиобъект искусства всегда перцептивно изоморфен отображаемой действительности: это не знак, а образ в психологическом смысле этого термина.

Он обладает очень большой степенью обобщенности и эвристичности. При восприятии квазиобъекта искусства (художественного образа) мне не нужно сначала отождествить этот образ с реальным предметом: достаточно воспринять те признаки этого образа, которые могут относиться к предмету или сколь угодно широкому классу предметов, но непременно являются носителями и трансляторами личностных смыслов. В квазиобъекте искусства нельзя выделить конечного множества признаков, перебрав которые, мы получим его полное описание. Поэтому восприятие искусства предполагает бессознательную поисковую деятельность, в ходе которой мы, воспринимая какие-то отдельные характеристики этого квазиобъекта, синтезируем из них не просто изображение, а изображение, отягощенное личностным смыслом, который вложил в него творец. Но личностный смысл потому и <личностный>, что он соотнесен с целостной личностью человека, целостной системой его отношения к действительности. Можно сказать, что искусство есть личность, отображенная в квазиобъектной форме. При этом оно - своего рода полигон для развития эмоционально-волевых, мотивационных и других аспектов личности каждого из нас. Предельно четко эту мысль выразил

' О понятии квазиобъекта см.Леонтьев, 1997. 200

Глава 11. Психопоэтика

Л.С.Выготский: <Переплавка чувств внутри нас совершается силой социального чувства, которое объективировано, вынесено вне нас, материализовано и закреплено во внешних предметах искусства, которые сделались орудиями общества... Искусство есть общественная техника чувства> (Выготский, 1958, с.316- 317).

Техника искусства - это те элементы художественного произведения и отдельных квазиобъектов, вплетенных в его ткань, которые сами по себе не имеют коммуникативной ценности, не являются носителями личностных смыслов, а лишь используются как признаки перцеп-тивного компонента квазиобъектов искусства - чтобы строить или отождествлять такие квазиобъекты. Владение только такой техникой еще не дает нам владения искусством - но это последнее невозможно без владения техникой. Видимо, правильнее здесь говорить не о технике искусства, а о технике восприятия искусства, т.е. не об элементах самого квазиобъекта, а о соответствующих им навыках и умениях восприятия. В поэзии такой техникой является то, что Е.Д.Поливанов (1963) как раз и называл <поэтехникой>: ритм, рифма, строфика, фоника, поэтический синтаксис и т.д.

Очевидно, что у техники восприятия искусства есть и подчиненный ей (и в то же время ее формирующий) более элементарный уровень - технология восприятия искусства. Она не специфична для искусства, и ею не нужно специально овладевать. А вот технике нужно учить - сначала фиксируя внимание на ее компонентах, ставя их в <светлое поле сознания> (перцептивные действия), затем автоматизируя, подчиняя задаче комплексного <одномоментного> восприятия квазиобъекта искусства (перцептивные операции).

Техника восприятия искусства - это лишь <вехи>, по которым мы воссоздаем квазиобъект искусства. Поэтому автор может что-то опускать, деформировать, лишь общими штрихами намечать и не доводить до конца... Более того, невозможно представить себе художественное про-201

Часть 3. Основные разделы психолингвистики

изведение, где всякое лыко ставится в поэтическую строку: оно не было бы фактом искусства, так как восприятие его техники не подавалось бы редукции и автоматизации, сосредоточивало бы на себе внимание реципиента и тем самым <подавляло> бы собственно художественное восприятие.

Итак, на основе технологии восприятия мы овладеваем специфической техникой восприятия искусства. Она, в свою очередь, нужна нам для того, чтобы <построить> чувственное тело квазиобъекта и сделать возможным использование его в художественной функции.

Квазиобъекты искусства - это не столько образ мира, сколько образ человека в мире, образ отношения человека к миру. Музыка изначально такова (Глебов, 1923; Теплое, 1947; Кацахян, 1970). Живопись, как и другие <изобразительные> виды искусства, развивается в направлении непосредственного отображения (уже в самом перцептив-ном компоненте квазиобъектов) системы отношений к действительности, которая раньше отражалась лишь в художественном общении. Достаточно вспомнить экспрессионистскую живопись, <поэтический> кинематограф, да и развитие самой поэзии. По удачной формулировке Ю.М.Лотмана, <изображение становится зримой ^оделью отношения> (1964, с.35).

На материале русской литературы эту эволюцию убедительно показал Г.А.Гуковский. <У классиков слово было сухо однозначно, семантически плоскостно...; оно чуждалось обрастания смутными ассоциациями. Державин открыл новые возможности слова... Он создал слово, выходящее за пределы лексикона своим живым значением... Слово-понятие он заменил словом-вещью. Его ветчина - это зримая, ощутимая ветчина, а пирог - румяно-желтый и вкусный пирог. Но слово и у него ограничено. Оно показывает предмет и останавливается на этом. Жуковский и его школа придали слову множество дополнительных звучаний и психологических красок... Оно стало веселым или сумрачным, грозным или лег-Глава II. Психопоэтика

ким, теплым или холодным. Самим своим характером и семантической структурой оно стало говорить не меньше, чем своим прямым значением... Оно стало рассказывать... о таких движениях души, о которых нельзя рассказать прямо, логически точно, <словарными> значениями> (Гуковский, 1965, с. 104-105).

Основной проблемой восприятия искусства является не номенклатура его квазиобъектов, а закономерности их организации в художественное целое и построения квазиобъектов высших порядков (стихотворение) из более элементарных (поэтическое слово). Дело в том, что такие закономерности бывают двух основных типов. Музыковед Р.Грубер назвал их <гетерономными> и <автономными> формами (Грубер, 1923), и мы будем в дальнейшем пользоваться этой терминологией^

Гетерономные формы жестки, они входят в язык искусства как правила построения квазиобъектов и оперирования с ними. Это своего рода художественные стереотипы. Никакое художественное целое невозможно без гетеро-номных форм: это кодифицированные элементы художественной формы, металлический каркас небоскреба, обрастающий бетоном и стеклом. Гетерономные формы дают реципиенту возможность опоры на известные ему <правила игры> в искусстве, как в обычном языке правила построения высказывания и правила организации высказываний в текст дают ему возможность понять то новое, что хочет вложить говорящий в свое сообщение.

Автономные формы - это такие сочетания исходных элементов, которые не стереотипны, не кодифицирова-ны. Они-то и несут в себе основную художественную нагрузку, образуя живую плоть искусства. Их автономность может непосредственно накладываться на гетеро-номные конструкции: например, сочетание эпитета с определяемым гетерономно, но сочетание конкретного

" Е.Д.Поливанов (1963) говорил о <канонизованных> и <неканонизованных> формах.

203

Часть 3. Основные разделы психолингвистики

эпитета с конкретным определяемым может быть гетеро-номным (черное золото), а может быть автономным (синие гусары). Единство архитектурного стиля Собора Парижской Богоматери гетерономно, но химеры автономны. С другой стороны, автономные формы могут как бы подчинять себе гетерономные - произведение искусства строится по законам автономии, включая в себя ге-терономные конструкции. Фуга гетерономна, фантазия автономна. Сонет гетерономен, элегия автономна.

Р.И.Грубер точно заметил, что проблема художественного воплощения - в преодолении <соблазна готовых схем>. Построив произведение полностью по кодифицированным правилам, мы не получим искусства: оно начинается там, где начинается преодоление или, вернее, переосмысление гетерономных <схем>^.

Образ перестает быть образом, входя в состав полностью гетерономной конструкции. Но он не воспринимается как образ и если входит в состав полностью автономной формы. Новый образ обязательно должен быть функционально осмыслен для реципиента в составе частично гетерономной конструкции: только тогда он начинает свое <независимое> существование как квази-объект искусства, становится общим достоянием, художественным приемом.

Общение искусством строится в принципе так же, как любое общение. Оно начинается с коммуникативно-^ Почему-то обычно считается, что в театральном и балетном искусстве Востока дело обстоит иначе. Действительно, в них гетерономные формы - по сравнению с европейским искусством - преобладают. Но автор этой книги в 1996 г. имел возможность присутствовать на спектакле японского театра Кабуки: огромное впечатление от этого спектакля как раз и определяется тем невероятным искусством, с которым актеры Кабуки <персонифицируют>, казалось бы, застывшую художественную форму. Европейскому актеру меньше приходится преодолевать, но зато и мастерства от него требуется меньше.

Глава II. Психопоэтика

го намерения (или, вернее, с мотивации вступления в художественное общение). Далее возникает <первичная форма> по Груберу - аналог внутренней программы высказывания, опосредуемая языком искусства, т.е. системой квазиобъектов разных уровней, в результате чего возникает <полная внутренняя форма>, воплощающаяся далее в реальной технологии.

Применительно к поэтической речи это означает, что происходит взаимодействие различных процессов. С одной стороны, поэтическая речь протекает по тем же общим закономерностям, что <практическая>. Но, с другой стороны, появляются новые факторы выбора звуков, лексико-семантических единиц, грамматических конструкций, обусловленные тем, что все эти компоненты речепорождения в поэтической речи взаимосвязаны в некоторой новой системе. Эта система поэтехнических средств отображена в художественной структуре произведения; слабость большинства традиционных (и струк-туралистских) исследований поэтики как раз в том, что они видят системность в самом тексте, а не в процессах его порождения или восприятия.

Такова самая общая теоретическая основа психопоэ-тики (см. подробнее Леонтьев, 1973; 1973а; 1975; 1978;

1997. Остановимся теперь на ее отдельных проблемах. Следует иметь в виду, что литература по поэтике и поэтической речи, а теперь уже и по психопоэтике, необъятна: это заставляет нас лишь в исключительных случаях ссылаться на те или иные работы^.

Поэтическая установка и моторное программирование. При установке автора на порождение стихотворной речи моторное программирование высказывания и целого текста осуществляется по особым правилам. В наиболее общем случае это специфическая ритмическая организация

" Автор предполагает в дальнейшем опубликовать специальную книгу по психопоэтике, самым общим абрисом которой является настоящая глава.

Часть 3. Основные разделы психолингвистики

текста, а также акцентуационная и интонационная организация синтагм и установка на отбор определенных звуковых признаков (совершенно не обязательно сознательная!).

Ритм - это канонизованная периодическая повторяемость соизмеримых речевых отрезков. Единицами такой соизмеримости обычно являются слоги, слова и (или) синтагмы. Из ряда возможных для данного языка единиц соизмеримости обычно одна используется в данной поэтической системе как обязательная, а остальные - факультативно (строго говоря, ритм всегда предполагает две единицы - это отношение одной единицы к другой). В большинстве случаев ритм не только канонизован (гете-рономен), но и служит доминантой данной поэтической системы, т.е. является главным минимальным признаком, конституирующим стихотворную речь даже при отсутствии других ее признаков. (Здесь мы имеем в виду русскую поэзию XIX-XX вв.).

Есть четыре подхода к ритму. Нас здесь интересует один из них - так называемая психологическая теория ритма, идущая от работ французского ученого П.Верье. Согласно ей <...время в стихотворном языке есть время ожидания> (Wellek & Warren, 1949, р.171). Наиболее аргументированную защиту такого подхода можно найти у Б.В.Томашевского, определявшего ритм как <...воспринимаемый нами порядок распределения количественных элементов звучания> (1923, с.10). Б.В.Томашевский ввел понятие ритмического импульса, под которым он понимает <...общее впечатление ритмической системы стиха, создающееся на основе восприятия более или менее большого ряда стихов воспринимаемого стихотворения> (там же, с.66); с позиции автора это самая общая ритмическая установка, которая может иметь различное происхождение, например по ассоциации со стихами другого автора или авторов, под влиянием уже подобранных слов и словосочетаний и т.д. (интересные данные о том, как это происходит, можно найти в известной статье Мая-206

Глава II. Психопоэтика

ковского). Прекрасный анализ понятия ритмического импульса дан в статье Мирослава Червенки (Cervenka, 1984).

Различные стихотворения могут быть объединены одной метрической схемой (ямб, хорей и пр.). Каждый стихоряд (стиховой ряд, стих, поэтическая строка) получает собственную ритмическую характеристику, так как метр взаимодействует с реальным высказыванием и его компонентами - словами разной длины с разным местом ударения, синтагмами, интонационной характеристикой высказывания в целом. Но есть общая всем стихорядам данного стихотворения, а иногда и разным стихотворениям, ритмическая тенденция^ - это и есть ритмический импульс.

Стихотворный ритм, как и ритм вообще, есть всегда единство на фоне многообразия. Он предполагает не полное тожество, а известное варьирование организации последовательных стихорядов. По словам Б.В.Томашевского, <...ритмический закон должен повторяться неопределенно - чтобы во впечатлении создалась <складка>, ожидание повтора, <узнание> в каждый данный момент возвращающейся закономерности> (Томашевский, 1929, с.259). Ю.М.Лотман, считавший, что вообще <универсальным структурным принципом поэтического произведения является принцип возвращения>, определял ритмичность стиха как <цикличное повторение разных элементов в одинаковых позициях с тем, чтобы приравнять неравное и раскрыть сходство в различном, или повторение одинакового с тем, чтобы раскрыть мнимый характер этой одинаковости, установить отличие в сходном> (1964, с.65, 67). См. о ритме также Леонтьев, 1971, где приводится и вся основная литература вопроса.

Поэтическая установка предполагает и установку на определенный выбор звуковых единиц уровня звуковых типов. Могут действовать три принципа такого отбора. Простейший из них - принцип звукоподражания. Его

°> Термин К.Тарановского.

Часть 3. Основные разделы психолингвистики

не следует смешивать с принципом образоподражания, т.е. воспроизведения средствами стиха тех или иных особенностей действия (моторных характеристик действия). Классическим примером такого образоподражания являются строки И.А. Крылова: В июле, в самый зной, в полуденную пор/Сыпучими песками, в гору,/С поклажей и семьей дво-рян/Четверкою рыдван/Тащился.. Или блестяще проанализированные Е.Г.Эткиндом (1971, с.165 и след.) <чудовищное слово> родовспомогательницы при изображении родов у раннего Пастернака и танец Истоминой в <Евгении Онегине>. Но наиболее характерен для стихотворной речи принцип звукового символизма, когда та или иная семантическая установка влечет за собой бессознательный отбор звуков, ассоциируемых с теми или иными семантическими характеристиками текста или отдельных, наиболее значимых его компонентов (слов). См. об этом явлении работы А.П.Жу-равлева (1972, 1974 и др.). Хороший анализ звукосимволиз-ма применительно к поэтической речи дан в работе Любимовой, Пинежановой, Сомовой, 1996.

Еще один важнейший компонент поэтической установки - это то, что В.А.Пищальникова (Пищальникова и Сорокин, 1993, с. 16-18) называет <...доминантным личностным смыслом художественного текста>, который представлен в конвенциональных языковых единицах. Проще говоря, это поэтический замысел произведения, смысловое поле, стоящее <за> стихотворением.

И наконец, существует определенная стилистическая установка, влияющая на отбор лексем. Такая установка хорошо <прочитывается> в пушкинском <Пророке> (восстань, виждь, внемли, влачился и т.д.).

Техника стихотворной речи: фоника. Речь идет о явлении, обычно называемом звуковой инструментовкой стиха. Самый распространенный вид такой инструментовки - это использование в стихотворении (или по крайней мере в стихоряде) слов с одним и тем же звуко-типом (сочетанием звукотипов) или артикуляционно близкими звукотипами. Е.Д.Поливанов называл такие

Глава 11. Психопоэтика

звукотипы <темой> инструментовки. Так, у Блока: Ворон канул на сосну,[Тронул сонную струну (тема <н>>). Я. недаром вздрогнул - не загробный вздор (Маяковский) (тема <вздр>). Тема чаще всего диктуется ключевым, семантически наиболее важным словом (лейтмотивная инструментовка по Г.Шенгели; но возможна <обратная лейтмотивная инструментовка>, при которой семантически опорное слово выделяется как раз отсутствием инструментовки, например у Пушкина: Пора: перо покоя просит:/Я девять песен написал). В одном стиховом единстве (стихоряде, строфе) возможно использование разных тем, дающее эффект контраста и <поддерживающее> семантическое противопоставление: Цвет поблекну л. Звук уснул (Тютчев) (темы <е-у>; пример С.И.Бернштейна). Сочетание звукотипов может не обязательно быть, так сказать, контактным: Где выл, крутясь, сердитый вал,/ Туда вели ступени скал (Лермонтов) (тема <в-л>).

Частным случаем звуковой инструментовки является инструментовка начальных звуков слов и стихорядов: Доблесть и девственность! Сей союз/Древен и дивен, как смерть и слава (Цветаева). В современной русской поэзии такая инструментовка (обычно называемая аллитерацией) не канонизована: яркими примерами канонизован-ной аллитерации являются древнегерманский и монгольский стих.

Классификация <звуковых повторов> дается в указанной работе Н.А.Любимовой (1996, с. 12 и след.). Впрочем, и ранее были не менее подробные классификации (например, Flydal, 1961).

В целом несомненно, что звуковая инструментовка является частью поэтехники лишь постольку, поскольку она взаимодействует со стиховой семантикой и является частью единой системы поэтехнических средств. Сформулируем это положение словами известного литературоведа русского зарубежья В.Вейдле: <Звучание поэтической речи, даже и стихотворной, это не просто звучание стиха. Это звучание всей словесной ткани стихотворения,

209

Часть 3. Основные разделы психолингвистики

соотносительное выражаемым ею смыслам... Ни в каких фонемах или сочетаниях фонем...нет ничего, кроме возможностей, предоставляемых речи языком. Будут ли они осуществлены и к чему приведут, от речаря зависит, от поэта. Осмысляющая актуализация звуков в словах и подборах слов, это и есть его основное, всему прочему полагаемое в основу занятие...Осмысление звуков может очень тесно или очень издали быть связанным со смыслом содержащих эти звуки слов и предложений, но совсем с ним не связываться или вразрез ему идти оно, без вреда для поэзии, не может...Происходит следующее. Слова, сплетенные (или только приближенные одно к другому) своими звуками, сближаются и сплетаются также и смыслами или частью своих смыслов. Пламень начинает пениться, бокалы голубеть, невод становится неведомым, или, выражаясь менее картинно, смыслы этих шести или четырех этих слов образуют общее слабо расчлененное смысловое пятно, переставая быть смыслами слов и становясь смыслами их звучаний...> (Вейдле, 1995, с.73, 83, 109).

Поэтому звуковая инструментовка, не <работающая> на семантику, воспринимается как балласт, <вред для поэзии> - ср. затасканный в качестве отрицательного примера чуждый чарам черный челн у Бальмонта.

Особым видом звуковой инструментовки, <обслуживающим> и цементирующим строфику и композицию стиха, является рифма. Но в принципе она столь же се-мантична. Об этом убедительно писал Ю.М.Лотман, заключая, что в рифме <звуковое совпадение лишь оттеняет смысловое различие> (1964, с.73). Интересен его дальнейший, пожалуй, прямо психолингвистический анализ: <Происходит нечто, глубоко отличное от обычного языкового процесса передачи значений: вместо последовательной во времени цепочки сигналов.... - сложно построенный сигнал, имеющий пространственную природу - возвращение к уже воспринятому. При этом оказывается, что уже раз воспринятые по общим законам языковых значений ряды словесных сигналов и отдель-Глава 11. Психопоэтика

ные слова... при втором (не линейно-языковом, а структурно-художественном) восприятии получают новый смысл> (там же).

Есть ли грамматика у поэзии и поэзия у грамматики? Легко усмотреть в названии этого параграфа аллюзию к известнейшей статье Р.О.Якобсона (1961). Автору настоящей книги представляется, что и у Р.О.Якобсона, и у бесчисленного множества его последователей нечетко разграничены отношения грамматических значений (грамматических категорий), формально-грамматических конструкций и лексика-грамматических фигур. Грамматика как система реляционных отношений имеет так же мало общего с поэзией, как структурная (реляционная) фонология. Недаром Ю.М.Лотман вынужден был констатировать: <Увлекшись красивой параллелью грамматики и геометрии, Р.Якобсон склонен противопоставлять грамматические - чисто реляционные значения материальным лексическим. В поэзии безусловное разграничение этих уровней... не представляется возможным> (1964, с.125-126).

Вероятно, у поэзии есть <содержательная грамматика>, но нет <формальной грамматики>. Естественно, более глубоко затрагивать этот вопрос в рамках настоящей книги нецелесообразно.

Техника стихотворной речи: лексика и семантика. Ю.Н.Тынянов (1924) различает основные и второстепенные признаки лексического значения. Если в обычной (нестихотворной) речи мы руководствуемся при выборе слов почти исключительно их основными признаками, то в русской поэтической речи XX в. слова в стихоряде подбираются не только по основным, но и по второстепенным признакам, по вторичной семантической окраске. Эти второстепенные признаки слов внутри стихоряда, взаимодействуя, образуют своеобразный семантический настрой; отдельные контексты, кумули-руясь, могут образовывать настолько <насыщенный> контекст, что становится возможным пропуск какого-либо существенного по основным семантическим признакам

Часть 3. Основные разделы психолингвистики

слова внутри стихоряда (явление, в обычной речи невозможное или крайне редкое): В кабаках, переулках, в изви-вах,/В электрическом сне наяву... (Блок).

В стихоряде нередко целенаправленно используются слова без основного признака - имена собственные, слова иностранных языков, <заумные> слова и т.д.: От Рушука до старой Смирны,/0т Трапезунда до Тульчи... (Пушкин).

Некоторые поэтические школы широко используют организацию слов не только по вторичным, но и по первичным семантическим признакам, доходящую порой до изощренной словесной игры: Дымится кровь огнем багро-вым,/Рубины рдеют винных лоз,/И я молюсь лучам лило-вым,/Пронзившим сердце вечных Роз (Волошин). Возможен и обратный случай - контрастное противопоставление лексем по основному признаку: Смотри, ей весело грус-тить,/Такой нарядно обнаженной (Ахматова). Особенно интересен в этом плане материал восточных поэтик.

Еще один пример семантического контраста, проходящего через всю строфу: Вы - с отрыжками, я - с книжками,/С трюфелем, я - с грифелем,/Вы - с оливками, я - с рифмами,/С пикулем, я - с дактилем (Цве-таева).

Поэтическое слово отличается от обычного - при формальном словарном тождестве - теми второстепенными значениями (обертонами), которые рождаются из поэтического контекста, из художественного целого. В этом смысле заслуживает внимания введенное Б.А.Лариным понятие эстетического значения слова (1974). Экспери-ментально-психолингвистическое исследование этих обертонов (на материале стихов болгарской поэтессы Елизаветы Багряны и их переводов на русский язык А.А.Ахматовой) осуществила не так давно Пенка Илие-ва-Балтова (1982).

Техника поэтической речи: словесный поэтический образ. Это последнее понятие определяется Н.В.Павлович (1995, с. 14) как <...небольшой фрагмент текста (от одного слова до нескольких строф или предложений), в кото-Глава 11. Психопоэтика

ром отождествляются (сближаются) противоречащие в широком смысле понятия, т.е. такие понятия, которые в нормативном общелитературном языке не отождествляются (несходные, семантически далекие, несовместимые, противоположные). Иными словами, образ понимается как противоречие в широком смысле, или сближение несходного>. Понятие словесного поэтического образа включает в себя различные типы тропов (сравнение, метафора, метонимия и пр.). Цитированная книга Н.В.Пав-лович представляет собой комментированный обзор основных видов словесных поэтических образов в русской художественной литературе. О <поэтическом слове> и его особенностях см. также Григорьев, 1979.

Из семантических тропов наибольшее внимание исследователей всегда привлекала метафора - <утверждение сравнения, в котором что-то опущено> (Миллер, 1990, с.260). В цитированной статье, впервые опубликованной в 1979 году, Дж.Миллер как раз и дает психолингвисти-ческое (или, если угодно, когнитивно-психологическое) осмысление метафоры. Основная литература по метафоре (философская, логическая, лингвистическая, литературоведческая и др.) собрана в сборниках (Теория метафоры, 1990; Theorie der Metapher, 1983; Metaphor: Problems and Persepectives, 1982; The Ubiquity of Metaphor, 1985; Metaphor and Thought, 1979). Попытку построить оригинальную психолингвистическую теорию метафоры см. также Пищальникова и Сорокин, 1993.

Техника поэтической речи: поэтический синтаксис. Из сказанного выше о <грамматике поэзии> можно заключить, что к формально-грамматическому синтаксису поэтический синтаксис никакого отношения не имеет. Его природа линейна. Речь идет прежде всего о последовательности грамматически организованных слов, воспринимаемой как единое целое или (и) противопоставленной какой-то другой последовательности.

Простейший факт поэтического ситаксиса - <поэтическая инверсия>, отклонение от нормы порядка слов:

Часть 3. Основные разделы психолингвистики

А низ горы - деревней был,/Кривился крыш корою (Маяковский). Более сложное явление - то, что О.М.Брик (1927) назвал <ритмико-синтаксической фигурой>, т.е. сочетание определенной ритмической схемы со словосочетанием одной и той же синтаксической структуры: Любви могущественный жар...= Дерев безжизненная тень...; Души простой и близорукой...^ Любви не меткой и не славной... (Пушкин). О.М.Брик показал, что, будучи заимствованы одним поэтом у другого, такие типовые сочетания становятся штампом и создают эффект подражания или даже пародирования.

Если ритмико-синтаксические фигуры появляются в смежных или близких строках, мы имеем дело с рит-мико-синтаксическим параллелизмом: Чудесно все, что узнаю,/Постыдно все, что совершаю... (Блок). В несиллаботоническом стихе этому явлению соответствует простой синтаксический параллелизм: Когда умирают кони, дышат,/Когда умирают травы, сохнут,/Когда умирают солнца, они гаснут,/Когда умирают люди, поют песни (Хлебников).

В противоположном случае, т.е. когда синтаксическая структура не совпадает с ритмико-акцентуационной, может возникать явление <переноса> (enjambement), в результате чего переносимое слово ощущается как семантически выделенное:...Я глубоко,/Мучительно завидую... (Пушкин). Это - один из способов добиться того, что <в стихе служебные, реляционные, выполняющие грамматико-синтак-сические функции слова и части слов семантизируются, становятся значимыми> (Лотман, 1964, с. 142).

В некоторых поэтических системах (например, семитских) семантико-синтаксический параллелизм является доминирующим, конституирующим средством художественной речи. Но поэтический синтаксис и в классических поэтиках играет системообразующую роль, что дало возможность В.М.Жирмунскому утверждать: <Первоначальными факторами композиции в стихотворении мы считаем ритм и синтаксис> (Жирмунский, 1975, с.433).

Глава II. Психопоэтика

Поэтический текст. <...Та историко-культурная реальность, которую мы называем <художественное произведение>, не исчерпывается текстом. Текст - лишь один из элементов отношения. Реальная плоть художественного произведения состоит из текста (системы внутритекстовых отношений) в его отношении к внетекстовой реальности - действительности, литературным нормам, традиции, представлениям. Восприятие текста, оторванного от его внетекстового <фона>, невозможно. Даже в тех случаях, когда для нас такого фона не существует..., мы на самом деле антиисторично проектируем текст на фон наших современных представлений, в отношении к которым текст становится произведением> (Лотман, 1964, с. 165. - Курсив наш. Авт.). При этом <...в зависимости от преобладания внутри - или внетекстовых связей будут меняться и проблемы, возникающие при моделировании художественного произведения исследователем> (там же, с.169).

Так например, <если в китайской поэзии и существует сюжет, то он более дискретен, чем в европейской поэзии, и эта дискретность микрообразов и микроситу-аций подчиняется, по-видимому, принципиально иным языковым, поэтическим и культурологическим закономерностям... Образы, существующие в китайском поэтическом тексте, являются локализованными (точечными) образами...> (Сорокин, 1988, с.42).

Конечно же, в рамках настоящей книги нельзя проанализировать даже важнейшие проблемы психолингвистики поэтического текста и охарактеризовать основные направления его научной трактовки. Поэтому сошлемся только на две недавних публикации, в совокупности дающие достаточно полное представление о современном состоянии проблемы. Это статья Д.А.Леонтьева о художественном общении (1991) и совсем недавно вышедшая монография В.П.Белянина (1996).

Часть 4. Прикладная психолингвистика

Глава 12. Психолингвистика в овладении языком

Что такое овладение языком.В сущности, в объем этого понятия, как оно употребляется в общей и специальной литературе, входит три разных, пересекающихся, но не совпадающих понятия. Это овладение родным языком (language acquisition, mother tongue acquisition) - см. о нем Главу 9. Далее, это вторичное осознание родного языка, обычно связываемое с обучением в школе (см. Главу 8). И наконец, это овладение (learning) тем или иным неродным языком. Оно может быть спонтанным, например в двуязычной семье и вообще в двуязычной или многоязычной среде (феномен <тбилисского двора>: в старом Тбилиси дети, играя во дворе со своими сверстниками разных национальностей, в той или иной мере овладевали и русским, и грузинским, и армянским, и курдским, и ассирийским языками). Но оно может быть специально спланированным, контролируемым и управляемым - например овладение иностранным языком в школе. Именно в этом случае обычно говорят об <...обучении языку> или <преподавании языка>.

Родной язык - это не <врожденный> язык (такого нет и не может быть - многократно описаны случаи, когда дети одной национальности воспитывались в семьях другой национальности и с самого начала начинали говорить на языке семьи). Но это и не язык родителей, тем более если семья смешанная. Родной язык в общем случае - это тот язык, на котором ребенок произнес свои первые слова. Его следует отличать от доминантного

Глава 12, Психолингвистика в овладении языком

языка - языка, в данный период возрастного и вообще психического развития наиболее тесно связанного с развитием личности и психических процессов у ребенка, особенно мышлением. Эти языки могут не совпадать. Конкретный пример - младшая дочь автора, начавшая говорить по-армянски и затем перешедшая на доминантный русский язык.

Неродной язык, которым овладевает ребенок, может быть в свою очередь двух видов. Если это - язык, употребительный в той общности, в которой развивается ребенок, то обычно говорят о втором языке (second language). Это язык национально-языкового меньшинства, государственный или официальный язык (для тех, для кого он не является родным), язык межэтнического общения. Если же носителей данного языка в языковой среде нет или практически нет, то это - иностранный язык (foreign language).

Надо сказать, что психологические и тем более пси-холингвистические вопросы спонтанного овладения вторым языком (равно как и иностранным, когда учащийся попадает в языковую среду и не получает систематического обучения) разработаны совершенно недостаточно - и это при колоссальном количестве публикаций. Назовем только несколько из них. Это книги И.Бялысток, Б.Мак-лафлина, Д.Синглтона и некоторых других (Bialystok & Hakuta, 1994; McLaughlin, 1978; Singleton, 1989). Самая последняя публикация - книга Олли Кууре (Книге, 1997). Мало серьезных работ по этим вопросам и в отечественной науке (см. в этой связи книгу <Психология билинг-визма>, 1986).

Гораздо лучше исследовано управляемое овладение иностранным языком в условиях систематического (школьного, вузовского) обучения. Ниже мы проанализируем основную психолингвистическую проблематику овладения неродным языком на материале именно управляемого овладения им.

Обучение неродному языку как обучение речевой деятельности. Этот подход был впервые сформулирован

Часть 4. Прикладная психолингвистика

И.А.Зимней и автором этих строк в 1969 году (Зимняя и Леонтьев, 1969): обучение иностранному языку есть не что иное как обучение речевой деятельности при помощи иностранного языка. (Позже мы пришли к выводу, что точнее говорить об овладении языком как обучении речевому общению при помощи этого языка; сейчас нам представляется, что эти формулировки взаимодополни-тельны - это и обучение деятельности, и обучение общению, и кое-что еще - см. ниже). Что имеется под этим в виду? Как мы писали выше, любая деятельность, в том числе и речевая (независимо от языка) в психологическом плане <устроена> одинаково. Чем же отличается речь на иностранном языке от речи на родном? Во-первых, своим ориентировочным звеном. Чтобы построить речевое высказывание, носители разных языков должны проделать различный анализ ситуации, целей, условий речевого общения и прочее. Например, чтобы построить высказывание, японец должен учитывать гораздо больше информации о возрасте, социальном статусе и других характеристиках собеседника (по сравнению с собой) - см. Алпатов, 1973. Во-вторых, и это главное, операционным составом высказывания (речевого действия), теми речевыми операциями, которые должен проделать говорящий, чтобы построить высказывание с одним и тем же содержанием и одной и той же направленностью, т.е. соответствующее одному и тому же речевому действию.

Эти речевые операции, как и любые операции, могут быть сформированы двояким образом. Либо путем подражания или(и) <проб и ошибок>, т.е. поисковой деятельности, в ходе которой происходит <подстройка> операций к условиям деятельности и ее цели. Либо путем сознательного, намеренного и произвольного осуществления данной операции на уровне актуального осознания (т.е. как акта деятельности или действия) с последующей автоматизацией и включением в более сложное действие. Овладеть всеми речевыми операциями чужого языка только первым или

Глава 12. Психолингвистика в овладении языком

только вторым способом невозможно: на практике используются всегда оба способа. Другой вопрос, какой из них является в том или ином случае доминантным. Особенно ярко выбор такой доминанты выступает в раннем обучении иностранному языку маленьких детей (см. Leontiev, 1991). Есть два противоположных подхода к такому обучению: традиционный (методика <подстройки> и подражания) и деятельностный, разработанный в рамках Московской пси-холингвистической школы Е.И.Негневицкой и почти общепринятый ныне в российском образовании.

То, что в общей психологии называется операцией и действием, в психологии обучения, дидактике и методике получает названия соответственно навыка и умения. В овладении языком, следовательно, это речевые навыки и речевые умения.

Речевой навык - это речевая операция, осуществляемая по оптимальным параметрам. Такими параметрами являются бессознательность, полная автоматичность, соответствие норме языка, нормальный темп (скорость) выполнения, устойчивость, то есть тождество операции самой себе при изменяющихся условиях). Если по этим критериям (параметрам) речевая операция нас удовлетворяет, значит, учащийся ее совершает правильно - речевой навык сформирован.

А речевое умение - это речевое действие, также осуществляемое по оптимальным параметрам (хотя они другие, чем в случае речевого навыка; см. в этой связи работы И.А.Зимней и Е.И.Пассова). Сформировать речевой навык - это значит обеспечить, чтобы учащийся правильно построил и реализовал высказывание. Но для полноценного общения нужно, чтобы мы, во-первых, умели использовать речевые навыки для того, чтобы самостоятельно выражать свои мысли, намерения, переживания; в противном случае речевая деятельность оказывается сформированной только частично, в звене ее реализации. Нужно, во-вторых, чтобы мы могли произвольно, а может быть, и осознанно варьировать выбор и

221

Часть 4. Прикладная психолингвистика

сочетание речевых операций (навыков) в зависимости от того, для какой цели, в какой ситуации, с каким собеседником происходит общение. Когда человек все это может, мы и говорим, что у него сформировано соответствующее речевое (коммуникативное, коммуникативно-речевое) умение. Владеть таким умением - значит уметь правильно выбрать стиль речи, подчинить форму речевого высказывания задачам общения, употребить самые эффективные (для данной цели и при данных условиях) языковые (да и неязыковые) средства.

Речевые навыки по своей природе - стереотипные, механические. А коммуникативно-речевые умения носят творческий характер: ведь условия общения никогда не повторяются полностью, и каждый раз человеку приходится заново подбирать нужные языковые средства и речевые навыки. А значит, приемы обучения коммуни-кативно-речевым умениям должны отличаться от приемов обучения речевым навыкам.

Если обучение речевым навыкам в принципе подчиняется тем же закономерностям, что обучение любым навыкам, а значит, психологические и дидактические теории, разработанные на другом материале, применимы и здесь (наиболее разработанной из них является <теория управления усвоением> П.Я.Гальперина, на базе которой проводилось и экспериментальное школьное обучение иностранному языку, хотя и без оглушительного успеха; см. о ее применимости к обучению иностранному языку работу Рябова, 1977), то общей психолого-педагогической теории, которую можно было бы распространить на обучение коммуникативно-речевым умениям, не существует. Наиболее близко к такой теории подходит концепция <деловых игр>.

Переход с одного языка на другой (иностранный) с психолингвистической точки зрения есть - в наиболее общем случае - смена правил перехода от программы к ее реализации. (Но также и изменение ориентировки, о чем мы говорили выше). Эта смена не может быть, конечно,

Глава 12. Психолингвистика в овладении языком

осуществлена сразу фундаментальным образом, т.е. путем одномоментного переключения старых правил на новые: человек не может сразу заговорить на новом языке. Он должен пройти через ступень опосредствованного владения иностранным языком; опосредствующим звеном здесь выступает <родная> система правил реализации программы. В дальнейшем эта опосредствующая система правил все больше редуцируется. Конечным звеном этого процесса редукции (и одновременно автоматизации <новых> правил) является установление прямой связи между программой и системой правил иностранного языка, что соответствует относительно полному владению иностранным языком или, как выражался замечательный психолог Б.В.Беляев, <мышлению на иностранном языке>*.

Учитывая, что впредь до этого момента нам постоянно приходится считаться с этой опосредствующей системой правил, задача сводится к установлению алгоритма действий, обеспечивающих оптимальный путь переноса навыков (и умений) на новый язык, редукции <старых> правил и автоматизации <новых>. В этой связи целесообразно строить для целей ориентировки и опоры при порождении высказываний межъязыковую сопоставительную модель, подчеркивающую то общее, что есть в родном и иностранном языке и то, что есть общего в порождении высказываний на этих языках, а также то, что их разделяет (см. об этом, в частности, Леонтьев, 1983). Существенно отметить, что переход на правила <нового> языка может быть трех видов. Это, во-первых, актуализация навыков на новом языковом материале; во-вторых, коррекция ранее сформированных навыков применительно к новому языку; наконец, в-третьих, формирование принципиально новых навыков, несвойственных родному языку или(и) языку, изучавшемуся ранее.

' Нашу позицию относительно концепции Б.В.Беляева в целом и его понимания <мышления на иностранном языке> в частности см. Леонгьев, 1967; 1972.

Часть 4. Прикладная психолингвистика

Кратко изложенная здесь основная психолингвистичес-кая проблематика обучения неродному языку (с позиций Московской психолингвистической школы) подробно описана во множестве книг и статей, вышедших в России за последние 25 лет. Расхождения по частным вопросам не мешают концептуальному единству позиций, отстаиваемых авторами этих публикаций. Назовем из них, в частности Леонтьев, 1970; Leontiev, 1981; Зимняя, 1991; Пассов, 1989 и многие другие книги этого автора. Концепция Московской психолингвистической школы легла в основу практически всех основных методических работ, опубликованных в 1970-1990-х гг. Она связана преемственностью, во-первых, с психологическими и психолингвистически-ми идеями Л.С.Выготского^, во-вторых, с концепцией <сознательно-практического метода> Б.В.Беляева (Беляев, 1965), в-третьих, с позицией Л.В.Щербы. Очень подробный анализ собственно психолингвистической проблематики с позиций той же Московской школы и с привлечением огромного числа зарубежных исследований дан в недавней монографии А.А.Залевской (1996).

С других концептуальных позиций (хотя кое в чем они совпадают с нашими) написаны известные книги (Алхазишвили, 1988) и (Бенедиктов, 1974). Существует

^ Процитируем здесь самое известное его высказывание о специфике обучения иностранному языку: <Можно сказать, что усвоение иностранного языка идет путем, прямо противоположным тому, которым идет развитие родного языка. Ребенок никогда не начинает усвоение родного языка с изучения азбуки, с чтения и письма, с сознательного и намеренного построения фразы, с словесного определения значения слова, с изучения грамматики, но все это обычно стоит в начале усвоения иностранного языка, Ребенок усваивает родной язык неосознанно и ненамеренно, а иностранный начиная с осознания и намеренности. Поэтому можно сказать, что развитие родного языка идет снизу вверх, в то время как развитие иностранного языка идет сверху вниз" (Выготский, 1956, С.291).

Глава 12. Психолингвистика в овладении языком

довольно любопытная монография (Rbehl, 1983), обобщающая все основные советские психологические и психо-лингвистические исследования овладения иностранным языком.

В западной психолингвистике фундаментальных работ по обучению иностранному языку мало. Назовем несколько из них. Это совершенно не оцененная по достоинству книга Вальтера Апельта (Apelt, 1976). Далее, это замечательный по ясности мысли и глубине анализа авторский сборник Уилги Риверс, частично посвященный и проблемам психолингвистики (Rivers, 1983). И наконец, малоизвестная у нас книга первоклассного специалиста по прикладной лингвистике Бернарда Спольского, где психолингвистике посвящена специальная глава, но соответствующий материал разбросан по всей книге (Spolsky, 1989). Можно назвать еще фундаментальную монографию Л.Якобовица, ставшую классической, но сейчас уже сильно устаревшую (Jakobovits, 1970).

Когнитивный аспект овладения языком. Когда мы говорим о коммуникативном или коммуникативно-деятель-ностном аспекте овладения или владения языком, то имеем в виду как бы ориентацию на собеседника - в конечном счете, коммуникативность ведь есть оптимальное воздействие на собеседника. Но, овладевая иностранным языком, мы одновременно усваиваем присущий соответствующему народу образ мира, то или иное видение мира через призму национальной культуры, одним из важнейших компонентов которой (и средством овладения ею) и является язык. В методике обучения языку много пишется о культурном компоненте усвоения языка, о межкультурном обучении и т.д. Существуют научные направления, которые вообще трактуют культуру через ее отражение в национальном языке (например, так называемое <лингвострановедение>). В Японии развивается специальная наука, называемая linguisticulture (примерный русский эквивалент - <культуролингвистика> или <лингвокультурология>).

S А. А. Леонтьев. 225

Часть 4. Прикладная психолингвистика

Конечно, понятие образа мира шире, чем понятие национальной культуры. По существу, это наиболее общая и широкая ориентировочная основа для любой деятельности человека в мире. И уж тем более никак нельзя свести эту ориентировочную основу к набору знаний о стране изучаемого языка (география, история, экономика, политическая система и т.д.), как это происходит в сегодняшнем высшем образовании.

Главную задачу овладения языком в коммуникативном плане можно сформулировать так: научиться говорить (или писать) так, как говорит или пишет носитель языка (или, по крайней мере, стремиться к этому как к пределу). Тогда формулировкой главной задачи такого овладения в когнитивном аспекте будет следующая: научиться осуществлять ориентировку так, как ее осуществляет носитель языка.

Личностный аспект овладения языком. Овладение иностранным языком ориентировано не только на деятельность и общение, т.е. на собеседника, и не только на образ мира, т.е. на сознание, но и на личность учащегося. Оно связано с целым рядом личностных моментов. Сюда входит мотивация, та или иная установка (аттитюд), проблема Я и личностной и групповой идентичности и многие другие. Особой проблемой является отношение человека к языку и позитивная или негативная установка на речь на этом языке. Во французской науке существует прекрасное понятие langue de plaisir: на языке должно быть приятно говорить.

Не менее важно понимание общения на иностранном языке как способа актуализации и реализации собственной личности, как особого пути самоутверждения (см. обо всех этих вопросах Laine, 1988; 1995).

Наконец, общая ориентация современной педагогики на формирование активной личностной позиции, на воспитание у учащихся творческого начала и умения принимать самостоятельные решения, касающиеся жизни, деятельности, сферы отношений и пр. (Леонтьев, 1997), имеет прямой выход и на личностный аспект овладения

Глава 12. Психолингвистика в овладении языком

языком. В дидактике и методике это - проблема <автономии учащегося> (learner authonomy). Прекрасный анализ этой проблемы дан в книге Ирмы Хуттунен (Huttunen, 1986). Эта проблема связана также с возможностью и правомерностью разных стратегий овладения языком у разных учащихся.

Глава 13. Патопсихолингвистика

Норма и патология в речи^. Понятие патологии речи определимо только на основе трех взаимосвязанных критериев.

Первый из них несколько нетрадиционен для патопсихологии: это социально-психологический подход. Подойдем к понятию патологии через понятие нормы. Человек занимает в обществе систему социальных позиций, играет систему социальных ролей. В каждой из ролей есть набор функций, определяемых как социально значимые: общество предъявляет к каждому из своих членов известные требования, в соответствии с которыми эти функции должны осуществляться. В тех случаях, когда поведение человека отвечает этим требованиям, можно говорить о его соответствии социальным нормам. Понятие социальной нормы предполагает некоторое усредненное представление о минимальных функциях, которые призван осуществить человек в данном обществе и данной социальной ситуации, находясь в определенной позиции и выступая как носитель определенной социальной роли. Исходя из такого понимания, к патологии можно отнести отклонения от средней нормы.

' В основу этого параграфа положена первая часть главы <Патология речи> в (Основы, 1974). Ее автором в оглавлении назван Б.М.Гриншпун; ему принадлежит, действительно, сам текст. Но положенные в основу этого текста идеи разрабатывались вчетвером: кроме Б.М.Гриншпуна, в этом участвовали Т.В.Ахутина, Е.Л.Гинзбург и автор настоящей книги. В обсуждении этих идей участвовала также Р.М.Фрумкина.

229

Однако следует учитывать, что неадекватность в исполнении одной из ролей, в осуществлении одной из функций еще не дает оснований для отнесения такого случая к патологии. Можно говорить о ней только тогда, когда нарушается исполнение системы социальных ролей. А главное - что крайне существенным для отнесения данного случая к норме или патологии является учет тех внутренних причин, того <фона>, на котором развертывается патологическая <феноменология>. Таким фоном будут причины патопсихологического порядка, обусловливающие то или иное функциональное нарушение.

Итак, второй подход - психофизиологический, подход с точки зрения функционального нарушения. И патологию следует понимать как некоторую результирующую определенного функционального нарушения и требований к функции со стороны общества.

Опираясь на такое понимание патологии, патологию речи можно определить как нарушение речевой деятельности, обусловленное несформированностью или разладкой психофизиологических механизмов, <обеспечивающих усвоение, производство, воспроизводство и адекватное восприятие языковых знаков членом языкового коллектива> (Леонтьев, 1965, ^.54), причем такое нарушение, которое воспринимается обществом (социальной группой) и самим человеком как отступление от социальной нормы. Таким образом, то, что весьма широко и неопределенно обозначается как патология речи, при учете третьего, психолингвистического подхода может быть обозначено как нарушение (патология) языковой способности.

Такая интерпретация, как представляется, позволяет достаточно четко противопоставить собственно речевую патологию отклонениям и отступлениям от культурно-речевых норм речевого употребления, наблюдающимся у отдельных членов общества. Если в случаях патологии речи мы встречаемся с нарушениями как навыков, так и умений, то в остальных случаях - лишь с несформирован-230

Глава 13. Патопсихолингвистика

ностью отдельных элементов речевого процесса, невла-дением какими-то элементами языка. Если в случаях патологии речи мы встречаемся с нарушениями как навыков, так и умений, то в остальных случаях, как правило, - с несформированностью тех или иных умений. Если в случаях патологии речи человек (пациент) нуждается в специально организованной реабилитирующей помощи (восстановительной терапии, системе коррекционного воздействия), то в остальных случаях достаточно текущей коррекции отступления от нормы.

В случаях патологии речи перед нами стоит вопрос о возможности или невозможности общения (общения вообще или адекватного, эффективного общения). В остальных случаях речь идет только о том, правильно ли, хорошо ли, красиво ли говорить так или иначе (пользуясь определением О.Есперсена).

Патологию речи следует противопоставлять остальным отклонениям от норм речевого употребления типа оговорок, перестановок элементов слов, смешений, ошибочных употреблений слов (парафазий), хезитаций и пр. как нарушения глобальные, повсеместные, регулярные - нарушениям контекстным, ситуативным, спорадическим. Это важно подчеркнуть потому, что факты, наблюдаемые при изучении патологии речи, и факты такого же рода, наблюдаемые при изучении нормальной речи, могут оказаться тождественными.

Классификация форм речевой патологии. Термин, употребленный в названии этой главы, строго говоря, некорректен. Если патопсихология - это раздел психологии, изучающий <...закономерности распада психической деятельности и свойств личности в сопоставлении с закономерностями формирования и протекания психических процессов в норме> и <...закономерности искажений отражательной деятельности мозга> (Зейгарник, 1976, с.8), то патопсихолингвистикой следует называть научную область, изучающую патологические отклонения в формировании и протекании речевых процессов в усло-Часть 4. Прикладная психолингвистика

виях системного распада (или несформированности) деятельности и личности. Иначе, патопсихолингвистика - это <приложения лингвистики к психиатрии>, как определили ее впервые употребившие этот термин Р.М.Фрум-к.инаиА.ЪДо6рович(Гриншпун,Добрович, Фрумкина, 1974, с.321). Но спектр различных форм речевой патологии гораздо шире.

Во-первых, это собственно патопсихолингвистичес-кие речевые на-рушения, связанные с патологией личности, сознания и высших психических функций (психической деятельности). Примером могут являться нарушения речевой деятельности при параноидальной шизофрении.

Во-вторых, это речевые нарушения, коренящиеся в локальных поражениях мозга, но не имеющие ничего общего с психическими болезнями, составляющими предмет изучения психиатрии и патопсихологии. Они, как мы знаем, изучаются нейролингвистикой: типичный пример - различные виды афазии.

В-третьих, это речевые нарушения, связанные с врожденными или приобретенными нарушениями сенсорных систем - в основном это особенности речи (и ее восприятия) у глухих и глухонемых.

В-четвертых, это речевые нарушения, связанные с умственной отсталостью или временными задержками психического развития.

В-пятых, это речевые нарушения, имеющие <исполнительский> характер и связанные с дефектами моторного программирования речи или реализации моторной программы (например, заикание).

Степень изученности всех этих нарушений - различная. Поэтому мы не можем дать здесь одинаково полную их психолингвистическую характеристику. Тем более невозможно привести даже основную литературу. Поэтому ограничимся выборочным рассмотрением отдельных заболеваний (или, как более точно говорят в медицинской психологии, <страданий>).

232

Глава 13. Патопсихолингвистика

Патопсихолингвистика в узком смысле. Как правило, психолингвистика здесь выступает лишь как орудие постановки диагноза и вообще как некоторое обобщение речевой симптоматики тех или иных психических заболеваний. Вот блестящая, но вынужденно поверхностная характеристика речевой симптоматики основных психических заболеваний, данная в свое время Э.Крепелином (1923, с.159): <Громкая, торопливая, неумолкаемая ни на минуту, часто отрывочная с явлениями скачки мыслей речь маниаков, представляющая как бы неиссякаемый фонтан слов, является выражением двигательного возбуждения... При р(аннем) сл(абоумии)^ негативизм ведет к упорному молчанию (мутацизм), манерность - к жеманным оборотам речи, преднамеренным искажениям слов, игре слов и к их новообразованию, стереоти-пия - к бессмысленным повторениям (<вербигерация>) и введению в свою речь одних и тех же оборотов... Родственна этому расстройству бессвязность, полное отсутствие внутренней связи между отдельными частями речи, иногда даже между отдельными частями фразы. Если это расстройство сопровождается правильностью поведения в других отношениях, его называют речевою спутан-ностью...>.

Единственная более поздняя работа, где дается достаточно полное и теоретически хорошо осмысленное описание речевых особенностей при различных психических заболеваниях, - это книга Т.Сперри <Языковые феномены и психозы> (Spoerri, 1964). К сожалению, она мало известна в России даже психолингвистам, не говоря уже о патопсихологах или тем более психиатрах.

Прогрессивный паралич (один из вариантов сифилитического психоза): затрудненная артикуляция, невнятность произношения. В развитой форме - неспособность понять переносные значения, интонационная немоду-лированность речи.

^ Для Э.Крепелина это частичный синоним шизофрении. 233

Часть 4. Прикладная психолингвистика

Корсаковский психоз: резкое расстройство памяти, отражающееся и в речи - в особенности в форме пара-фазий (подстановке неадекатного слова на место необходимого).

Болезнь Пика или Альцгеймера: заметная стереотипность речи - высказывания состоят из одних и тех же слов и синтагм и произносятся с одинаковой интонацией.

Эпилепсия: замедленная и неясная речь, <вязкость> речи и тенденция к персеверации (повтору), стереотипность, витиеватость речи, обилие слов в уменьшительной форме. При более тяжелых формах - бедность словаря (олигофазия).

Шизофрения: резонерство и обстоятельность речи. Замена конкретных понятий абстрактными и наоборот. Семантическая разорванность или бессмысленность, обычно при сохранении грамматической целостности предложения^ Фонетическая однотонность, или же больные усиливают интонацию на второстепенной, вспомогательной части высказывания в ущерб основной смысловой части. Повторение слов, произносимых собеседником (эхолалия). Бессмысленное выкрикивание одного и того же слова или высказывания (вербигерация). Как можно видеть, симптомы очень различны, что отражает многообразие форм шизофрении.

Маниакально-депрессивный психоз: <телеграфный стиль>, иногда переходящий в бессвязность. Скачки идей, отвлекаемость речи на новые предметы. Возникновение большого числа ассоциаций по созвучию, отсюда изобилие рифмующихся слов.

Попытка подробного систематического описания па-раноидальной шизофрении с психолингвистической точки зрения дана в (Гриншпун, Добрович, Фрумкина, 1974).

' Вот отрывок из письма шизофреника в Академию наук, найденного нами в архиве Академии за 1915 г.: <Сила конуса законом властно действует высотным для поднятий горизонтом во полете стилем вносным>.

Глава 13. Патопсихолингвистика

Авторы выделяют как основной признак <акоммуника-тивность> шизофренической речи, особенно характерно выступающую в феномене <словесного салата> и связанную с аутизмом. Те же авторы показали, что <речевое поведение больных характеризуется нарушением механизмов опоры на прошлый речевой опыт, при том что сама вероятностная структура речевого опыта оказывается сохранной> (там же, с.320- 321; Фрумкина и др., 1970).

Другое клинико-психолингвистическое исследование, проведенное с нашим участием, показало, что <основным, доминантным нарушением, ведущим к появлению и других речевых нарушений, является отсутствие адекватной обратной связи на внутреннюю программу от более поздних этапов порождения речи. Это приводит к распадению самой программы, <повисающей в воздухе>, к <расплыванию> смыслов, не контролируемых контекстом, ситуацией, объективными, социальными значениями, что в свою очередь ведет к распадению закономерностей выбора слов...> и т.д. (Леонтьев и др., 1973, с. 1862; ср. также Леонтьев и др., 1972).

Существенны предварительные результаты, полученные в клинико-психологическом исследовании Л.А.Дергачевой. Они сводятся к тому, что у параноидаль-ных шизофреников ассоциативные реакции на слово и соответствующий ему зрительный образ (<картинку>), в отличие от нормальных испытуемых, резко расходятся, что свидетельствует о нарушении закономерной связи вербального и предметного значений (Дергачева и Шахнарович, 1977). К сожалению, эта работа не была завершена.

Из зарубежных психолингвистических публикаций укажем работу Cromwell & Dokecki, 1968, где авторы на основе прежде всего ассоциативных экспериментов интерпретируют как доминантное нарушение неспособность шизофреников к переносу предмета внимания (disattention), что, в частности, выражается в зацикленности на последних стимулах в ущерб более

Часть 4. Прикладная психолингвистика

ранним и отсутствии ретроактивной интерференции (ср. также Laffal, 1965).

К сожалению, работ с такой (психолингвистической в собственном смысле) направленностью довольно мало. Если параноидальная шизофрения в этом смысле хоть как-то исследована, то аналогичных попыток в отношении других психических болезней, насколько нам известно, не предпринималось.

Речевые нарушения при локальных поражениях мозга. По ним в отечественной литературе, в частности, в школе А.Р.Лурия, есть огромное количество публикаций. Важнейшие из них Лурия, 1975 нАхутина, 1989. В последние годы появился ряд обобщающих публикаций уже собственно психолингвистического характера, ориентированных на специфику тех или иных психолингвистических (речевых) операций при различных формах афазии (см., например, Полонская, 1978; Теплицкая, 1983; Стрельцы-на, 1984 и др.)

Из зарубежных публикаций укажем на цикл замечательных работ Э.Вайгля (см., например, Weigl & Bierwisch, 1970), а также на тексты, собранные в книгах <Афазия и восстановительное обучение>, 1983 и <Нейропсихология>, 1984.

Совершенно особое (и исключительно важное для психолингвистики) направление исследований представлено в отечественной науке работами В.Л.Деглина, Л.Я.Балонова и Т.В.Черниговской. Это исследование речевых функций в условиях преходящего угнетения правого и левого полушарий мозга (см. Балонов и Деглин, 1976; Черниговская, Деглин, Меншуткин, 1982; Балонов, Деглин, Черниговская, 1985; Черниговская, 1989; Черниговская, 1993). Мы еще вернемся к важнейшим результатам этого цикла исследований в Главе 17,

Речевые нарушения и сурдология. Очевидно, что у глухих (глухонемых) и тугоухих детей практически отсутствует или фундаментальным образом нарушено ре-чевосприятие. Однако это нарушение, в свою очередь,

236

Глава 13. Патопсихолингвистика

определяет своеобразное развитие речи у глухонемых. Во-первых, такому ребенку приходится овладевать речью на основе других анализаторов, в частности зрительного. Во-вторых, он овладевает речью <...при недостаточной речевой практике и минимальных возможностях непосредственного подражания, главным образом на основе специального обучения, преимущественно путем сознательного усвоения закономерностей языка> (Боскис, 1953, с.62). В-третьих, у него, по крайней мере на начальных этапах, ограничена потребность устного общения с окружающими. Наконец, в-четвертых, глухонемой ребенок овладевает языком на том этапе общепсихического развития, когда уже возможно <...сознательное изучение языковых закономерностей на основе накопленного жизненного опыта и обобщения действительности> (там же).

Особенности речи глухонемых изучены довольно хорошо (работы В.И.Бельтюкова, P.M.Боскис, Н.Г.Моро-зовой, Ж.И.Шиф и многих других). Из зарубежных психолингвистических публикаций одна из наиболее информативных принадлежит американцу Ричарду Блэн-тону (Blanton, 1968). На уровне слова <...речь глухонемых детей... - речь образная, конкретная, а не отвлеченная. Чтобы понять глухонемого, надо представить себе его слова в зрительном поле, надо мысленно <видеть> содержание его речи> (там же, с.72). Отсутствует ориентировка на грамматические формы слов. <Не располагая еще способностью к сложному грамматическому обобщению, дети тем не менее стремятся выразить связь и последовательность явлений> (там же, с.86). При этом, по-видимому, осуществляется опора на доречевые этапы речепорождения (см. об этом Главу 5).

Совершенно особую проблему представляет собой речь слепоглухих. В отличие от обучения глухих, здесь в качестве основы выступает жестовая речь. <Переход на словесное общение у слепоглухонемого ребенка осуществляется посредством введения глобально воспринимаемых дак-237

Часть 4. Прикладная психолингвистика

тилы^ыx'' слов в процессе жестового общения> (Мещеря-ков, 1971, с.31- 32). Жесты являются смысловым контекстом первых дактильных слов, и они включены в связный жестовый рассказ.

Как пишет А.И.Мещеряков, <...овладение словесным языком вносит новый принцип в организации мыслительного процесса слепоглухонемого. Его несловесные знания (образы предметов, действий, функций и качеств) пересистематизируются в соответствии с <логикой> языка. Происходит усвоение языковой формы мышления...> (там же, с.33). Об особенностях жестового языка слепог-лухих см. также Сироткин и Шакенова, 1980 и другие работы С.А.Сироткина'.

Структурные и семантические особенности жестово-го языка глухих и особенно слепоглухих в высшей степени интересны в общепсихолингвистическом плане. В каком-то смысле эта проблематика является ключевой для нашего понимания когнитивного, а в известной мере и коммуникативного аспекта речевых процессов. Однако собственно психолингвистический анализ жестовой речи глухих и слепоглухих в литературе вопроса пока отсутствует.

Отсутствуют также исследования особенностей словесной речи и ее восприятия у слепоглухих. Между тем наш опыт общения со слепоглухими (через дактильно-го переводчика и непосредственно, при помощи специальных технических средств) показывает, что такие особенности есть. В частности, резко повышены их тре-" Дактильные слова или знаки - это знаки, воспринимаемые слепоглухим путем осязания и кинестетического чувства (от греч. дактилос-палец).

^ Начиная с его дипломной работы, посвященной жес-товому общению и выполненной под нашим руководством на факультете психологии МГУ им. М.В.Ломоносова. С.А.Сироткин - один из четырех слепоглухих, закончивших этот факультет.

Глава 13. Патопсихолингвистика

бования к логичности и информативности воспринимаемого текста, терминологической точности употребляемых слов и т.дЛ

Речевые нарушения при умственной отсталости и задержках развития. Они в психолингвистическом плане мало исследованы. Речь идет прежде всего об олигофренах (с разной степенью тяжести дефекта - дебилах, им-бецилах и идиотах) и детях с ранними органическими нарушениями, вызывающими так называемую алалию - отсутствие или недоразвитие речи. Вместе с тем в эту группу попадают дети без явных органических нарушений или с периферийными нарушениями (так называемое общее недоразвитие речи).

В последние годы появился ряд психолингвисти-ческих исследований алалии (Недоразвитие и утрата речи, 1985; Соботович, 1981). Что касается детей с задержками развития, то здесь для психолингвиста наибольший интерес представляет феномен так называемой автономной речи - системы средств общения, спонтанно развивающейся в группе детей с общим дефектом (Левина, 1936; см. также <Логопедия>, 1989), где дается трактовка ряда речевых нарушений с психолин-гвистической точки зрения.

Едва ли не первую попытку дать системное психо-лингвистическое истолкование ряда речевых нарушений, в том числе и этой группы, сделал не так давно немецкий ученый Хеннер Бартель (Barthel, 1992), опирающийся на концепцию Московской психолингвис-тической школы.

Психолингвистика и логопедия. Вероятно, точнее здесь было бы говорить о <фонопедии>, так как в предмет логопедии входит исследование и коррекция не только ар-^ Поэтому непривычному человеку, даже профессиональному преподавателю в <зрячеслышащей> аудитории, необычайно утомительно общение со слепоглухими. Но зато как полезно это общение для преподавателя!

Часть 4. Прикладная психолингвистика

тикуляционных и вообще фонационных, но и других речевых нарушений, включая алалию и даже афазию. Выделяются (Логопедия, 1989, с.48- 51) следующие виды фонационных расстройств.

Дисфония - отсутствие или расстройство фонации вследствие патологических изменений голосового аппарата.

Брадилалия - патологически замедленный темп речи. Тахилалия - патологически ускоренный темп речи. Заикание - нарушение темпо-ритмической организации речи, обусловленное судорожным состоянием мышц речевого аппарата.

Дислалия - нарушение звукопроизношения при нормальном слухе и сохранной иннервации речевого аппарата.

Ринолалия - нарушения тембра голоса и звукопро-изношения, обусловленные анатомо-физиологическими дефектами речевого аппарата.

Дизартрия - нарушение произносительной стороны речи, обусловленное недостаточностью иннервации речевого аппарата.

Психолингвистический подход к этим нарушениям предполагает установление их соотношения с нормальным функционированием системы процессов речепроизводства. В этом плане наиболее исследовано заикание. Еще в 1940 г. Р.М.Боскис называла заикание заболеванием, <в основе которого лежат речевые затруднения, связанные с оформлением более или менее сложных высказываний, требующих для своего выражения фразы> (Боскис, 1940, с.279). В последнее время этот подход становится все более популярным в логопедической теории и практике.

Глава 14. Психолингвистика в инженерной психологии

Эта глава будет очень краткой и почти лишена библиографии - не потому, что эта прикладная область неважна или психолингвистика не реализуется в ней достаточно полно, а как раз по обратной причине - потому что в инженерной психологии (мы условно включаем сюда эргономику, военную и космическую психологию) приложения психолингвистики в высшей степени многообразны и в то же время с трудом сводимы в единую концептуальную картину.

Инженерная психология - это <...область психологической науки, изучающая процессы информационного взаимодействия человека и технических устройств> (Психологический словарь, 1996, с. 136). А поскольку это информационное взаимодействие часто происходит при помощи языка (текста) или опосредованных языком образов (предметных значений), возникает то, что можно назвать инженерной психолингвистикой.

Инженерная психолингвистика рассматривает следующие основные проблемы.

Во-первых, это проблемы, связанные с опознанием речевого (графического) сигнала и принятием решений на этом уровне. Они важны для создания систем передачи речи по каналам связи, для разработки процедур автоматического распознавания и синтеза речи и т.д. В психолингвистике исследуются в основном фонетические (акустические) сигналы (см. Бондарко, 1996).

Во-вторых, это проблемы, связанные с синтезом речи и с созданием разного рода автоматических систем, обес-Часть 4. Прикладная психолингвистика

печивающих диалог (интерфейс) с человеком-пользователем.

В-третьих, это проблемы, связанные со смысловым восприятием (пониманием) речи и преобразованием текстовой информации в другие формы (компрессия, перекодирование и т.д.). В частности, это психолинг-вистические проблемы информационного поиска, автоматического перевода, шифровки и дешифровки. Одним из первых в советской (тогда) психолингвистике был цикл исследований И.М.Лущихиной по роли синтаксической структуры предложения в восприятии радиоречи на фоне помех - исследовались радиопереговоры экипажей с диспетчерским центром аэропорта (Лущихина, 1965; 1968).